Проблема психического развития ребенка-дошкольника в разных концепциях

Лекция 1.Проблема психического развития ребенка-дошкольника в разных концепциях Начало формы 1. Изучение социально-исторической природы детства предполагает анализ двух аспектов: • Объективный аспект предполагает исследование проблемы возникновения и развития детства как особого периода в жизни человека.  • Субъективный аспект предполагает изучение отражения в общественном сознании самого факта наличия периода детства. Остановимся на анализе субъективного аспекта. Французский историк Ф. Ариес посвятил одну из своих работ исследованию того, какое отражение получало детство в литературе и искусстве в разные исторические эпохи, как менялся образ ребенка в истории общества. С точки зрения Ариеса, социальная ориентация на детство, как качественно своеобразный особый период в развитии человека, возникает относительно поздно. До XVI в. образ детства и ребенка не получал должного отражения в литературе и искусстве. Ценность детства была крайне низкой. Эпоха Возрождения пробуждает интерес к человеку, и к ребенку в частности. Именно в это время мы находим особое отражение образа ребенка в произведениях живописи. На картинах можно видеть ритуальное изображение детей, в основном царствующих особ, где, как правило, ребенок ничем не отличался от взрослого. Ребенка рисовали таким же, как взрослого, только маленьким, что нашло отражение в метафоре «ребенок — есть взрослый со знаком минус». В XVI в. в портретах детей уже отражается специфика возраста. Аналогичные изменения мы находим в литературе. В XVII-XVIII вв. появляется литература для детей и про детей. Эпоха Просвещения, вызвавшая к жизни особый жанр литературы, в центр внимания перемещает процессы воспитания и обучения, определяющие развитие личности. Позитивное развитие личности связывается с включением ребенка в общественные процессы образования и воспитания. Детство осознается обществом как период приобретения знаний, подготовки к дальнейшей, взрослой жизни, а ребенок — как объект воспитания. Примерно в то же время возникает движение романтизма в литературе, в рамках которого ребенок рассматривается от рождения как существо чистое, непосредственное, по природе своей благородное и доброе, которое впоследствии оказывается испорченным «благами» цивилизации и негативным влиянием внешней среды. Движение романтизма предлагает иное понимание ребенка, иной образ детства, чем литература эпохи Просвещения. Детство — это период, когда человек еще сохраняет природное благородство и добродетели. Однако со временем ребенок меняется и нередко приобретает пороки, наблюдаемые у взрослых людей.  XVIII-XIX вв. ознаменовались возникновением особой воспитательной литературы для детей. Примеры рассказов для детей морализирующего типа можно найти в творчестве Л. Н. Толстого. Особая по форме, доступная, понятная для ребенка литература (издания воскресных школ, рождественские истории) позволяет нам утверждать, что в общественном сознании возникает образ детства как совершенно особого периода в развитии. Этот образ, с точки зрения Ариеса, является доказательством того, что начиная с XVI в. общество ставит цель воспитания ребенка и, соответственно, делает его предметом изучения. Чтобы воспитывать, надо знать объект воспитания.  Бум интереса к детству связан с этнографическими исследованиями, популярными со времен открытия новых стран и цивилизаций. Был разработан метод кросс-культурных исследований, представляющий собой сравнительное изучение особенностей личностного и познавательного развития человека, а также содержания и методов воспитания детей в разных культурах народов мира. Метод возник в контексте решения общих задач сравнительного изучения разных культур, быстро привлек к себе внимание, стал востребованным и популярным. Когда обнаружили психологические различия между представителями разных культур, было сделано предположение, что культурный фактор является причиной различий в развитии личности и когнитивных процессов. Задача, поставленная в кросскультурных исследованиях, состояла в доказательстве роли и значения культуры в развитии человека. Возникало движение культурного детерминизма, напрямую связывающего особенности личности и познавательных процессов представителей различных культур с особенностями воспитания и культурными традициями. Результатом этих исследований стали два вывода. Во-первых, культурные нормы, традиции являются важным фактором в развитии личности и познавательных процессов. Во-вторых, методы и формы социализации (т. е. воспитания в широком смысле слова) определяют формирование национальных базовых черт характера. Примером являются исследования Э. Эриксона, сравнивавшего развитие представителей североамериканской культуры (западноевропейской культуры) и так называемых архаических культур. Для западноевропейского человека характерны индивидуализм, отсутствие открытости и доверия к миру, эгоцентризм, четкая дифференциация границ личностного пространства. Представитель архаических культур, напротив, очень открыт, доверчив, оптимистичен, границы личности размыты, он идентифицирует себя со всей общиной (например, с жителями своей деревни).  Представители неофрейдизма связывают это с кормлением ребенка. В западноевропейской и североамериканской культурах очень рано переходят к искусственному вскармливанию. В результате сепарация происходит очень рано, и у ребенка не формируется доверие к миру, зато формируются такие качества, как ответственность, инициатива, стремление добиваться всего самому.  Кросскультурные исследования являются важным источником знаний о специфике детства в каждой из культур. Детству придавалось очень большое значение. Считалось, что именно в детстве формируется «основа» личности и далее личность остается неизменной. Данная точка зрения определила огромный интерес исследователей к детству. В истории психологии были и другие попытки проанализировать детство с точки зрения изменений в стратегии воспитания, характера отношений между родителями и детьми. Л. Демоз создал психогенную теорию истории общества. Исследователь закономерности развития общества свел к закономерностям развития детско-родительских отношений. С точки зрения Демоза, все исторические события (войны, революции, открытия и т. д.) связаны с особенностями детско-родительских отношений. Он попытался перенести основные идеи Фрейда на анализ исторического процесса. Для доказательства автор прибегает к историческим фактам и мифам, считая, что существует шесть периодов, каждый из которых характеризуется особым отношением взрослых к ребенку и стилем воспитания. Инфантицидный стиль характерен для древних времен, когда отношение к ребенку было крайне жестоким. Инфантицид предполагает насилие, истребление, массовое детоубийство. Примерами являются: библейский сюжет избиения младенцев; воспитание детей в Древней Спарте, где физически слабых и больных «от- браковывали», лишая жизни. Ценность детской жизни была крайне не высока, на ребенка обращали внимание, только когда он подрастал. Демоз связывал это с мифом о первобытной орде (3. Фрейд). Детей истребляли в раннем детстве, боясь, что выросшие дети станут соперниками отца в борьбе за любовь матери.                             «Бросающий» стиль характеризуется тем, что ребенка отлучали от родителей, как только мать прекращала кормить его грудью. Его отдавали на воспитание либо кормилице, либо общине, патриархальной многоядерной семье. Например, крестьянский ребенок становился объектом воспитания патриархальной общины. Такое положение дел сохранилось и сегодня в архаических культурах. В работе с детьми часто используют методику «рисунок семьи» — ребенку предлагают нарисовать семью и по особенностям продукта и процесса рисования делают вывод о характере его отношений с родителями и некоторых личностных особенностях. Амбивалентный стиль определяется тем, что отвержение начинает сочетаться с привязанностью. Демоз считает, что амбивалентный стиль воспитания был характерен для XIV в., эпохи Возрождения. Ребенок рассматривался как tabula rasa, «чистая доска». Раз у него нет сложившихся личностных черт и убеждений, то он легко мог стать добычей дьявола, вступив на путь порока. Чтобы этого не произошло, родители стремились «вылепить» личность в соответствии с принятыми стандартами. Сам ребенок ничего не решал, за него решали родители, общество, традиции. Основная задача воспитания состояла в формировании по социальному заказу личности, обладающей соответствующими ее статусу качествами. Ребенок рассматривался как объект воспитания, никаких особых чувств и привязанностей родитель к нему не питал, хотя, безусловно, уже в эту историческую эпоху существовала родительская и сыновняя любовь. Навязчивый стиль характерен для XVIII в., эпохи Просвещения. В это время стиль воспитания приобрел форму стремления к тотальному контролю не только за поведением, но и за внутренним миром мыслей и переживаний ребенка. Навязчивым этот стиль считают потому, что общество ставило своей целью формирование того типа личности, который считало необходимым. Социализирующий стиль воспитания характерен для XIX-XX вв., когда детство рассматривалось исключительно как период подготовки к взрослой жизни, период учения, тренировки определенных социальных и моральных качеств. Понятие социализации было наиболее востребовано в это время в детской психологии. Ребенок от рождения не признавался полноценным субъектом общественной жизни. Его необходимо было таким сделать. Детство выступало периодом обкатки, формирования и шлифовки личности. Природное замещалось социальным, культурным. Помогающий стиль датируется серединой XX в. Это время признания обществом самоценности детства и ребенка. Если прежде взрослый был идеалом, а ребенок рассматривался исключительно как взрослый со знаком минус (отсутствие моральных качеств, низкий интеллект, плохое внимание), то теперь создается новый образ — ребенок как уникальный мир, микрокосмос, детство имеет непреходящее значение и обладает самоценностью. Признание обществом права ребенка на выбор самостоятельного пути развития отражено в Конвенции о правах ребенка. В связи с изменением отношения общества к детству, постепенно меняется и отношение к ребенку. Детская психология в своих теоретических концепциях, последовательно сменяющих друг друга, также отразила периоды изменения отношения общества к детству и ребенку. Обратимся к анализу второго аспекта — объективной картине детства в различные исторические периоды. Культура является ведущим фактором, определяющим развитие детства. Детство — это социокультурный феномен. Можно возразить, что детство есть и у животных. И действительно, у высших видов животных мы находим некий прообраз детства. Детство возникает у видов, ведущих сложный образ жизнедеятельности, требующий приобретения определенного индивидуального опыта, дополняющего инстинктивный опыт. Второе условие возникновения детства — цикличность воспроизводства потомства и сокращение его численности, когда каждая особь в потомстве приобретает ценность для сохранения вида. Детство животных — это период, когда весь уход осуществляется взрослыми, а детеныш направлен на совершенствование инстинктивных форм поведения. Детство человека имеет иную природу. Детство первоначально возникает как период подготовки к взрослой жизни. Ритуалы и обряды, наблюдаемые в нашей жизни, часто являются следами ритуалов, сопровождающих ранее переход ребенка к новому взрослому статусу (например, обряды инициации - посвящения во взрослую жизнь, сохранились в некоторых культурах до сих пор).. Исследования показали, что существует несколько линий развития человека и, соответственно,  точек достижения зрелости: • первая линия развития человека — анатомо-физиологическое, физическое развитие,  • вторая — половое созревание,  • третья —социальное развитие,  • четвертая — психическое развитие.  Если детство и отрочество рассматривать как период достижения зрелости, то можно говорить о различных видах зрелости. В то время как зрелость животных определяется лишь достижением морфофизиологической зрелости, для человека четыре точки достижения зрелости не совпадают во времени (гетерохронность).  Задачи развития — это те задачи, требования и ожидания, которые предъявляет общество к человеку и решение которых является показателем уровня зрелости или компетентности личности. Хотя задачи развития презентируются обществом и успешность их решения оценивается социальным жюри, они вырастают из истории и логики развития человека, включая все его линии. Разрешение задач развития является условием перехода к новому социальному статусу. В зарубежной психологии задачи развития рассматриваются как проблемы, решение которых необходимо для перехода на новый, более высокий уровень в социальной иерархии. 2. Развитие детства в истории общества Детство не остается неизменным, а меняется с новыми историческими эпохами. Детство ребенка архаичной культуры значительно отличается от детства современного ребенка, живущего в России или в Западной Европе.  Д. Б. Эльконин выделил две следующие закономерности: увеличение продолжительности детства; изменение структуры детства. Структура детства — последовательность качественно различных периодов: младенчество, ранний, дошкольный, младший школьный, подростковый возраст.  Указанные периоды детства существовали в истории общества не всегда. Например, вычленение юности связывают с окончанием Первой мировой войны, с началом технической революции. Юность — период приобретения дополнительных знаний и умений в области профессиональной подготовки. Подростковый возраст был выделен в конце XIX — начале XX в. из-за расхождения во времени достижения социальной и половой зрелости и маргинальности позиции подростка между взрослым и детским обществом. Изменение структуры детства по Д. Б. Эльконину предполагает  две версии  такого изменения. Первая — увеличение продолжительности детства за счет «пристраивания» к концу новых возрастных периодов. Вторая — изменение структуры детства путем «вклинивания» новых периодов. На сегодняшний день в отечественной психологии принимается вторая позиция. Исследователь предлагает следующую модель изменения структуры детства. Детство — это период, на протяжении которого ребенок находится вне производительной и социальной деятельности общества под опекой и протекцией взрослых. Можно выделить две фазы:  1. период морфофизиологического созревания и приобретения физической автономии (умения самостоятельно действовать);  2. период овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для перехода в новый статус. В ранние исторические эпохи, когда уровень производства и соответствующих социальных отношений был низким, овладение орудийными навыками осуществлялось ребенком очень рано и не требовало специального обучения. Сразу после достижения определенного уровня физиологической зрелости ребенок включался в жизнь взрослых. Затем уровень технологического развития общества возрастает, профессий становится все больше и для их овладения необходим период специального обучения, выделенный для приобретения профессии.  Период овладения простейшими орудиями труда Д. Б. Эльконин называет предметно-орудийным. Этот период предшествует периоду собственно профессиональной подготовки. Период школьного обучения направлен на усвоение необходимых для овладения профессией теоретических знаний. Дошкольный возраст возникает тогда, когда ребенок оказывается отчужден от участия в общественной жизни и его главной задачей становится приобретение социальной компетентности и ориентация в социальных ролях и отношениях. Возникновение новых периодов детства предполагает не достраивание, а вклинивание новых периодов, в соответствии с новыми задачами, диктуемыми развитием производительных сил и производственных отношений. Вклиниваются периоды детства, отвечающие решению новых задач. Это задачи овладения предметными орудиями (бытовыми предметами), ориентации в системе социальных ролей, норм и правил, усвоения системы теоретических знаний, приобретения социальной компетентности и профессии. Гипотеза о развитии структуры детства, обусловленном изменением места ребенка в системе социальных производственных отношений и ростом производительных сил, была сформулирована Д. Б. Элькониным в контексте обсуждения проблемы социально-исторической природы сюжетно-ролевой игры. Данная гипотеза получила дальнейшее развитие в работе А. Л. Венгера, В. И. Слободчикова и Б. Д. Эльконина. Авторы считают, что в истории общества можно выделить периоды стабильности и кризисов детства. В стабильные периоды структура детства сохраняется неизменной, выступая как последовательность периодов, в которых общество культивирует определенные формы сотрудничества, активности и деятельности ребенка. Например, для младшего школьного возраста характерны учебная деятельность и школа как институт социализации. В дошкольном возрасте — активно развиваются виды деятельности моделирующего типа: игра, рисование, лепка, восприятие литературы.  Общество в каждом периоде детства предлагает образовательные и воспитывающие формы сотрудничества — нормативные виды деятельности и институты воспитания. Кризисы детства — такие моменты в истории общества, когда прежняя структура не обеспечивает оптимального развития ребенка и процесса социализации. Авторы полагают, что в настоящее время очевидны признаки нарастающего кризиса детства. К ним относятся низкая мотивационная готовность значительного числа детей к обучению в школе, распространение явления школьной дезадаптации. Если раньше эти проблемы были уделом отдельных учащихся, то теперь они касаются значительного числа детей. Эта тенденция свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование психологической готовности ребенка к школе. Кризисы истории детства обусловлены разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, приводящим к обессмысливанию для ребенка видов деятельности, предлагаемых обществом. Это влечет за собой сбои системы школьного обучения, возникновение псевдошкольной жизни, когда ребенок в дошкольном возрасте погружен в учение, у него отсутствуют игры и другие типичные виды дошкольной деятельности. Авторы ставят перед обществом задачу поиска тех форм сотрудничества и связи между поколениями, которые позволят преодолеть этот кризис. Конец формы