Познавательное психическое развитие детей с нарушениями интеллекта

1 Лекция 1 Особенности познавательного психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития План: 1. Особенности внимания. 2. Особенности восприятия. 3. Особенности памяти. 4. Особенности мышления. Особенности внимания Внимание — важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида (Н.Ф.Добрынин). На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида. С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О. Е. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты. Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости. Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание. Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, умственно отсталые дети слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие. Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность. Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания. Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания умственно отсталых учащихся. Объем внимания — это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием. 2 Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1—2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2—3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых детей; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3—5, а для учеников III класса — 5—7 объектов. Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания умственно отсталых учащихся младших классов значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления. К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы. Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6—10 минут. В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности. 3 К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. При усложнении задания у умственно отсталых детей отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие от учащихся V класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий. Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму. Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным. Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи. В исследовании С.В.Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у умственно отсталых детей, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами. У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания. Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способ- 4 ны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели. Особенности восприятия Восприятие — это процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Во всех видах восприятия существенная роль принадлежит двигательным ощущениям, которые, однако, далеко не всегда осознаются человеком. Огромную роль в восприятии играет речь. Словесные обозначения предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого. Восприятие объективной действительности является предпосылкой человеческой деятельности. В то же время деятельность, практика способствуют развитию восприятия, т.е. все более правильному и полному отражению действительности. Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к восприятию. Зрительное восприятие В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие умственно отсталых учеников. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Определенное значение имеют также относительная разработанность и апробированность экспериментальных психологических методик. Зрительное восприятие — это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее анализ воспринимаемого, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе и соответственно тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Специфическая черта зрительного восприятия человеком окружающей действительности — возможность обозрения, т.е. осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях. Психология обозрения — большая, сложная и далеко не полностью изученная проблема, особенно применительно к детям-олигофренам. Имеющиеся материалы свидетельствуют о том, что умственно отсталые ученики младших классов располагают сниженными возможностями обозрения окружающего, что накладывает определенный отпечаток на все их поведение (И. М. Соловьев). Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. К числу таких особенностей относится замедленность зрительного восприятия объектов (К.И.Вересотская). Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые первоклассники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. 5 Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд создает возможность получить от школьников с недостатками умственного развития правильные ответы в ряде случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием. Т.е., умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для умственно отсталых детей замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов. У умственно отсталых учащихся отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи. Выявлена связь скорости реакций с уровнем избирательного внимания. За годы обучения в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Установлено, что у умственно отсталых учеников заметно ускоряется восприятие преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере — сложных. Следовательно, более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм. Бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения. Школьникам с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Ученики, особенно обучающиеся в младших классах, могут отчетливо воспринимать одновременно не 8—12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4—6, т.е. гораздо меньшее количество (И.М.Соловьев). Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых учащихся обозревать окружающее их пространство. Ею же можно в определенной мере объяснить трудности, возникающие у некоторой части учеников при обучении чтению. Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения. Первоклассники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Учащиеся в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. К III классу цветоразличение у умственно отсталых детей становится более точным. Его ярко выраженная недостаточность сохраняется лишь у отдельных учеников (Ж. И. Шиф). Основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых школьников является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности (Т.Н.Головина). В ряде случаев установленное экспериментальным путем повышение цветовых порогов у учащихся с недостатками умственного развития среднего школьного возраста объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Возможно, что ученики замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщенным. В тех случаях, когда школьники пытаются назвать различаемый ими слабонасыщенный оттенок, они используют своеобразные определения. Так, например, ненасыщенный синий цвет оказывается у них «сине-зеленоватым» или «зеленовато-желтым». В других случаях дети используют выражения «не такой», «они разные». Младшие умственно отсталые ученики путают названия, например, фиолетовый цвет называют оранжевым, оранжевый — сиреневым и т. п. Неточное распознавание учащимися цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира. При обозрении пространства они воспринимают объекты, лишенными тонких цветовых различий. Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом, чем нормально развивающиеся школьники, выделяют предметы, имеющие небольшие размеры, находящиеся на не резко отличном по цвету фоне. Низкая острота зрения не дает возможности 6 раздельно видеть близко расположенные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитым, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля их зрения. Указанная особенность зрительного восприятия не позволяет ученикам младших классов увидеть в рассматриваемом предмете составляющие его части и таким образом лишает образ присущей ему специфичности. Так, самостоятельно выполняя на уроках ручного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, школьники обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее они бывают вполне довольны результатом своего труда, откровенно хвалят свои достижения и претендуют только на хорошие или отличные оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны умственно отсталые дети, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом. Малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых младших школьников проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т.е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для умственно отсталых детей свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Так, первоклассники не видят различий между белкой и кошкой или между компасом и часами. Они значительно чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, объединяют в одну группу одинаковые, с их точки зрения, геометрические фигуры, например квадраты и прямоугольники, не замечая различий между ними. Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школьников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают таких его свойств, как толщину, длину, наличие граней, заточенность с одного конца, не обращают внимания на надпись на одной из граней. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся учащиеся указывают по собственной инициативе (И.М.Соловьев). Эти данные в известной мере могут быть объяснены бедностью словарного запаса умственно отсталых учеников. Однако школьники не делали никаких попыток назвать какие-либо из этих качеств, хотя бы и неточно, приблизительно или как-то иначе указать на них. Это говорит не столько об отсутствии у детей необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, видеть его разноаспектно, выделить специфические для него особенности. Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т. е. обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие объекты. Так, изображенные на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа — как кастрюля и т.п. При этом учащиеся не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов. Вероятно, наряду с недостаточной дифференцированностью зрительного восприятия определенное значение имеют упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о соответствующих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобразия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, ученики переходят к другому, не проявляя никакого стремления рассмотреть предмет более внимательно, что-либо добавить к сказанному или уточнить. В противоположность умственно отсталым школьникам у нормально развивающихся учеников младших классов, воспринимающих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последовательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обнаруживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем. 7 Одним из основных свойств зрительного восприятия человека является константность, т.е. относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при сравнительно широком диапазоне изменения условий восприятия. Установлено, что у умственно отсталых учащихся константность восприятия величины отдаленного предмета выражена меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников (Э.С.Бейн). Пространственная ориентировка — один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Врачи и педагоги, занимавшиеся изучением умственно отсталых детей еще в прошлом веке, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Восприятие пространства основывается на многообразных, интермодальных связях, которые могут быть дефектными в различных звеньях. Полноценность зрительного компонента пространственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормального развития (Т.Н.Головина). В развитии познания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребенка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать положения, удобные для обозрения окружающего. Второй связан с овладением предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т. е. с появления возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте, чем их нормально развивающиеся сверстники, овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Неловкость и недостаточная координация движений, характерные для умственно отсталых детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребенка. Умственно отсталым детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. У них отмечают наличие синкенезий, тонических движений. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действиями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у умственно отсталого ребенка умения ориентироваться в окружающем пространстве. Таким образом, второй этап познания пространства оказывается отсроченным и затянутым. Для умственно отсталых детей характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним мышления, особенно словесно-логического. Ученики с недостатками умственного развития не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отношения предметов, не умеют эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребенок в силу тех или других причин должен ориентироваться. Уже в дошкольный период жизни особенности психики, важные для всех этапов последовательного формирования пространственного познания, выражены у умственно отсталого ребенка недостаточно. Во время школьного обучения отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др. Так, ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, а также в большом пространстве — в классе, физкультурном зале, во дворе. Часто в начале обучения они не соблюдают строку, пишут буквы 8 зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдвигают их вправо или влево (Т.Н.Головина, И.А.Грошенков). Словесные указания учителя по поводу того, где должен быть расположен рисунок (нижний угол, середина, правая сторона), особенно в тех случаях, когда сообщаются две пространственные характеристики (верхний правый угол), мало помогают школьникам. Они нуждаются в конкретном показе. Аналогичные факты наблюдаются и на уроках физкультуры, на которых большую сложность для учеников представляют построения и передвижения в зале по требуемым направлениям. В старших классах на уроках труда у умственно отсталых школьников возникают затруднения при разметке материала, при размещении будущего изделия на плоскости. Часто они делают это крайне неэкономно не столько по небрежности, сколько из-за недостаточно сформированной ориентировки в пространстве. Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся младших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Картина представляет собой условное изображение трехмерного мира на двухмерной плоскости. На картине величина предметов часто оказывается резко измененной, их форма — недостаточно четко выраженной, а ракурс объектов и их соотношение остаются стабильными вне зависимости от места, с которого человек смотрит на изображение. Рассматривая сюжетную картину, ученик должен правильно узнать представленные на ней предметы и определить их пространственное расположение, назвать действующие персонажи, выделив из них основные, установить, какие отношения их связывают, понять ситуацию в целом. Понимание сюжетной картины зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. Если эти мыслительные процессы осуществляются на примитивном уровне, то и понимание оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — неадекватным. На начальном этапе обучения многие умственно отсталые учащиеся, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в их поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных (И.И.Будницкая, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). При этом дети обычно не объединяют выделенные ими объекты в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого. Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда сюжет картины прост и, казалось бы, понятен школьникам. Например, рассматривая картину «Первый раз в первый класс», ученики перечисляют многие детали одежды девочки, отмечают, что у нее в руке портфель, указывают на календарь с надписью «1-е сентября», но никто не говорит о том, что нарисована ученица, идущая в школу (Н.М. Стадненко). Если же ученики младших классов делают попытки осмыслить связи изображенных на картине объектов, то нередко руководствуются совершенно ошибочными с точки зрения логики соображениями. При этом однажды высказанных ими суждений дети не изменяют. У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста также можно наблюдать кратковременный период, когда они, рассматривая сюжетную картину, ограничиваются тем, что выделяют на ней знакомые предметы и называют их. Это общая для всех детей ступень восприятия картин, однако умственно отсталые учащиеся задерживаются на ней гораздо более длительный срок. Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовершенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Для правильного узнавания отдельных объектов, представленных на картине, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения (Т.Н.Головина). Определение пространственных взаимоотношений объектов также представляет нелегкую задачу для умственно отсталых учеников. 9 Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения. Так, впечатление глубины достигается тем, что предметы, находящиеся вдалеке, изображаются на картине меньшими, чем такие же предметы, расположенные вблизи. Отдаленные объекты рисуются частично загороженными теми, которые находятся на переднем плане. Впечатление расстояния создает перспективное сокращение удаленных изображений, а также размытость их очертаний, нечеткость границ, уменьшение интенсивности цвета, использование светотеневых средств. Уменьшенное изображение предмета на картине в ряде случаев не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные предметы как настоящие, взрослых — как детей. Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего перед ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник изобразил собаку неправильно, забыл, что у нее четыре лапы, и нарисовал только три. Недостаточно адекватно воспринимая на картине перспективу, глубину изображенного пространства, учащиеся не видят разницы в изображении предметов, находящихся на первом, втором, заднем плане. Они представляются им находящимися как бы на одной линии. Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-следственные связи и отношения, существующие между персонажами сюжетной картины, и понять ситуацию в целом. При этом большое значение имеет характер узнавания отдельных изображенных персонажей. Чем полнее и дифференцированное будут отражены соответствующие связи и отношения, тем вернее будет понят сюжет картины. Например, учащимся предъявляли картину, На которой изображены сидящие за столом мать с сыном. Мать пьет чай, а сын рассказывает ей о чем-то для него очень важном и интересном, сильно жестикулируя при этом. На стене висит лампа. На полке стоят часы. Выявлено, что если ученики узнают персонажи картины недифференцированно, глобально (как девочку и мальчика), то трактуют сюжет картины следующим образом: «Мальчик и девочка пьют чай» или «Девочка сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу и смотрит на часы». В этом высказывании поднятая рука мальчика объясняется ошибочно не как выразительный жест, а как движение, необходимое для зажигания света. Если мать узнается как тетя, а мальчик как посторонний для нее ребенок, то школьники изображенное на картине описывают таким образом: «Тетя и мальчик сидят за столом». Но если в женщине учащиеся видят мать, а в мальчике — ее сына, то возникает правильная интерпретация картины: «Мама с сыном пьют чай. Сын вернулся из школы. Рассказывает ей о чем-то интересном». Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, изображением недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний, новизной ситуации в целом, относительной сложностью содержащихся причинно-следственных связей. Существенную роль играют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины относительно долгий срок. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость собственных высказываний. Н.М. Стадненко выделяет четыре уровня понимания картин умственно отсталыми младшими школьниками. Первый характеризуется осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. На третьем частично раскрываются причинно-следственные связи. На четвертом осуществляется интерпретация сюжета в целом. По данным Н. М. Стад-ненко, ученики I и II классов находятся на первом и втором уровнях понимания картин. Осязательное восприятие Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, которая обеспечивает формирование осязательного образа, включает кожный (тактильный, температурный) и кинестезический анализаторы. Органом осязания является рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов не поддаются восприятию зрением, 10 слухом или обонянием. К их числу относятся температура предмета, его вес, некоторые качества фактуры и др. Для их определения необходимо осязание. Из исследований в области общей психологии известно, что в восприятии ряда особенностей объектов, например гладких или шершавых поверхностей, рука человека оказывается более чувствительной, чем зрительная система. Имеются данные, свидетельствующие о том, что взаимодействие двух сенсорных систем — зрения и осязания — дает более высокие результаты, чем каждая из них в отдельности. Осязание умственно отсталых учащихся как проблема не привлекает к себе должного внимания исследователей, и мы не располагаем в этой области достаточным материалом. Подходя к рассмотрению осязательного восприятия учащихся этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В.И.Лубовским о том, что всем аномальным детям свойственны снижение темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Развивая это положение применительно к умственно отсталым школьникам, Р.Б.Каффеманас полагает, что из-за затруднений в восприятии, недостаточности познавательной деятельности практически у всех олигофренов страдает наглядно-образное мышление. Когда возникает необходимость оперировать образами, многие ученики испытывают серьезные затруднения. Поэтому в процессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частности, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание. Это положение подтверждается данными новейших нейрофизиологических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что все сенсорные системы у человека тесно взаимосвязаны. При нарушении одной из них можно ожидать расстройств и в сфере других. Экспериментальное изучение осязательного восприятия умственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А.П. Гозовой, направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных ученикам объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая груша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоскостном варианте. Установлено, что количество правильных распознаваний и объемных, и плоских предметов возрастает на протяжении обучения. Объемные предметы распознаются умственно отсталыми детьми значительно легче, чем плоские. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков. Кроме того, ученики, работая с плоскостными фигурами, должны самостоятельно обследовать их строго по контуру, суметь произвести последовательный анализ контура и синтезировать полученные данные. По данным А.П. Гозовой, умственно отсталые школьники I класса путем осязания узнают материал, из которого сделан объемный предмет. При этом грушу и блюдце они называют стеклом, пирамидку — деревяшкой. Некоторые дети, пытаясь дать определение плоскостному изображению груши, называют его «резинка» или «квадратик». У нормально развивающихся школьников, участвовавших в этом же исследовании, в отличие от умственно отсталых детей, отчетливо проявляется тенденция к обозначению формы. Различия между обеими группами учащихся ярко обнаруживаются при осязании объемных предметов. У школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше ошибок, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем грубых. Например, ослика даже пятиклассники и семиклассники распознают как верблюда или белочку. Подобные ошибки у учеников массовой общеобразовательной школы не наблюдаются, начиная с V класса. Следует отметить также неровную результативность осязательной деятельности умственно отсталых детей средних и старших классов, у которых наряду с правильными распознаваниями предметов отмечаются и грубые ошибки. Умственно отсталые школьники основываются на одном-двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических. Понятно, что результат такого распознавания нередко оказывается ошибочным. Следует заметить, что образованию целостного образа предъявленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников. 11 Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми. Анализ результатов показал, что мальчики существенно успешнее девочек выполняют задания. Особенности памяти Память — это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоциональноволевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов. К основным процессам памяти относятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. Главный среди них — запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путем связывания ее с уже приобретенным ранее знанием. Основными характеристиками названных процессов являются: объем и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения. Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную. Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память. С учетом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную. Любой запоминаемый материал удерживается сначала памятью кратковременной, а затем, если это необходимо, сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и в долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно. Исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся. Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяснение того, насколько развита у умственно отсталых детей механическая память, и способны ли они к осмысленному запоминанию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филипп и Г. Поль-Бонкур писали, что дети с недостатками умственного развития отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я.Трошиным. Однако проведенные экспериментальные исследования выявили существенное отставание и своеобразие одного из центральных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием. Вместе с тем в этих исследованиях показано, что память умственно отсталых детей под воздействием специального обучения развивается. Причем Л. В. Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школьном возрасте происходит 12 прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11—12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13—14 годам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам. Одной из важных характеристик памяти является ее объем. Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если у школьников-олигофренов младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, предметы или их изображения), у старшеклассников — 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7 ± 2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся-олигофренам запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная память умственно отсталых школьников характеризуется меньшим по сравнению с нормой объемом, хотя для того чтобы учащийся надолго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использует разнообразные приемы, способствующие запоминанию. Установлено, что наиболее интенсивно забывание происходит в первые сутки после его восприятия, в течение 2—3 последующих недель наблюдается незначительное забывание. В первых репродукциях отмечается большое число разнообразных ошибок: пропуски, замены, привнесения. В отсроченных репродукциях количество ошибок увеличивается, но незначительно. Различают два вида запоминания: произвольное и непроизвольное. В процессе произвольного запоминания перед ребенком стоит специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению школьных знаний. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится лучше понять содержание, неоднократно повторяет его и т.д. В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного запоминания является заучивание, которое предусматривает воспроизведение вербального материала дословно, наизусть. Например, заучивание стихотворений, правил, пословиц, поговорок и т.д. Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само собой, при отсутствии установки на запоминание. Как правило, непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и словесно характеризуют. Продуктивность непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое число повторений (Б.И. Пинский). У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек. Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью — характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти. По данным Б. И. Пинского, даже у учащихся V—VI классов в этих показателях нет больших различий. При репродуцировании текста, воспринятого непроизвольно, школьники воспроизводят 40 % смысловых единиц, а при 13 репродуцировании словесного материала, произвольно запоминаемого — 46,4 % смысловых единиц. У умственно отсталых школьников не столь заметно преимущество произвольного запоминания, как у нормально развивающихся учеников. В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным. Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает. Так, в одном из исследований ученикам сообщалось о мерах поощрения для тех из них, кто лучше и быстрее запомнит предъявленный словесный материал. Для учащихся младших классов наиболее действенным оказалось желание получить приз или поощрение учителя. У старшеклассников ведущими мотивами при запоминании стало желание получить высокую оценку своей деятельности со стороны педагога и стремление завоевать лидирующее положение в коллективе сверстников. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно сильных мотивов, продуктивность их мнемической деятельности оказывалась на более низком уровне. Умственно отсталым учащимся приходится усваивать словесный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для умственно отсталых учащихся как младших, так и старших классов значительные трудности. В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компоненты сюжета, школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста. Припоминание текста, содержание которого имеет отвлеченный характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлеченности. В процессе припоминания у учащихся с недостатками умственного развития отмечаются случаи забывания материала. Многими исследователями обнаружено, что умственно отсталые учащиеся успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так, использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание (Г.М.Дульнев). Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недостатками умственного развития овладевают некоторыми приемами припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения. Особенности мышления Познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющегося важнейшим компонентом в структуре познавательной деятельности. Благодаря мышлению человек познает предметы и те явления, признаки, свойства которых нельзя воспринять непосредственно. Мыслительная деятельность позволяет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности явлений и их сущность. Осмысление своего 14 сенсорного (чувственного) опыта позволяет вести целенаправленный поиск решения возникающих проблем, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику. Физиологическую основу мышления человека составляет сложнейшая аналитикосинтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигнальными системами. Причем ведущая роль в мыслительной деятельности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т. е. слову, речи. Речь является материальной основой мышления. По мнению Л.С. Выготского, она осуществляет регулирующую функцию в развитии высших психических процессов. Установлено, что речь сопровождает все виды мышления. Так, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление протекают с участием речи (внешней и внутренней). В словесно-логическом мышлении речь — это единственная форма, в которой происходит мыслительное действие, поскольку устанавливаются связи между значениями слов. Мышление, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами. Оно развивается наиболее интенсивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи, о которой говорилось выше, мышление невозможно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень развития мышления во многом зависит от степени сфор-мированности всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой ступени развития оказываются все другие познавательные функции. Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно сло-весно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения. Вместе с тем рядом психологов (Ж.И.Шиф, И.М.Соловьев, В.Г.Петрова, Н.М. Стадненко, Ю.Т.Матасов и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления. Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объекты, учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6—7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития — 2—3. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассматривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упоминают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы. Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какомулибо признаку сходны с соседними частями. Например, при рассматривании чучела грача с расправленными крыльями многие умственно отсталые школьники крылья не вычленяют и не называют, поскольку они имеют одинаковую окраску с туловищем. 15 У учеников с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядоположенных признаков объекта, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у умственно отсталых школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез. Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обонянием и др.). Выявлено, что умственно отсталые школьники выделяют в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Не все свойства предметов выявляются с одинаковой легкостью. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений (И.М. Соловьев, Т.Н. Головина): младшие умственно отсталые ученики слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует участия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже. Функциональные свойства предметов умственно отсталые школьники, особенно младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопросов чаще всего не называют. Необходимо отметить, что трудности, испытываемые умственно отсталыми учениками младшего школьного возраста при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словарным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики предмета, нарушает целостность его познания. Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью под руководством взрослого выполняют практические действия с предметом, но не сопровождают их рассказом о получаемых результатах, производимый ими анализ обогащается незначительно. Как показывают исследования, способами, облегчающими этой категории детей выделение и осознание геометрической основы формы предмета, являются: прорисовывание геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения геометрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара. К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учеников происходят существенные изменения в аналитико-синтетической деятельности. Анализ объектов или их изображений становится более полным, причем не столько за счет увеличения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Правда, у учеников с интеллектуальной недостаточностью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметам данного рода), тогда как специальный анализ (выделение особых и индивидуальных свойств) заметно отстает даже у старшеклассников. Отмечено, что учащиеся могут выделять и особые, единичные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти признаки бросаются в глаза. В процессе коррекционно-направленного обучения школьники с интеллектуальной недостаточностью овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и 16 постепенно переходя к вычленению второстепенных. Совершенствование аналитикосинтетической деятельности проявляется также в возрастающем умении учеников использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета. В процессе сравнения выявляются сходство, тождество и различие между предметами реального мира, их изображениями или их мысленными образами. Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, различия и сходства устанавливаются не только между сравниваемыми в целом объектами, но и между их признаками, частями и свойствами. При сравнении предметов необходимо вычленять в них сопоставимые друг с другом части, признаки и свойства. В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыслительной операции, как сравнение, был посвящен ряд исследований, проводившихся преимущественно под руководством И.М. Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у младших умственно отсталых школьников: они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1—2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может завершиться следующим выводом: «У этой девочки майка синего цвета, а у этой маленькие туфли, поэтому они непохожи». Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие умственно отсталые школьники зачастую подменяют другой, более легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других — начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2—3 общих признака, ученики «соскальзывают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия они совершенно не замечают этого. Отношения сходства умственно отсталые учащиеся устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко — по осязательно воспринимаемым. Они обычно довольствуются общим анализом, не вдаваясь в детали, и упрощенно понимают сходство, сводя отношения между отдельными признаками к отношению тождества. Самостоятельно сравнивая предметы, они отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними. Нормально развивающиеся ученики младших классов тщательнее, чем школьники с интеллектуальной недостаточностью, сравнивают предметы. Круг сходных объектов у них более узкий. Предметы, похожие между собой, но неодинаковые, ими не отождествляются. Сравнение предметов предполагает установление черт не только сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого. Так, рассматривая чашку и кружку, дети говорят, что они разные, так как «одна большая», а «другая маленькая», и не выделяют общих признаков, присущих этим предметам. Наиболее легко учащиеся младших лет обучения различают разнородные объекты, например, такие, как чашка и кастрюля. Вместе с тем, делая вывод о том, что они разные, говорят либо только о различии в их названии, либо о различии в их назначении (из чашки пьют, в кастрюле варят), либо указывают на один какой-то признак, не проводя более полного анализа объектов. Ученики успешнее осуществляют соотносительный анализ объектов одного вида, например чашки и кружки. При установлении различий между такими объектами учащиеся с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства. Вместе с тем установлено, что если ученикам надо самостоятельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические действия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Однако учащиеся 17 справляются с такого рода заданиями, если им предлагают наводящие вопросы, требующие рассказать вслух о результатах своей деятельности (В.Г. Петрова). Еще большие трудности возникают у умственно отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т.е. при сопоставлении мысленных образов. В целом положительная динамика в овладении сравнением у умственно отсталых школьников обнаруживается примерно к IV классу, т. е. к 11—12 годам. Она проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, дети указывают на большее число свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и сходства. В процессе школьного обучения нормально развивающиеся ученики овладевают операцией обобщения предметов в определенные категории, что облегчает им усвоение знаний и осмысление окружающей действительности. Они оперируют системой и более общих, и более специальных обобщений, т. е. свободно переходят от одного уровня обобщения к другому. У младших умственно отсталых школьников обнаруживаются большие трудности в формировании и протекании этой мыслительной операции (Ж.И.Шиф, Н.М.Стадненко, Б.В.Зейгарник, И.В.Белякова и др.). Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут. Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальной недостаточностью нередко опираются на случайные признаки, т. е. действуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изображения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного (скажем, синего) цвета. Или могут отказаться присоединить к предметам, относящимся к посуде, чайник только потому, что он другого цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основании, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом». Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме. Это проявление инертности нервных процессов, часто наблюдаемой у данной категории учеников. Уровень овладения классификацией объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. По данным И.М. Стадненко, у учащихся I—IV классов наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации. Вместе с тем, как показывают результаты исследований, проведенных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии данной мыслительной операции. Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций. Изучая особенности мышления умственно отсталых школьников, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную. 18 Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой деятельности. Критичность мышления — это одна из важнейших характеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже ученики старших классов специальной школы недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю. Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших умственно отсталых школьников разных клинических групп (по классификации, разработанной М.С.Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с психопатоподобным поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Ученики, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполнения интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действий. Целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). Известно, что источник развития наглядно-действенного мышления как у нормальных, так и у умственно отсталых детей — практическая деятельность. У школьников с интеллектуальной недостаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отношений между ними. Это способствует формированию у них адекватных представлений об окружающем мире. Однако умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач, таких как составление разрезанного на 2—3 части изображения знакомого им объекта; выбор геометрических фигур, по форме и величине идентичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности (игра «Почтовый ящик») и т. п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затруднительно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движения зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны практических действий. Так, в одном из исследований В.Г. Петровой показано, что у умственно отсталых учащихся младшего и среднего школьного возраста действия, используемые ими в процессе самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, познание свойств и т.д. Они носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного значения. В центре внимания учеников оказывается осуществление самого действия, а конечный результат не рассматривается ими как характеристика данного объекта. Учащиеся с недостатками умственного развития если и выделяют в предмете его свойства, то чаще всего только те, которые воспринимаются ими зрительно. Обычно это цвет и величина объекта. В большинстве случаев действия не помогают учащимся увидеть в объекте новые, зрительно не воспринимаемые особенности. Они фактически не используют результаты проделанной ими практической работы для осуществления мыслительной задачи, так как не могут уловить связи между тем и другим. Это становится доступным только в старшем школьном возрасте. 19 В формировании мышления большое значение имеет речь. Овладение речью — важнейший этап в развитии мышления ребенка. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. В дальнейшем, по мере общего развития у детей, возникают задатки планирующей функции речи. У умственно отсталых школьников вследствие низкого уровня речевого развития возникают определенные трудности в развитии мышления. Ученики сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамматически неоформленный характер. Выполняя какое-то практическое действие, они произносят отдельные слова или словосочетания. Решая затем мыслительную задачу, в частности анализируя предмет, школьники почти не используют эти высказывания. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой непроизвольную констатацию конкретного действия или его результата и также не направлена на анализ предмета и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта. На основании перечисленных фактов можно сделать заключение о недоразвитии нагляднодейственного мышления умственно отсталых школьников. Вместе с тем во многих исследованиях показано, что у этой категории аномальных детей имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения, предусматривающего, особенно на начальном этапе, оказание умственно отсталым учащимся разнообразной помощи со стороны учителя при решении ими учебных задач. Так, поддается коррекции отставание в развитии нагляднодейственного мышления учеников вторых классов специальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекватном использовании метода проб и ошибок. К VI классу повышается уровень решения наглядно-действенных задач, становясь вполне сопоставимым с тем, что имеет место у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Среди шестиклассников встречаются дети, которые могут правильно проанализировать условия заданий, что позволяет сразу же найти правильное решение. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания, используя метод проб и ошибок, т.е. осуществляя практическую прикидку возможных вариантов решения. Можно предположить, что период интенсивного развития наглядно-действенного мышления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у умственно отсталых учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения. Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Образы, которыми оперирует ребенок, отличаются нерасчлененностью. В объектах часто вычленяются не существенные, а наиболее броские свойства и детали. На этом этапе успешность мыслительных действий зависит от степени знакомства учеников с материалом. Если предмет хорошо знаком, учащиеся могут выделять существенные признаки и свойства. По мере развития учеников оперирование образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функцию управления. У детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у умственно отсталых школьников этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание привлекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки. У умственно отсталых школьников наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графическом изображении. Многие авторы отмечают своеобразие протекания такой мыслительной операции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, оказывается не в состоянии выделить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непонимание самой 20 задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого-либо материала о заданных предметах. В условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. От I к V классу происходят изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения наглядно-образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа решения и с мысленным анализом условия задачи. Следовательно, у учеников специальной школы прослеживается положительная возрастная динамика в развитии нагляднообразного мышления. Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мышления этой категории аномальных детей все же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У многих умственно отсталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении умственной задачи. В условиях, при которых необходимо умение самостоятельно анализировать незнакомую ситуацию, сравнивать, обобщать имеющуюся информацию, у учащихся отмечаются низкий уровень мыслительной деятельности, беспомощность в нахождении правильного решения поставленных перед ними проблем. Словесно-логическое мышление — это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности. Овладение понятием — это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь со словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как понятием. По мнению Л.С.Выготского, это «псевдопонятия», поскольку ребенок устанавливает связи между реальными предметами недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как название какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначальную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения. Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной школы является одним из самых важных. Мышление умственно отсталых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л.С. Выготский называет «диффузным комплексом». От диффузного комплекса до понятия, согласно Л.С. Выготскому, нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированности понятий в конечном счете зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий. Одна из важных функций усвоения понятий — умение видеть общее, содержащееся в какихлибо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием является показателем его сформированности. Исследование проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявило недостаточно свободное владение ими лексическим значением слов, что отрицательно влияет на процесс формирования понятий и их использование. Понятия, усвоенные учащимися при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Конкретизируя понятие или какое-то положение, учащиеся специальных школ обычно пользуются только теми примерами, которые приводились учителем. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются умственно отсталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения, иногда чисто механически заучивая их определения. Ученики с интеллектуальной недостаточностью могут усвоить некоторое (ограниченное, неполное) количество существенных признаков, определяющих то или иное понятие. В этом случае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, взаимоуподобляемыми. Например, к частям света умственно отсталые школьники причисляли «экватор», «север», «юг». 21 Однако качество усвоения понятий этой категорией детей зависит не только от особенностей их психического развития, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формирования этих понятий. Большое значение в становлении и развитии словесно-логического мышления отводится формированию у школьников понимания причинно-следственных зависимостей. Специальные исследования (В.Н. Синев, И.М.Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей умственно отсталыми школьниками. Усвоение и самостоятельное раскрытие даже самых простых причинно-следственных связей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тавтологический характер. Причина явления при этом остается, естественно, нераскрытой («В пустыне бедная растительность, потому что там ничего не растет») или вместо того чтобы указать причину явления, школьники «соскальзывают» на его описание. Так, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», конкретную причину явления не называют даже старшеклассники, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тундра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...». Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого недостаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и следствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явление, его следствием, или наоборот. Например: «Баренцево море теплее Белого, потому что там больше рыбы». Зачастую случайные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следственных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений. Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов, связанных причинно-следственными отношениями. Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как следствие предыдущего и особенно при последовательном установлении «причинных цепей» различных явлений окружающей действительности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну причину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, когда признаки объекта, существенные для нахождения искомой зависимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы. Без специального обучения даже старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации причинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышления (И.М.Бгажнокова). Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядноситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны. В мыслительной деятельности умственно отсталые школьники проявляют недостаточную критичность и повышенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школьники способны отстаивать свои суждения, используя для доказательства усвоенные ранее в определенной системе знания.