Педагогическое целеполагание и моделирование процесса обучения

ЛЕКЦИЯ 6. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 4.1. РАЗРАБОТКА ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Действия учителя по разработке инструментально-технологического компонента процесса обучения могут быть представлены следующим образом. Выбор адекватной целям и содержанию технологии обучения. Например, при ориентации процесса обучения на предметные результаты наиболее эффективными могут быть модифицированная технология полного усвоения, технология на основе таксономии Б. Блума, технологии программированного обучения, уровневой дифференциации, концентрированного обучения и т.п. Если основной целью педагогической деятельности на данном этапе выступает развитие исследовательских способностей ученика, то можно использовать хорошо зарекомендовавшие себя в практике работы учителей технологию обучения как учебного исследования, проблемное обучение, проектное обучение и т.п. При необходимости целенаправленного выращивания коммуникативных и рефлексивных потребностей и способностей учеников хорошие результаты дают технология коллективной мыследеятельности, технология «мастерская знаний» и др. Если основной целью педагога является формирование самостоятельности учащихся в решении учебно-познавательных задач, то эффективными в этом отношении могут оказаться технология модульного обучения, гибкая технология проблемно-модульного обучения и т.д. Важно отметить, что каждая из перечисленных технологий позволяет решать в комплексе несколько образовательных задач, но в практике работы педагог вынужден их постоянно ранжировать. Такие технологии позволяют осуществлять эту процедуру более обоснованно. Педагог может и не останавливаться на какой-то из предложенных технологий обучения, а сконструировать свою собственную технологию. Но тогда ему придется совершить еще целый ряд операций, включающих: 1) конкретизацию целей обучения; 2) выбор средств и приемов, обеспечивающих принятие этих целей учащимися на каждом уроке и на каждом этапе урока, при смене видов учебной деятельности учеников; 3) выбор методов, средств и приемов предъявления учебного материала и организации учебно-познавательной деятельности в зависимости от характеристик самого содержания, познавательных возможностей класса, профессиональных возможностей педагога. При этом следует учитывать: • сложность содержания; • характер содержания (описательный, теоретический, экспериментальный); • преимущественный способ подачи информации; • логический подход к изложению содержания (индуктивный и дедуктивный); • уровень сформированности у учеников универсальных учебных действий; • доминирующее отношение к учению; • средний (для данного класса) темп учебной работы; • наличие должного материально-педагогического оснащения учебного процесса; • сложившиеся отношения между учителем и коллективом класса (группы); • наиболее вероятный характер познавательной деятельности (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый; творческий); • формы и виды контроля и оценки результатов деятельности. Своеобразной ориентировочной основой для такой проектировочной деятельности педагога может стать структурно-технологическая карта. Структурно-технологическая карта состоит из нескольких взаимосвязанных блоков, таких как характеристика класса (группы), цели обучения, организация деятельности, планируемые результаты обучения и др. Последовательность разработки такой структурно-технологической карты включает несколько как относительно простых, так и развернутых, сложных операций. 1. Выбор учебной темы. 2. Анализ исходной ситуации. Здесь педагог моделирует те условия, в которых предстоит реализовывать разрабатываемую дидактическую систему. 3. Формулирование целей деятельности. На основании освоенной теории целеполагания и системы целей управленческо-педагогической деятельности, а также конкретного учебного содержания формируются цели-векторы и цели — планируемые результаты к данной теме (разделу). 4. Отбор учебного материала в соответствии с поставленными целями и задачами. 5. Планирование процесса обучения (ядро). Состоит из следующих «горизонталей», очерчивающих параметры обучающей системы: 1) задачи. Планируемые к каждому уроку задачи учителя рассматривают как цели, заданные в определенных условиях. Например, общая цель — развитие исследовательских умений — реализуется через последовательное решение задач: • определение предмета и объекта исследования; • формулирование проблемы; • выдвижение гипотезы и цели исследования; • разработка эксперимента; • проведение эксперимента; • проверка гипотезы; • определение границ применимости результата эксперимента; 2) мотивация учащихся. Проблема выращивания внутренней цели деятельности учащихся (принцип дидактического кольца) решается через подбор соответствующих средств: • через изучаемое содержание; • путем подбора соответствующих методов и приемов мотивации учебной деятельности. Особенность учебно-познавательной деятельности на этом этапе — максимально возможный учет характеристик учебного содержания и конкретного класса (группы); 3) формы, методы и средства обучения (в случае необходимости — этапы технологии обучения). Использование дидактических методов и процедур и их соответствие поставленным целям и отобранному содержанию; 4) характер учебно-познавательной деятельности ученика (от репродуктивного — до творческого); 5) текущий контроль. По каждой из этих «горизонталей» можно проследить последовательность достижения общих целей (блок 2), а по «вертикалям» структурно-технологической карты — логику построения конкретного урока; 6) формулирование планируемых результатов обучения. Составляется на основе принципа «ножниц» («должен уметь» — «может уметь»); 7) убеждения, отношения, ценностные ориентации. При работе с этим блоком педагог находит в данной теме и формулирует как планируемый результат обучения такой компонент социокультурного опыта, как ценности (ценностные ориентации). Этот блок напрямую связан с горизонталью «Мотивация». Работа над ним задает определенные ориентиры в построении учебного процесса и стиля взаимодействия учителя с учеником и является весьма важной для формирования профессиональной направленности личности самого педагога; 8) составление разноуровневой контрольной работы (зачета). Примерное построение структурно-технологической карты представлено на рис. 1. Работая над структурно-технологической картой, учитель конструирует нормативную модель обучения. Ее реализация в реальном процессе обучения будет включать элементы коррекции с учетом конкретной ситуации в классе. СТРУКТУРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ПО ТЕМЕ /название темы/ количество часов БЛОК 1 Характеристика класса (средний темп обучения, мотивационный климат, уровень и направленность познавательных потребностей и запросов, преимущественный характер учебно-познавательной деятельности, сформированность общеучебных умений и т.д.) БЛОК 2 Цели обучения: 1) познавательные; 2) развивающие БЛОК 3 Номер и тема урока Параметры обучающей системы 1 2 3 4 n Задачи урока Мотивация учащихся: 1) через содержание; 2) через организацию познавательной деятельности Формы, методы и средства обучения (в случае необходимости — этапы технологии обучения) Характер учебно-познавательной деятельности учащихся Текущий контроль (вопросы, задания) БЛОК 4 После изучения темы ученики ДОЛЖНЫ УМЕТЬ МОГУТ УМЕТЬ БЛОК 5 Какие убеждения, отношения, ценностные ориентации могут и должны формироваться у учеников в процессе работы над этой темой? БЛОК 6 Пример разноуровневого итогового контроля: варианты контрольных работ, вопросы зачета, тесты и т.д. Рис. 1. Структурно-технологическая карта 4.2. СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ Тщательно отбирая учебный материал к предстоящему уроку, обдумывая до малейших деталей те методы и средства, которые будут использованы на этом уроке, большинство учителей не придают особого значения осмыслению этапа педагогического целеполагания в проектировании обучения и последующей формулировке целей своей деятельности и целей деятельности своих учеников. Обобщая опыт посещения уроков с последующим самоанализом учителями этих уроков, можно выделить пять способов постановки ими целей обучения. 1. Формулировка целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить механизм электромагнитной индукции». С методической и тем более технологической точки зрения такая формулировка педагогической цели совершенно недопустима. Она, во-первых, не определяет планируемый результат обучения, а только указывает на область содержания, затрагиваемую на уроке, а во-вторых, не инструментальна: по такой формулировке непонятно, как нужно строить процесс обучения на уроке. 2. Определение целей через деятельность учителя. Например: объяснить учащимся механизм электромагнитной индукции, рассказать о войне 1812 г., ознакомить с механизмом электролитической диссоциации и т.п. Такой способ постановки целей — «от учителя» — сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. В конце такого урока на вопрос, достигнута ли его цель, учитель с уверенностью может ответить утвердительно, потому что успел до звонка: рассказать, ознакомить и т.д. Каким стал результат деятельности самих учеников (учения), с которым они вышли с этого урока, ни они сами, ни учитель, ни посторонний эксперт ответить не смогут. Потому что такая цель и не была поставлена. 3. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: цель урока — составление уравнений окислительно-восстановительных реакций, или выполнение упражнений по сольфеджио, или исследование плазматических свойств клеточной мембраны и т.п. На первый взгляд такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь важнейший момент — ожидаемый результат обучения, его следствия. Составляли, выполняли, исследовали… Что в результате?! 4. Цели развития и воспитания задаются в столь общем виде, что фактически исключается возможность проверки их достижения. Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дают полного представления о предполагаемых результатах обучения. И есть только один способ постановки педагогической цели, который позволяет однозначно судить о ее достижении. 5. Диагностичное целеполагание. Цель формируется как планируемый результат деятельности учеников в виде действий, которые может наблюдать и оценивать посторонний эксперт. 4.3. ТАКСОНОМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ Б. БЛУМА Само понятие «таксономия» (от греч. taxis — расположение по порядку и nomos — закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно. В практике обучения довольно часто цели обучения формулируются весьма неопределенно, оказываются неконструктивными, неоднозначно понимаемыми. Эта проблема решается путем построения четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Такие системы называют таксономией целей обучения. Фундаментальной, ставшей уже классической является концепция таксономии учебных целей, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 50-х гг. XX в. В 1956 г. Бенджамин Блум написал книгу «Таксономия образовательных целей: сфера познания». С тех пор его шестиуровневое описание мышления неоднократно адаптировалось и применялось в самых разных условиях. Его список когнитивных процессов иерархически организован, начиная с самого простого припоминания знания до наиболее комплексного, состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи (табл. 1). Несмотря на то что таксономия Блума была разработана более 60 лет назад, она до сих пор остается одной из самых популярных систематизаций учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учителей-практиков. Рассмотрим на некоторых примерах, как учителя адаптируют эту таксономию применительно к своей деятельности. Так, при планировании результатов обучения на репродуктивном уровне педагогические цели могут быть конкретизированы следующим образом: 1) определить закон, на котором основано решение задачи; 2) записать условие в символической форме; 3) сделать поясняющий рисунок; 4) применить математические методы, если задача количественная, и проверить размерность. Глаголы: назвать, перечислить, показать, подчеркнуть, выделить, дать определение, описать, привести примеры, выбрать, подобрать, выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на слоги, рассказать и т.п. При планировании результатов обучения на творческом уровне: 1) построить научную модель явления; 2) перевести условие задачи со словесного языка на язык формул, выразив в символической форме условие задачи; 3) сделать чертеж, нарисовать схему; 4) определить совокупность законов, которые необходимы для решения задачи; 5) осуществить анализ результатов и независимую проверку решения; 6) написать сочинение, составить отчет, предложить план эксперимента и т.п. Глаголы: варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упрощать, переконструировать, систематизировать, обобщать, оценивать, прогнозировать и т.п. Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума (традиционная) Навык Определение Ключевые слова Знание Припоминание информации Определять, описывать, называть, маркировать, узнавать, воспроизводить, следовать Понимание Понимать значение, перефразировать главную мысль Обобщать, преобразовывать, защищать, перефразировать, интерпретировать, давать примеры Применение Использовать информацию или концепцию в новой ситуации Выстраивать, воссоздавать, конструировать, моделировать, предсказывать, готовить Анализ Разделять информацию или концепции на части для лучшего понимания Сравнить (противопоставить), разбить, выделить, отобрать, разграничить Синтез Соединить идеи для создания чего-то нового Группировать, обобщать, реконструировать Оценка Делать суждения относительно ценности Оценивать, критиковать, судить, оправдывать, оспаривать, поддерживать 4.4. НОВАЯ ТАКСОНОМИЯ Б. БЛУМА Сегодня мы живем в другом мире и имеем дело с другим ребенком, о чем подробно говорим на страницах этой книги. И этот изменившийся мир и другой ученик требуют в процессе преподавания и учения иной расстановки акцентов, нежели простое усвоение знаний. Содержание образования все больше наполняется творческой и эмоционально-ценностной компонентами, процесс обучения становится субъект-субъектным, в котором важную роль играют потребности, мотивы и личные цели деятельности ученика. Да и сам урок становится все более открытым социальным и культурным реалиям жизни за стенами класса. В 1999 г. Лорин Андерсон и его коллеги опубликовали обновленную версию таксономии Блума, которая учитывает более широкий набор факторов, оказывающих влияние на преподавание и обучение. В уточненной таксономии сделана попытка исправить некоторые ошибки первоначальной таксономии. В отличие от версии 1956 г., новая таксономия проводит различие между знанием о том, что, т.е. содержанием мышления, и знанием того, как, т.е. процедурах, используемых в решении проблем. Измерение знания — это знание того, что. У него есть четыре категории: фактическое, концептуальное, процедурное и метакогнитивное. • Фактическое знание включает в себя изолированные фрагменты информации, такие как словарные определения и знание специфических деталей. • Концептуальное знание состоит из систем информации, таких как классификации и категории. • Процедурное знание включает алгоритмы, эвристики, эмпирические методы и техники, а также знание о том, когда следует использовать эти процедуры. • Метакогнитивное знание относится к знанию о процессах мышления и информации о том, как эффективно управлять этими процессами. Измерение когнитивных процессов уточненной таксономии Блума, так же как и оригинальная версия, насчитывает шесть навыков. Они включают в себя — от простейших к наиболее сложным: a) помнить, б) понимать, в) применять, г) анализировать, д) оценивать, е) создавать. Память состоит из узнавания и припоминания соответствующей информации из долгосрочной памяти. Понимание — это способность формировать свои собственные знания из образовательного материала, такого как прочитанный текст или объяснение учителя. Навыки в этом процессе включают в себя интерпретацию, объяснение на примерах, классификацию, обобщение, умозаключение, сравнение и объяснение. Применение относится к использованию процедуры, освоенной в обучении в знакомой или новой ситуации. Анализ состоит из разложения знания на компоненты и осмысления отношения частей к общей структуре. Учащиеся учатся анализировать в ходе дифференциации, организации и объяснения. Оценка находится на вершине в оригинальной таксономии в уточненной версии и включает проверку и критику. Творчество — процесс, не включенный в более раннюю таксономию, является наивысшим компонентом в новой версии. Этот навык подразумевает соединение уже известного для создания чего-либо нового. Для выполнения творческих заданий учащиеся генерируют, планируют и производят. В соответствии с этой таксономией каждый уровень знания может соотноситься с каждым уровнем когнитивного процесса, так что учащийся может помнить фактическое или процедурное знание, понимать концептуальное или метакогнитивное знание или анализировать метакогнитивное или фактическое знание. Как утверждают Л. Андерсон и его коллеги, осмысленное обучение предоставляет учащимся знание и доступ к когнитивным процессам, которые им понадобятся для успешного решения проблем. В табл. 2 и 3 показаны процессы измерения знаний и когнитивных процессов. Таблица 2. Измерение знания Фактическое знание — базовая информация Знание терминологии Словарные понятия, математические символы, музыкальная нотация, алфавит Знание специфических деталей и элементов Элементы пищевой цепочки, имена конгрессменов, основные сражения Второй мировой войны Концептуальное знание — отношения между частями большой структуры, позволяющие им действовать как единое целое Знание классификаций и категорий Виды животных, различные виды аргументов, геологические эры Знание принципов и способов обобщений Типы конфликтов в литературе, ньютоновские законы механики, принципы демократии Знание теорий, моделей и структур Теория эволюции, экономические теории, модели ДНК Процедурное знание — как делать что-либо Владение специфическими навыками и алгоритмами Формулы для решения квадратных уравнений, правила смешения красок, умение выполнять волейбольную подачу Владение специфическими техниками и методами Литературная критика, анализ исторических документов, методы решения математических задач Знание того, когда следует применять соответствующие процедуры Методы, подходящие для различных опытов, процедуры статистического анализа, используемые в различных ситуациях, стандарты различных литературных стилей Метакогнитивное знание — знание мышления в целом и вашего собственного мышления в частности Стратегическое знание Способы запоминания фактов, стратегии понимания прочитанного, методы создания веб-страниц Знание о когнитивных задачах, включая соответствующие контекстное и условное знание Различные требования при чтении учебников и художественной литературы, планирование заранее при использовании компьютерных баз данных, различия в стилях написания делового и электронного письма Самопознание Необходимость использования диаграмм и схем для понимания комплексных процессов, лучшее усвоение информации в тишине, необходимость обсуждать с кем-либо свои идеи, прежде чем выразить их в письменной форме Таблица 3. Измерение когнитивных процессов Когнитивный процесс Примеры Помнить — извлекать необходимую информацию из памяти Узнавание • Узнавать лягушек на рисунках с различными видами амфибий. • Найти предметы, имеющие форму равнобедренного треугольника, вокруг вас. • Ответить на любой вопрос альтернативного или множественного выбора Припоминание • Назвать трех английских писательниц ХIХ в. • Написать по памяти таблицу умножения. • Воспроизвести химическую формулу четыреххлористого углерода Понимать — создавать значения на базе учебных материалов или опыта Интерпретация • Представить задачу в виде алгебраического уравнения. • Нарисовать схему процесса пищеварения. • Пересказать второе инаугурационное обращение Линкольна Приведение примеров • Нарисовать параллелограмм. • Найти пример текста, написанного по принципу потока сознания. • Назвать млекопитающее, которое живет в вашей местности Классификация • Назвать четные и нечетные числа. • Перечислить типы правления в современных африканских странах. • Соотнести животных с их видами Обобщение • Придумать заголовок для короткого абзаца. • Перечислить основные аргументы в защиту смертной казни, приводимые на веб-сайте Умозаключение • Прочитайте отрывок из диалога между двумя персонажами и сделайте выводы относительно их отношений в прошлом. • Догадайтесь о значении незнакомого термина из контекста. • Решите, какое число должно стоять следующим в числовой последовательности Сравнение • Объясните, почему сердце работает как насос. • Опишите ваш опыт, сравнимый с продвижением пионеров на Запад. • Проиллюстрируйте сходство и различие между двумя книгами Чарльза Диккенса с помощью диаграммы Венна Объяснение • Нарисуйте схему, поясняющую, как давление воздуха влияет на погоду. • Объясните с помощью конкретных фактов, почему произошла Французская революция. • Объясните, как процентные ставки влияют на экономику Применять — использовать процедуру Исполнение • Добавьте в столбик двухразрядные числа. • Прочитайте вслух абзац на иностранном языке. • Выполните штрафной бросок Применение • Проведите эксперимент, чтобы увидеть, как растут растения в различных типах почв. • Отредактируйте фрагмент текста. • Составьте бюджет Анализировать — вычленять из понятия несколько частей и описывать то, как части соотносятся с целым Дифференциация • Вычленить существенную и несущественную информацию в математической задаче. • Нарисовать схему с указанием основных и вспомогательных персонажей романа Организация • Рассортировать книги в классной библиотеке по категориям. • Нарисовать схему часто используемых метафор и объяснить их действие. • Нарисовать схему, объясняющую, как растения и животные вокруг вас взаимодействуют друг с другом Соотнесение • Прочитайте письма в редакцию и определите точку зрения авторов по обсуждаемой проблеме. • Опишите мотивацию поступков персонажей в романе или коротком рассказе. • Прочитайте предвыборную программу кандидата на политический пост и сделайте предположения относительно его позиции по проблемным вопросам Оценивать — делать суждения, основанные на критериях и стандартах Проверка • Участие в работе в группе, оценивание организации идей и логики аргументации своих коллег. • Прослушайте политическое выступление и отметьте все противоречия в нем. • Проанализируйте план работы по проекту на предмет наличия в нем всех необходимых шагов Критика • После разработки критериев оценки проекта проанализируйте, насколько хорошо проект соответствует критериям. • Выберите наилучший способ для решения комплексной математической проблемы. • Оцените убедительность аргументов за и против астрологии Создать — соединить части, чтобы появилось что-то новое, и определить компоненты новой структуры Генерация • Предложите пути улучшения этнических отношений с помощью определенных критериев. • Разработайте несколько научных гипотез, объясняющих то, почему растениям нужен свет. • Предложите набор альтернатив ископаемому топливу, которые позволят решить ряд экономических и экологических проблем. • Приведите несколько альтернативных гипотез, основанных на предложенных критериях Планирование • Создайте раскадровку для мультимедийной презентации о насекомых. • Разработайте план исследовательской работы по взглядам Марка Твена на религию. • Продумайте программу исследования влияния различных видов музыки на яйценоскость кур Производство • Напишите дневник солдата армии северян или южан. • Создайте среду обитания домашней водной птицы. • Напишите пьесу на основе главы из романа, которую вы читаете