Педагогическая диагностика, контроль и оценка качества образования

Лекция Тема: Педагогическая диагностика, контроль и оценка качества образования План: 1. Понятие качества образования 2. Контроль и оценка качества обучения в современном образовании. 3. Требования к системе оценки планируемых результатов обучения в условиях ФГОС ОО. 4. Педагогическая диагностика предметных, метапредметных, личностных результатов обучающихся. 5. Особенности проведения психологической и педагогической диагностики планируемых результатов обучающихся. Литература Основная 1. Засобина, Г.А. Педагогика / Г.А. Засобина, И.И. Корягина, Л.В. Куклина. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2015. – 250 с. : ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=272316 2. Педагогика : учеб. и практикум для акад. бакалавриата : для студентов вузов, обучающихся по гуманитар. направлениям и специальностям / [Подымова Л. С. и др.] ; Моск. пед. гос. ун-т ; под общ. ред. Л. С. Подымовой, В. А. Сластёнина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Юрайт, 2018. - 245, [2] с Дополнительная 3. Воробьева, С.В. Современные средства оценивания результатов обучения в общеобразовательной школе : учебник для бакалавриата и магистратуры / С.В. Воробьева. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательство Юрайт, 2019. - 740с. 4. Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению подгот. "Психолого-педагогическое образование" [Текст] / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. – М. : Академия, 2012. – С.132 – 141. 5. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2009. – 222, [1] с. 6. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для бакалавров/ под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2013.- С.293 – 316. 1вопрос. Понятие качества образования В Философской энциклопедии качество — фиксируемая сознанием определенность того или иного предмета, неотделимая от самого факта его существования как данного предмета. Словарь русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой предлагает понимать качество как «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность». В современной педагогической науке исследователи сущностным характеристикам этой категории уделялось и уделяется самое серьезное внимание. Так, И. Я. Лернер определял «качество» как свойство объекта, которое составляет его устойчивость, постоянство и выявляет его сущностную характеристику. С. Е. Шишов и В. А. Кальней рассматривали два вида качества: абсолютное и относительное. Абсолютное качество — это наивысший стандарт, которым обладает предмет и его невозможно улучшить. Относительное качество — это, во-первых, соответствие нормам, которые могут быть определены изготовителем или в соответствии с требованиями к конкретному объекту, и, во-вторых, соответствие запросам потребителя, т. е. удовлетворение реальных потребностей. Выделяя сущность категории, некоторые исследователи указывают на три аспекта в определении понятия «качество» (рис. 1). Рис. 1. К сущности понятия «качество» Во-первых, структурно-содержательный аспект, в рамках которого качество характеризуется с точки зрения его компонентов и их взаимосвязей и определяется как целостное, интегральное свойство предмета. Второй аспект — ценностный, связанный со способностью удовлет­ворять индивидуальные и общественные потребности. И третий аспект — стандартизированный, обусловливающий соответствие имеющихся характеристик требованиям. «Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования» предлагает следующие определения: «Качество (guality) — степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям. Примечания: 1) термин «качество» может применяться с такими прилагательными, как плохое, хорошее или отличное; 2) термин «присущий», в отличие от термина «присвоенный», означает — имеющийся в чем-то. Прежде всего, это относится к постоянным характеристикам». Здесь авторы Словаря заимствовали определение из международного стандарта ISO 9000—2000. На сегодняшний день международная организация по стандартизации ИСО (международный стандарт оценки качества в области обучения и образования) дает следующее определение: «Качество — это соответствие присущих характеристик требованиям». Качество образования – это общественный продукт, зависящий от позиции и комплексной организации усилий всего образовательного сообщества (педагогов, управленцев образования, обучающихся и их родителей, региональных и федеральных систем образования). Требования к качеству образования отражены в таких документах, как Закон РФ «Об образовании в РФ «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Федеральный государственный образовательный стандарт» и др. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» качество образования трактуется как комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе, степень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы. М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос так определяют качество образования: 1 Образование включает в себя обучение, воспитание и развитие. 2. Качество образования – это соотношение цели и результата образования. При этом цели заданы только операционально и спроектированы в зоне ближайшего развития ученика. Результат также формулируется операционально. 3. Качество образования определяется не только соответствием количества и качества знаний учащихся ФГОСу, но и качеством личности, духовного и гражданского развития детей. В этом главная общественная ценность образования. С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают качество образования как социальную категорию, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп и общества в целом в развитии гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. 2 вопрос. Контроль и оценка качества обучения в современном образовании Контроль в том или ином виде всегда присутствует в образовании. В процессе исторического развития образовательной практики менялись лишь формы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании. Педагогический контроль - система научно-обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания. Основные инновационные тенденции в контроле. В последнее десятилетие наблюдается усиление связи между контролем и обучением. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь процесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и трудности учебных задач, подбираемых для текущего контроля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все большее значение, он меняет свой характер и объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучении с функциями управления качеством всего учебного процесса. В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающему формирование межпредметиых знаний, умений переноса знаний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшифровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего приоритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практических ситуациях. В современном контроле измерения стали органической частью образовательного процесса, важнейшим средством получения информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традиционными средствами контроля и тестами многомерные аутентичные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования. Оценки и отметки. Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. Оценка - суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае используется термин «оценивание». Процесс формирования оценки учебных достижений, в котором интегрируются и представляются в определённой шкале данные, полученные при тестировании, использовании портфолио, проведении экзаменов, выполнении практических работ учащимися, рейтинговании их результатов называется оцениванием. Оценивание - процесс соотношения полученных результатов и запланированных целей. Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы должны вызывать у педагога стремление к максимальной объективности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происходит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д. Для придания оценки максимальной объективности и адекватности поставленной пели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других факторов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказывают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интерпретировать их в управлении качеством образования. Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Отметка - результат процесса оценивания, количественное выражение учебных достижений обучающихся в цифрах или баллах. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные — «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характеристики ответа учащегося. Во многих странах вместо численных аналогов используются буквенные символы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учеников. К принципам выставления отметки относятся: справедливость и объективность. учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, гласность и прозрачность, незыблемость. Школьная отметка бывает текущей, тематической, полугодовой, годовой. Характеристика процесса оценивания. Процесс оценивания основан па сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть: 1) результаты других учащихся; 2) требования программы или ФГОС; 3) априорные оценки способностей учащегося; 4) объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала. В первом случае при выставлении оценки проводится сравнение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки. Обычно в классе учитель руководствуется именно такой логикой. Например, если во время устного опроса большинство учеников дает слабые ответы, на «тройку», более сильный ответ учащегося на фоне предыдущих всегда в глазах учителя заслуживает «четверки» или «пятерки». Во втором случае, при сравнении подготовленности учащегося с установленными требованиями к учебным достижениям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотношения выполненных требований и полного объема требований, планируемых к усвоению. Полученный для каждого учащегося процент сравнивается с критериями, установленными экспертным или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимости от полученного процента выставляются оценки. Хотя на словах такой процесс кажется достаточно простым и объективным, он трудноосуществим на практике, поскольку разработать эталонные наборы требований для всех школ и каждого урока нереально. В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оценки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процессе контроля такие же достижения, что и более способные, получают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педагогам очень привлекательным, поскольку, по их мнению, мотивирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив, субъективен и служит обычно причиной конфронтации в классе. В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащимися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной деятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащихся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководствуясь простой логикой — чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижаются, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили больше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала. Условия обновления контрольно-оценочной системы в школьном образовании. Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс образования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повышенные требования к ее эффективности. Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо: - минимизировать субъективизм в итоговом контроле и перейти к расширенному использованию стандартизированных тестов; -снизить долю авторитарности и принуждения в текущем контроле, создать условия для самоконтроля и самооценки учащихся; - отказаться от преимущественной ориентации текущего и итогового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновационным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности; - заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль; - снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивании, предполагающих использование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оценочных средств: тестов практических умений, ситуационных заданий и портфолио. 3 вопрос. Требования к системе оценки планируемых результатов обучения в условиях ФГОС Прежде, чем как охарактеризовать требования к системе оценки планируемых результатов обучения в условиях ФГОС, рассмотрим отличие системы контроля и оценки в традиционном и развивающем обучении. В сравнительной таблице 1 раскрыты основные аспекты отличия. Таблица 1 Сравнительная таблица системы контроля и оценки в традиционном и развивающем обучении Соответствует ФГОС (развивающее обучение) Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) Используется содержательное оценивание учебных достижений. Используется отметка (балл и символ) как условно-формальное отражение результатов усвоения программы. Широко применяются приемы взаимоконтроля и взаимооценки, самоконтроля и самооценки. Учащиеся осваивают способы определения границы «знаю - не знаю», «умею - не умею». Контролирует и оценивает учитель. У учащихся наблюдается неосознанное отношение к границе собственных знаний и умений. Учебный процесс носит рефлексивный характер (учащийся способен к рефлексии процесса и результата своей деятельности). Рефлексивная оценка своей деятельности учащимися отсутствует. Используется либо безотметочное обучение, либо ослабление функции отметки как регулятора учебного процесса. Механизмом управления является создание атмосферы творчества и увлеченности детей учебно-познавательной деятельностью. Контроль и оценка со стороны учителя являются основой построения взаимоотношений педагога и детей на уроке, средством управления учением и поведением учащихся. Поощрение познавательной активности и самостоятельности. Дисциплина является результатом включения учащихся в деятельность, а не принуждения и подавления. Дети сами вырабатывают правила поведения и открывают способы действия. Принуждение школьников выполнять свой долг, быть ответственными, соблюдать дисциплину. Учитель требует соблюдать установленные им правила и заданные образцы выполнения заданий. Система контроля и оценки в традиционном обучении Традиционное обучение предполагает жесткий контроль и высокую частоту оценивания. Учитель, преподнося школьникам готовые знания, принуждает их принять данную информацию как необходимую и обязательную для всех учащихся, применяя поощрения и наказания в форме отметок в баллах. Контроль и оценку в традиционном обучении в основном осуществляет учитель. У школьника же, по мнению Ш.А. Амонашвили, в таких условиях обучения формируется неполноценная учебная деятельность, лишенная собственных контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней направляющей и мотивирующей основы. Ученик лишен критериев и эталонов, по которым учитель ведет контроль и высказывает оценочные суждения. Оценка, выставленная учителем и зафиксированная в баллах, малоинформативна: она не несет информации о том, чего именно не знал ученик при проверке его знаний, при каких обстоятельствах происходила проверка знаний, в оказании какой конкретной помощи он нуждается. По мнению Ш.А. Амонашвили, отметка часто превращается в средство общественного давления на учащихся. Отметка «стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая общественность об его успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, "зеркалом" качества учебно-воспитательной работы». Для традиционной школы характерна высокая частота оценивания, так называемая накопляемость отметок. Стремление учителя оценить работу как можно большего количества учащихся на каждом уроке ведет к поурочному баллу, к поверхностному оцениванию и необъективной оценке знаний каждого конкретного ученика. По мнению А.Б. Воронцова, любая отметочная система обучения имеет ряд крайне негативных сторон: — искажение отношений ученика с учителем, родителями и с самим собой; — искажение учебной мотивации; — закладка с помощью отметки ложной основы детской самооценки; — повышение тревожности и невротизации учащихся; — невозможность отслеживания динамики школьной успешности ученика. Система контроля и оценки в развивающем обучении. В развивающем обучении учитель создает условия, обеспечивающие развитие личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности учащихся. Ученик не боится проверочных работ, не боится допустить ошибку, так как уверен, что его не накажут (двойкой, неодобрительным высказыванием), а помогут понять причину ошибки. Ученик относится к проверочной работе, прежде всего, как к возможности проверить свои знания, выяснить, что он знает и умеет делать хорошо, а в чем пока испытывает затруднения. Нормой в работе педагога при оценке учащегося становится определение степени индивидуального продвижения ребенка в режиме саморазвития, а не сравнение его результатов с результатами других детей, как это принято в традиционном обучении. Необходимость обучения детей навыкам самостоятельной познавательной деятельности порождает требование заменить контроль самооценкой учащихся. В процессе экспертизы полученных результатов важным становится умение учащегося осуществлять рефлексивные действия, т.е. умение отвечать на вопросы: чему я научился; что у меня получается; какие ошибки мной допущены и почему; к а к их устранить? На уроке необходимо использовать специальные задания, формирующие у учащихся универсальные учебные действия контроля и оценки. Кроме того, важно организовать совместную контролирующую деятельность учителя и учащегося с помощью различи приемов: — раскрытие перед учащимся его достижений в учении (что знает и умеет делать хорошо); — совместный анализ недостатков в работе, поиск причин и появления (что пока не получается и почему); — совместное обсуждение путей исправления ошибок и их предупреждения (что нужно сделать, чтобы избежать ошибок в будущем). В развивающем обучении широко используется безотметочное обучение, предполагающее содержательное, т.е. критериальное оценивание. Подробно сущность безотметочного обучения и приемы формирования действий самоконтроля и самооценки у младших, школьников раскрыты в пособии «Система контроля и оценки в начальной школе». При сохранении отметочной системы учителю необходимо ослаблять регулирующую функцию отметки. Так, Л.В. Занков предлагал не выставлять оценки за устные ответы детей, особенно в процессе выполнения творческих заданий, при высказывании детьми собственного мнения, выдвижении гипотез, участия в поисковой деятельности. В подобных ситуациях отметки будут тормозить активность детей, вызывать боязнь ошибиться, высказать неправильное суждение. Отметки должны ставиться в первую очередь за письменные работы явно контрольного характера. Урок должен быть наполнен не отметочной активностью учителя, а самооценочной деятельностью учащихся. Балльную отметку целесообразно дополнять содержательной оценкой, т.е. краткой характеристикой выполненных заданий в устной или письменной форме в опоре на четкие критерии оценивания. Для придания уроку рефлексивного характера необходимо задавать учащимся вопросы вида: — Зачем мы это изучаем? — Каких знаний у тебя не хватает, чтобы решить поставленную задачу? — Каким способом ты решал поставленную задачу? — Как научить других выполнять подобные задания? — Как то, что мы изучали раньше, связано с тем, что мы изучаем сейчас? — В чем причина допущенной ошибки? Как в будущем избежать подобной ошибки? Подведение итогов урока как отдельный этап должен стать этапом рефлексии. В традиционном уроке основным является вопрос «Чем мы занимались на уроке?» Этот вопрос лишён практического смысла, т.к. дети не оценивают свою деятельность, а просто перечисляют виды выполненных заданий. Целесообразно задавать вопросы, связанные с оценкой детьми их собственной деятельности, и вопросы личностно ориентированного характера, например: — Что нового мы узнали на уроке? — Что вам еще было бы интересно узнать? — Что вы умеете делать хорошо, а чему нужно учиться? — Чему вы уже научились, а чему еще нет? — Над чем еще нужно поработать на следующих уроках? — Что было трудным на уроке? — Что понравилось? Что было особенно интересным? В дополнение к этому каждый ученик может оценить свою работу на уроке по заданным критериям. Учащиеся соотносят итоги урока с намеченным планом и определяют, выполнен ли план, анализируют меру своего продвижения к цели. В системе оценивания в современной школе используются виды, формы контроля и оценки: • преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом, школой; • субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки; — оценивание достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования и осознанности каждым обучающимся особенностей собственного процесса обучения; —разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами, целью получения информации; — интегральная оценка, в том числе портфолио, выставки, презентации, и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения; — самоанализ и самооценка обучающихся. Существенно расширяется перечень видов и форм учебных работ, которые могут свидетельствовать о результатах учебной деятельности и подлежат оценке. В их число входят: • работы учащихся (домашние задания, мини-проекты и презентации, разнообразные тексты, отчёты о наблюдениях и экспериментах, дневники, собранные массивы данных, подборки информационных материалов, а также разнообразные инициативные творческие работы); • индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения работ; • статистические данные, основанные на ясно выраженных показателях и/или дескрипторах и получаемые в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований; • результаты тестирования (результаты устных и письменных проверочных работ). Портфолио и тесты для оценки практической деятельности учащихся. В современном контроле появились новые виды измерителей, выявляющих позитивную динамику изменений подготовленности, активность учащихся в усвоении новых знаний, рост их компетентности, а также степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В первую очередь к числу таких измерителей следует отнести портфолио (рабочие папки), содержащие целевые подборки работ учащегося по одной или нескольким учебным дисциплинам и составленные учителем в сотрудничестве с учащимся. Участие ученика в отборе работ является важным фактором положительной мотивации учебной деятельности, стимулирующим стремление к самооценке своих достижений. Поэтому многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у школьников навыков критического мышления и получения реальных самооценок. Несмотря на индивидуализированный подход при выборе заданий, результаты выполнения которых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обеспечивают достаточно объективную информацию о качестве учебных достижений. Это связано с тем, что процесс их проверки предельно стандартизируется, четко определяются критерии оценки достижений, вырабатываемые в сотрудничестве с учащимися, тщательно обеспечиваются свидетельства самостоятельной работы учеников. На сегодняшний день в сфере образования существует определенная типология портфолио, представленная в отечественных и зарубежных работах. Первый вид — рабочее портфолио — включает работы учащегося за определенный период времени, которые показывают произошедшие изменения в его знаниях. Второй вид — протокольное портфолио — в документальной форме отражает псе виды учебной деятельности и подтверждает самостоятельность работы учащегося. В этот вид портфолио могут включаться черновики готовых работ ученика. Третий вид — процессное портфолио — предназначено для демонстрации достижений учащегося на различных этапах процесса обучения. Четвертый вид — итоговое портфолио — обычно используется для получения суммарной оценки знаний и умений учащегося, усвоенных по основным предметам учебной программы, В последнем случае в портфолио обычно включается самая лучшая завершенная работа ученика, выбранная им совместно с учителем. Формы представления материалов портфолио могут быть различными. Нередко используются аудиовизуальные средства, такие как фотографии, видеозаписи, электронные версии работ учащегося. Сторонники портфолио обычно относят их к средствам аутентичного оценивания и в качестве позитивной аргументации приводят их высокую валидность, адекватность современным требованиям к качеству образования. Однако портфолио, как и тесты, не решают всех проблем оценивания качества образования, поскольку имеют недостатки. Они дороги, требуют больше времени при использовании по сравнению с тестами и вызывают сомнения в надежности. К числу новых форм измерителей относятся тесты, которые разрабатываются для оценки практической деятельности учащихся. Такие тесты позволяют выявить уровень освоения практических навыков с помощью экспериментальных заданий деятельностного характера, в результате выполнения которых получается некоторый материальный продукт, оцениваемый экспертами в стандартизированной шкале баллов. Многие из тестов практических умений не отвечают по своим характеристикам требованиям теории педагогических измерений. Тем не менее они имеют высокую валидность и вызывают большой интерес у учеников. Экспериментальные задания обычно применяются в процессе текущего контроля, но не влияют на принятие административных решений в образовании, поэтому низкая точность оценок не является проблемой. В случае неудачи ученик может заново выполнить тесты и добиться успеха. Автоматизированный контроль. В последние десятилетия интенсивно развиваются новые компьютерные технологии, позволяющие автоматизировать процесс текущего и итогового контроля на основе использования программно-инструментальных средств. Нередко контролирующие программы совмещают с обучающими программами, при этом используют диалог учителя с обучаемым для проверки или коррекции учебной деятельности с помощью дополнительной информации, восполня­ющей обнаруженные пробелы в знаниях учащихся. Современные инструментальные системы контроля и оценки знаний имеют, как правило, дружественный интерфейс, поддерживают различные формы заданий и позволяют реализовывать сценарии проведения контроля, используют работу с текстом, неподвижными и анимированными изображениями, звуком, видео и т.д. Отдавая предпочтение тем или иным инновациям, нужно всегда стремиться к многогранной оценке качества результатов обучения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе. Например, информация, полученная о подготовленности учащегося с помощью средств автоматизированного контроля, должна обязательно подкрепляться дополнительными данными об особенностях его памяти, воображения, мышления и речи. Следует принимать во внимание уровень подготовленности ученика к работе на компьютере, его коммуникативные способности (умение вести диалог, дискуссию, вербально выражать свои взгляды и мысли, общаться и сотрудничать со своим сверстниками и учителями и т.д.). 4 вопрос. Педагогическая диагностика предметных, метапредметных, личностных результатов обучающихся Понятие «диагностика» (происходит от греческого diagnosis» — распознание) в большей мере относится к медицине. Не случайно в толковых словарях русского языка и иностранных слов диагностика определяется как учение о методах и принципах распознания болезней и постановки диагноза. Однако в настоящее время этот термин используется во многих научных дисциплинах. Не является исключением и педагогика, которая в прошлом веке пополнила свой понятийно-терминологический аппарат понятием «диагностика». В педагогике данным понятием принято обозначать деятельность, направленную на выявление результатов развития личности ребенка, формирование детского коллектива и на определение причин, повлиявших на эти процессы. Учителю, управляющему процессом развития младших школьников, необходимо иметь оперативную информацию о продвижении детей в развитии. Для этого необходимо проведение педагогической диагностики. Педагогическая диагностика проводится учителем с целью: — определения продвижения учащихся всего класса в овладении УУД (диагностика достижения метапредметных результатов обучения); — определения продвижения каждого из детей в становлении умения учиться. Важно проводить диагностику УУД на предметном материале, встраивая ее в учебный процесс с 1-го по 4-й класс. Педагогическая диагностика обычно конструируется разными способами: — берется известная психологическая методика и модифицируется с учетом предметного материала; — берется развивающее задание из учебника и на его основе составляется диагностическое задание; — берется диагностическая методика педагогического характера и по аналогии составляется задание на изучаемом в настоящее время предметном материале; — методика конструируется учителем самостоятельно, исходя из понимания сущности УУД. Таблица 2 Требования к проведению педагогической диагностики с учетом требований ФГОСОО Соответствует ФГОС (развивающее обучение) Не соответствует ФГОС (традиционное обучение) Выделяют три вида планируемых результатов обучения: предметные, метапредметные и личностные результаты. Результатом считается только усвоение программы, т.е. овладение учениками знаниями, умениями и навыками. Учитель проводит не только предметную, но и комплексную диагностику, позволяющую оценить в единстве достижение предметных и метапредметных результатов. Учитель проводит только предметную диагностику. Диагностика развития проводится не только школьным психологом, но и учителем. Учитель проводит педагогическую диагностику, включая диагностические процедуры в урок в форме учебных заданий. Результаты диагностики характеризуют не только уровень развития учащихся всего класса в целом, но и каждого ученика в отдельности. Диагностика развития не проводится вообще или проводится школьным психологом во внеурочное время на основе стандартизированных методик. Психолог предоставляет результаты учителю в виде обобщенных данных по классу в целом. Диагностика обычно проводится на специальных уроках - уроках контроля. На таких уроках может осуществляться не только предметный контроль (проверка усвоения знаний, умений и навыков но учебному предмету), но и комплексная диагностика, позволяют оценить в единстве достижение предметных и метапредметных результатов. Регулярное проведение подобной диагностики даст возможность определить индивидуальный прогресс каждого ученика в обучении и развитии. Ориентиром для проведения диагностики служат материал по итоговой оценке достижения планируемых результатов в начальной школе. В соответствии с ФГОС измерителями результата являются преимущественно тестовые задания. Они могут быть закрытого типа (с выбором ответов) и открытого типа (с кратким или развернутым ответом). Могут использоваться задания базового и повышенного уровня. По аналогии с итоговой диагностикой, проводимой в конце 4 класса, может проводиться и текущая диагностика в 1-4 классах, один или два раза за учебный год. При ее составлении нужно обязательно учитывать особенности учебных программ, т.к. последовательность изучения материала по одному учебному предмету у разных авторов может быть различной. Следовательно, в классах, где обучение проходит по разным УМК, должны использоваться разные проверочные работы в соответствии с требованиями данной авторской программы. Приведем примеры заданий повышенного уровня для итоговой диагностики в 4 классе. Эти задания позволяют оценить достижение не только предметных, но и метапредметных результатов. Примеры заданий для итоговой диагностики планируемых результатов Пример 1. Окружающий мир. Задание повышенного уровня с кратким ответом. Почему в степи летом много зверей ведет подземную жизнь? Чтобы ответить на этот вопрос, запиши в скобках цифры, указывающие последовательность твоего рассуждения. ( ) Солнце летом высоко. ( ) Осадки быстро испаряются. ( ) Жаркая погода. ( ) Подземные части растений хорошо развиты. ( ) Растения пытаются найти влагу под землей. () В почве много червей и личинок насекомых. ( ) Многие звери ведут подземную жизнь. Это задание направлено на проверку достижения как предметных результатов (знание природных зон, их основные отличительные признаки), так и метапредметных (умения структурировать знания, выделять существенные признаки, составлять целое из частей, выбирать основания и критерии для установления причинно-следственных связей, выполнять построение логической цепи рассуждений). Правильный ответ: 1,3, 2,5,4,6,7. Пример 2. Русский язык. Задание повышенного уровня с кратким ответом. Запиши данные ниже слова в нужную часть таблицы. Обрати внимание: первое слово уже написано. Слова: елка, торт, мель, чашка, ерш, пруд, ясень, юла, большой. Количество слогов В слове количество звуков и букв совпадает В слове количество звуков и букв НЕ совпадает В слове один слог В слове два слога елка Это задание направлено на проверку умения характеризовать звуковой, буквенный и слоговой состав слова, а также диагностику умения распределять внимание, следовать инструкции, осуществлять самоконтроль, представлять информацию в табличной форме. Пример 3. Математика. Задание повышенного уровня с кратким ответом. Мама выпекает 10 блинчиков за 2 минуты и кладет их на тарелку. За это же время Света и Вова съедают по 4 блина каждый. а) Сколько блинов останется на тарелке через 4 минуты после начала выпечки? Ответ: ______________________________ бл. б) Сколько минут прошло с начала выпечки, если на тарелке осталось 12 блинов? Ответ: _________________________мин. Это задание направлено на проверку умения устанавливать закономерности изменения величин в нестандартной ситуации и следовать этой закономерности для ответа на вопрос задачи. Правильный ответ: а) 4 блина, б) 12 минут. 5 вопрос. Особенности проведения психологической и педагогической диагностики планируемых результатов обучающихся Педагогическая диагностика существенным образом отличается от диагностики, проводимой школьным психологом. Сопоставим особенности проведения психологической и педагогической диагностики (таблица 3). Таблица 3 Особенности проведения психологической и педагогической диагностики Психологическая диагностика Педагогическая диагностика Проводится школьным психологом. Проводится учителем. Проводится обычно во внеурочное время. Проводится обычно на уроках. Диагностики построены чаще всего на внеучебном материале. Диагностики построены чаще всего на учебном материале. Методики взяты из литературных источников. Методики составлены учителем или модифицированы им. Диагностика проводится фронтально (со всем классом) или индивидуально (с отдельными учениками). Диагностика проводится чаще всего фронтально. Диагностика может быть достаточно продолжительной по времени ее проведения. Диагностика обычно является непродолжительной по времени. Дети воспринимают проводимую диагностику как задание для контроля. Дети воспринимают проводимую диагностику как обычное учебное задание. Обработка и интерпретация результатов могут быть достаточно сложными. Обработка и интерпретация результатов обычно являются простыми. Результаты могут быть использованы в научных целях и для понимания учителем общей ситуации по классу в целом. Результаты используются учителем для организации и совершенствования учебного процесса, отслеживания динамики развития каждого ученика. Результаты дают представление об уровне развития учащихся класса в целом (выделяются группы учащихся в зависимости от уровня их развития). Результаты дают представление об уровне развития учащихся класса в целом (выделяются группы учащихся в зависимости от уровня их развития). Информация, полученная на основе педагогической диагностики, позволит осуществлять своевременную коррекцию педагогической работы в случае отсутствия положительной динамики у детей. Учитель сможет также дифференцировать учебный процесс с учетом индивидуальных результатов. Приведем примеры диагностических заданий, которые могут предлагаться учащимся как учебные, но использоваться учителем как диагностические. Для диагностики познавательного логического УУД классификации детям можно предложить учебные задания, в которых объекты нужно разделить на группы и дать названия групп. Например, на уроках во 2 классе даются задания: а) на уроке математики: Увеличь предложенные числа на 1: 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34. Получился ряд чисел. Распредели их на 2 группы, напиши названия каждой группы. Найди еще один вариант деления на группы. Запиши его. Оценка результатов. Правильный ответ: 28, 30, 32, 34 — четные; 27,29,31,33,35 — нечетные (вариант ответа: делятся на 2 — не делятся на 2). Дополнительный вариант: 27,28,29 — в них 2 дес, 30,31,32,33, 34,35 — в них 3 дес. Это задание позволяет проверить и уровень развития действия контроля. При низком уровне контроля ученик распределяет на группы предложенные числа, при высоком уровне — числа, увеличенные на 1. б) на уроке русского языка: Распредели слова на 2 группы, напиши названия каждой группы. Найди еще один вариант деления на группы. Запиши его. Москва, море, Маршак, матрос, Мурка Оценка результатов. Правильный ответ: Москва, Маршак, Мурка — имена собственные, море, матрос — нарицательные. Дополнительный вариант: Маршак, матрос, Мурка — одушевленные существительные; Москва, море — неодушевленные. Уровни выполнения заданий: высокий уровень — ученик нашел 2 варианта классификации и правильно написал названия групп; средний уровень — ученик нашел только один вариант классификации и правильно написал названия групп; низкий уровень — ученик нашел только один вариант классификации, но не написал названия групп. По аналогии можно сконструировать и другие варианты диагностических заданий, позволяющих определить уровень сформированности разных видов УУД. Рекомендуемая литература по диагностике личностных, метапредметных, предметных результатов (можно взять в библиотеке) 1. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1-й класс [Текст]: [пособие] / Е.В. Бунеева [и др.]. - М. : Баласс, 2012. - 80 с. : ил. - (Образовательная система "Школа 2100"). 2. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 2-й класс [Текст] : [пособие] / Е.В. Бунеева [и др.]. - М. : Баласс, 2011. - 80 с. : ил. - (Образовательная система "Школа 2100"). 3. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 3 - 4-е классы: провероч. работы [Текст]/ Р.Н. Бунеев [и др.]. - М. : Баласс, 2012. - 48 с. : ил. - (Образовательная система "Школа 2100"). 4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов и др.]; под ред. А.Г. Асмолова [Текст]. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 151c. 5. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 1 класс. [Текст] / Под ред. О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. 6. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 2 класс. [Текст] / Под ред. О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2010. 7. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 3 класс. УМК «Начальная школа XXI века [Текст]. / Под ред. О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2011. 8. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 4 класс [Текст]. / Под ред. О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2011. 9. Минова, М.В. Диагностика сформированности познавательных умений у учащихся 1-4 классов [Текст]/М.В. Минова, Л.И. Иволгина, Т.М. Захарова, Е.В. Григорьева, Е.В. Мартынычева, О.А. Крутень. – Волгоград : Учитель, 2014. – 79с. 10. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч.Ч.1 [Текст]/ [М.Ю. Демидова, С.В. Иванова, О.А. Карабанова и др.] под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 215с. 11. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч.Ч.2 [Текст]/ [Л. Л. Алексеева, М. З. Биболетова, А. А. Вахрушев и др.]; под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. — М. : Просвещение, 2011. — 240 с. 12. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч.Ч.3 [Текст]/ [С.В. Анащенкова, М.В. Бойкина, Л.А. Виноградская и др.] под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2012. – 273с. 13. Планируемые результаты начального общего образования [Текст]/ [Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.] ; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2011. – 120с. 14. Психологический мониторинг уровня развития универсальных учебных действий у обучающихся 1-4 классов. Методы, интрументарий, организация оценивания. Сводные ведомости, карты индивидуального развития [Текст]/ сост. И.В. Возняк [и др.]. – Волгоград : Учитель, 2015. – 83с. 15. Успех. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов :пособие для педагогов с приложением на электронном носителе [Текст]/ [Н.О. Березина, И.А. Бурлакова, Е.Е. Клопотова и др.; под ред.И.А. Бурлаковой, М.И. Степановой]. – М. : Просвещение, 2011. – 127с. 16. Ушева, Т.Ф. Диагностика уровня сформированности рефлексивных умений у младших школьников [Текст]// Т.Ф. Ушева. – Волгоград : Учитель, 2015. – 41с. Тест на самопроверку 1) Что такое качество образования? 1. Определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. 2. Совокупность обучающих программ и государственных стандартов, находящихся в постоянном взаимодействии между собой. 3. Это совокупность учебно-методической документации, определяющей в соответствии со стандартом содержание профессионального образования определенного уровня по конкретной специальности, нормативные сроки обучения. 2) Чему должны соответствовать показатели качества образования? 1. Только федеральным стандартам. 2. Федеральным государственным стандартам и потребностям физических лиц, в чьих интересах осуществляется просветительская деятельность. 3. Только потребностям физических лиц, в чьих интересах осуществляется просветительская деятельность. 3) Что такое мониторинг качества образования? 1. Краткий доклад по определённой теме, в котором собрана информация из одного или нескольких источников. 2. Вид письменной школьной работы, представляющий рассуждение, изложение своих мыслей и чувств по заданной теме. 3. Мониторинг образования является внутренней частью системы по оценке его качества. Он служит информационным обеспечением по надзору за текущей деятельностью. Собственно, мониторингом является комплексное аналитическое отслеживание всех процессов, которые определяют количественно-качественные изменения особенностей образовательной деятельности. 4) Что включает в себя оценка качества образования Образовательной организации? 1. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса. 2. Только оценку качества образовательных достижений обучающихся. 3. Только оценку качества образовательного процесса. 5) Что является основным документом, определяющим систему оценки качества образования образовательного учреждения? 1. Образовательная программа. 2. Технологическая карта урока. 3. Технологическая карта мониторинга. 6) Что такое аттестация педагогических работников ? 1. Защита портфолио преподавателем. 2. Это комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности. 3. Сдача итогового тестирования на курсах повышения квалификации. 7) Какие две согласованные между собой системы оценок включает в себя Система оценки качества образования? 1. Внешнюю и внутреннюю системы оценок. 2. Независимую оценку и оценку Рособрнадзора. 3. Мониторинг качества образования и результаты ЕГЭ, ОГЭ. 8) Что такое педагогический контроль? 1. Комплексная характеристика метода исследования, включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, и какова ее действенность, практическая полезность. 2. Специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе. 3. Это система научно-обоснованной проверки результатов образования учащихся. В более узком смысле контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков. 9) Каковы функции Общественного совета при Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки? 1. Призван обеспечить учет потребностей и интересов граждан Российской Федерации, защиту прав и свобод граждан Российской Федерации и прав общественных объединений при осуществлении государственной политики в части, относящейся к сфере деятельности Рособрнадзора, а также в целях осуществления общественного контроля за деятельностью Рособрнадзора. 2. Призван выявлять и сравнивать изменения, происходящие в системах образования в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образования. 3. Осуществлять оценку, мониторинг и анализ уровня профессиональных навыков и их распределения среди взрослого населения, а также степени использования профессиональных навыков в различных ситуациях.