Основы воспитания, обучения и развития детей в сюжетно-ролевой игре

Тема 3. «Основы воспитания, обучения и развития детей в сюжетноролевой игре» План: 1. Особенности и структура сюжетно-ролевой игры. 2. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми детей. 3. Условия развития и обогащения сюжетно-ролевых игр детей. Литература: 1. Арсентьева, В. П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте / В. П. Арсентьева. – Москва: Форум, 2009. -144 с. 2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург: Питер, 2013. – 464 с. 3. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – Москва: Академия, 2008- 416 с. 4. Комарова, Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н. Ф. Комарова. - Москва: Скрипторий, 2012. – 160 с. 5. Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощекова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. – 251 с. 6. Крылова, Н. М. Детский сад – дом радости // Управление ДОУ. – 2013. - № 3. – С. 78 – 87. 7. Солнцева, О. В. Проектирование сюжетно-ролевой игры в образовательном пространстве детского сада / О. В. Солнцева // Детский сад: теория и практика. – 2015. - № 1. – С. 62 – 71.         1. Особенности и структура сюжетно-ролевой игры. суверенность; автономность; самостоятельность; свобода; экспериментальность; творчество (импровизация); высокое эмоциональное напряжение; самобытность. Сюжетно-ролевая игра - это творческая игра детей дошкольного возраста, в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру детей, - это окружающий мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не предметом. Так один предмет заменяется другим (стул заменяет автомобиль), т.к. мысль в игре еще нуждается в опоре, позволяя осуществить требуемое по смыслу действие. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов. Еще одной характерной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер. Самодеятельный характер игровой деятельности заключается в том, что дети самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Реализуя свой замысел, ребенок использует воображение и фантазию. Это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетноролевой игре, дети сами выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. В игре ребѐнок воспроизводит своѐ видение, своѐ отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и веря в правду игры, создает особую игровую жизнь, искренне выражая эмоции по ходу игры. Творческий характер сюжетно-ролевой игры подразумевает наличие в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справиться с ролью. Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и воспроизводит ее в созданной им самим игровой обстановке. Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль, правила, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметызаместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре. Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. Игровые действия ребѐнка – одно из основных средств реализации сюжета. В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто». Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи, предметная ситуация. Сюжеты различаются по тематическому содержанию и по структуре. Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей. В зависимости от количества элементов и типа связи выделяют следующие структуры сюжетов игры: 1. Сюжеты, включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметной ситуации. Связь элементов в этой структуре определяется одной предметной ситуацией. 2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации. Связь персонажей определяется одной предметной ситуацией. 3. Сюжеты, включающие два взаимодополняющих персонажа, взаимодействующих в одной предметной ситуации. Связь между элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персонажей. 4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей заданы отношениями между ними. Игровое действие по форме может быть: предметно-замещающим, изображающим, обозначающим. Сюжеты и содержание разнообразны и классифицируются на: а) бытовые игры (быт семьи, детского сада); б) игры на тему труда; в) игры с общественной тематикой. На построение сюжета ребенком влияет игровая культура той игровой группы детей, в которую он включен; игровая традиция. На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются и зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходят серьезные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Эти события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.). Каждая игра имеет частные мотивы: интерес к тем или иным событиям; к действиям с предметом; стремление к совместной деятельности в обществе привлекательных для ребенка сверстников; придумывание, фантазирование, создание в игре особой действительности. Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Если у младшего дошкольника основная побудительная причина игры - действие с привлекательными для него предметами, то для ребенка старшего дошкольного возраста основной мотив - воспроизведение отношений, в которые вступают друг с другом изображаемые в игре взрослые. Формируются мотивы под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений, знаний, которые дети получают из самых разных источников: каждодневного жизненного опыта; специального, педагогически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности. Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми, сталкивается с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с его растущей самостоятельностью. Содержание сюжетно-ролевой игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, определяют реальные жизненные ситуации, в которых он оказывается. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них на 3 типа: - ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается); - ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.); - ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнают о ней из рассказов, сказок, телепередач. Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль является средством реализации сюжета и основным компонентом сюжетно-ролевой игры. Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром, она объединяет все стороны игры. Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Ребенок берѐт на себя выполнение какой-либо роли при определѐнных условиях: - если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ему. Знакомство с действительностью – главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры; - если знакомство с действительностью происходит таким образом, что в центре ее стоит человек, его деятельность; - если в результате этого знакомства у ребенка возникает положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям- образам. Д. Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно - ролевой игры, отражающие динамику еѐ развития на протяжении дошкольного детства: 1 уровень: центральным содержанием игры является преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребѐнком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается. 2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий. 3 уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и чѐткие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Это становится основным правилом. Сюжеты становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь. 4 уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение других людей друг к другу. Роли ясные и чѐткие. На протяжении всей игры ребѐнок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развѐртываются в чѐткой последовательности, логичны, разнообразны. Ребѐнок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре. Вычлененные при анализе материалов уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растѐт уровень развития игры. 2. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми детей. Руководство сюжетно-ролевыми направлениях: играми осуществляется в двух  формирование игры как деятельности;  использование игры как средства воспитания ребѐнка, становления детского коллектива. Традиционные приѐмы руководства сюжетно-ролевыми играми детей разработаны Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой:  обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;  обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;  своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;  активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.  умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе. Ученые – педагоги Н. Я. Михайленко и Н. А Короткова предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяются следующие способы построения игры:  последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;  ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;  сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие. Принципы формирования сюжетной игры:  воспитатель играет вместе с детьми;  развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей именно ролевое поведение;  ролевое поведение ребенка сразу ориентируется на партнера. П. Г. Саморуковой были выделены основные направления педагогического руководства игрой:  руководство содержанием творческой игры;  руководство коллективной деятельностью детей в игре;  сохранение непосредственности игры, детской самостоятельности и инициативы. П. Г. Саморукова доказала, что косвенное руководство игрой должно обеспечить развитие положительного, эмоционально окрашенного отношения детей к жизненным явлениям. Для этого необходимо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др. Непосредственное (прямое) руководство играми также позволяет разнообразить содержание игры, развитие ее сюжета, взаимоотношений между персонажами-детьми. Основные приемы: называние воспитателем ребенку его роли, введение в игру новой роли, вопросы, совет, участие в сговоре на игру (средняя группа), участие в предварительном планировании игры (старшая группа). Н.Ф. Комаровой определены основные задачи и направления руководства сюжетной игрой детей в зависимости от возраста (таблицы 1,2,3). Таблица 1. Особенности руководства сюжетно-отобразительной игрой детей 2 – 3 лет Направление руководства Задачи руководства игрой игрой Обогащение содержания игры 1. Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2. Учить ставить разнообразные игровые задачи (разрозненные и взаимосвязанные, репродуктивные и элементарные инициативные) Формирование предметных 3. Обогащать развернутые игровые действия с способов решения игровых игрушками разнообразным содержанием. задач 4. Своевременно формировать игровые действия с предметами – заместителями. 5. Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6. Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7. Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали разнообразные предметные способы. Развитие самостоятельности 8. Развивать у каждого ребенка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач 9. Побуждать самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач. Побуждение к 10. Поощрять интерес к играм сверстников взаимодействию в игре 11. Приучать играть, не мешая друг другу Отбор сюжетно-ролевых игр. В 3 – 4 года дети преимущественно играют в игры, отражающие семейные отношения и бытовые действия в семье (одевание, купание, прием пищи и др.), события жизни семьи и детского сада (гости, праздник, поездка на дачу и др.). В играх отражается опыт посещения детской поликлиники, магазина, парикмахерской. Игровые действия детей преимущественно адресованы игрушкам (кукле, мишке и пр.), чаще всего малыши играют рядом, выполняя похожие игровые действия. Постепенно дети начинают объединяться в игре на основе общих действий (приготовить обед – покормить кукол, привезти кирпичики – построить гараж для машины). Количество персонажей в сюжете обычно невелико – 2 – 3 (мама – дочка – дочка), они объединены общими событиями. Таблица 2. Особенности руководства сюжетно-ролевой игрой детей 3 – 5 лет Направления руководства игрой Обогащение содержания игры Задачи руководства игрой 1. Содействовать появлению интересных игровых замыслов 2. Побуждать отображать в играх разнообразные действия людей 3. Учить и ставить разнообразные, взаимосвязанные репродуктивные и инициативные игровые задачи Совершенствование способов 4. Совершенствовать предметные способы решения игровых задач решения игровых задач: побуждать к разным вариантам замещения, конструировать сложные предметы-заместители; при необходимости включать в игру воображаемые предметы; заменять отдельные игровые действия словом 5. Побуждать принимать разнообразные роли 6. Способствовать появлению разнообразных эмоционально выразительных действий 7. Учить сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращенными сначала к игрушке-партнеру и воображаемому собеседнику, затем ко взрослому и сверстнику Развитие самостоятельности 8. Предоставлять возможность самостоятельно определять замысел игры, для его реализации ставить разнообразные игровые задачи 9. Развивать самостоятельно и творчество в выборе разнообразных игровых замыслов, в постановке игровых задач для реализации в игре 10. Поощрять самостоятельно выбирать предметные и ролевые способы решения поставленных игровых задач, проявляя при этом творчество Включение во взаимодействие в 11. Поощрять совместные игры детей, желание игре вступать во взаимодействие в игре 12. Побуждать ставить игровые задачи взрослым и сверстникам. Игры детей 4 – 5 лет похожи по тематике на игры малышей, но в них появляются более сложные события, увеличивается количество персонажей в сюжете. Постепенно от отражения событий, связанных с ближайшим окружением, дети переходят к отражению событий на базе опосредованного опыта (из рассказов взрослых, мультфильмов, книг и пр.), более широко отражается профессиональная деятельность взрослых (в детском саду, в поликлинике, в магазине и др.). От игр с партнером-игрушкой дети постепенно обращаются к играм, в которых игровое действие направлено на партнера-сверстника (его «лечат», «кормят» и пр.). Таблица 3. Особенности руководства сюжетно-ролевой игрой детей 5 – 7 лет Направление руководства игрой Обогащение содержания игры Способы решения игровых задач Взаимодействие в игре Самостоятельность Задачи руководства игрой 1. Обогащать тематику игр, способствовать проявлению интересных замыслов, для их реализации ставить репродуктивные и инициативные игровые задачи 2. Побуждать отображать в играх разнообразные действия взрослых, взаимоотношения, общение между людьми 3. Поощрять за оригинальность, самостоятельность в использовании предметных способов решения игровых задач 4. Усиливать эмоциональную выразительность и разнообразить ролевые действия, используемые для отображения взятой роли 5. Побуждать к проявлению инициативы в общении со взрослыми и сверстниками по поводу игры, способствовать появлению ролевых высказываний и ролевой беседы 6. Побуждать ставить игровые задачи сверстникам 7. Учить детей принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, или тактично от них отказываться, договариваться по поводу игрового взаимодействия 8. Поддерживать длительное взаимодействие в игре 9. Продолжать развивать самостоятельность в выборе разнообразных, интересных замыслов и в постановке различных игровых задач для их реализации 10. Поощрять выбор оригинальных предметных и ролевых способов претворения замыслов в игре 11. Приучать самостоятельно договариваться со сверстниками в игре Игры детей 5 – 7 лет ориентированы на отражение событий социального мира, впечатлений, полученных вне стен детского сада, сюжетов любимых фильмов и мультфильмов, книг («Путешествие по морю», «Экскурсионное бюро», «Продуктовый гипермаркет», «Фруктовое бистро» и др.). Появляются игры, связанные с отражением впечатлений о сложных социальных объектах, – «Музей», «Театр», «Служба спасения», возникают фантастические сюжеты, в которых переплетаются разнообразные события. Увеличивается количество событий, отражаемых в сюжете, число персонажей игры, усложняются отношения между ними. Важно, чтобы в сюжетно-ролевой игре дети осваивали социальные отношения на привлекательном для современных дошкольников содержании, которое способствует развитию творческого воображения и положительно окрашенных отношений со сверстниками. 3. Условия развития и обогащения сюжетно-ролевых игр детей. В качестве основных условий развития и обогащения сюжетных игр дошкольников Н. Ф. Комарова выделяет следующие:     ознакомление с окружающим миром в активной деятельности; обогащение игрового опыта; организация предметно-игровой среды; активизирующее общение воспитателя с детьми. Игра по своей природе социальна, в ее основе – явления окружающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром. Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружающей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр. Опираться педагоги должны на программу, по которой работает детский сад. В соответствии с программными требованиями педагоги планируют расширение кругозора своих воспитанников. Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей действительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомления с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре. В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимости от мотива детей интересуют определенные стороны действительности. Поэтому при планировании работы по ознакомлению с окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначение. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружающим миром надо показывать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте – обратить внимание на взаимодействие и общение людей. При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать, что у ребенка-дошкольника желание действовать как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам (условиям) комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах игры значимость ознакомления с окружающим миром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще органичен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром: у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, таким образом у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов. Для обогащения игрового опыта дошкольников педагогом могут быть организованы обучающие игры. Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми. При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований. Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль. Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра , а занятие. Безусловно, игры должны быть детям интересны. Во время обучающей игры воспитатель ставит детям ряд игровых проблемных, которые они не в состоянии разрешить самостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровые проблемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудничестве может решать более сложные задачи, причину Л.С.Выготский видел в способности к подражанию. Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как разрешить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование – должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети только наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным. В практике как раз многие воспитатели эти требования не соблюдают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так как нужно выбрать определенную грань между особым образом организованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям нужно позаботиться о том , чтобы подготовить воспитателей к такой сложной миссии – научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми. Организация предметно-игровой среды. Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой серьезное внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды. При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:  оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ними;  игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры. Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тематике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознакомления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии С. Л. Новоселовой и Н. А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений» Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, поэтому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Продуманный подбор игрушек способствует тематическому разнообразию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игровые задачи. Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению соднржания детских игр. При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также позаботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения. Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваивают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных элементов оформления, побуждающих детей включать в игру воображаемые предметы. Или, например, до тех пор пока дети не принимают роль, в игровых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костюмов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять интерес к принятию роли и обозначить ее словом. А в это время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игровой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх. Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта. В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развивается инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями проблему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе. В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в определенном месте сконцентрировано все необходимое для игры на определенную тему, например, в больницу, в магазин. Это сковывает инициативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов его реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания игр, а в результате – совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре. Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно использовать в качестве предметовзаместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр или сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушкусамоделку в игре. Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуется проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала. Активизирующее общение воспитателя с детьми. Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой). Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре. Названый компонент, как показывает практика, наиболее сложный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игр, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой – пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательнообразовательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружающим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре. Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взрослого с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом случае взрослому принадлежит ведущая роль, он – организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с детьми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в совместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить. При организации предметно-игровой среды и осуществлении активизирующего общения в процессе игры создаются игровые проблемные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и ролевыми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная организация предметно-игровой среды косвенным образом выступает активизирующим фактором, привлекающих детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов. Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игровой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать способы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их. Активизирующее общение осуществляется с использованием специальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным – советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находится в зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка самостоятельно ее решать, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка. Основные требования к организации воспитателя с детьми в процессе игры: активизирующего общения 1. Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строит с ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнением играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности. 2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, а не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием, планированием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать содержание проблемных ситуаций, которые будут применятся в процессе руководства игрой. 3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытываю затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это означает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, - надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхищение фантазией играющих. 4. Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным. Для соблюдения этих требований педагог должен обладать определенными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызывать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм. Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры. Признание необходимости и важности активизирующего общения воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.