Основы исследования возможностей применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах

Применение лекционном-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретические основы исследования возможностей применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах 6 1.1.Требования к организации современного урока географии согласно требованиям ФГОС 6 1.2.Понятие и значение развития географического мышления учащихся как основа формирования географических образов 17 1.3. Использование лекционно-семинарской и зачетной системы для формирования географических образов 25 Выводы по 1 главе. 30 Глава 2. Использование лекционном-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах как средства формирования образа территории для школьной географии. 31 Заключение. 31 Список литературы: 32 Введение Актуальность темы исследования. Анализируемая тема: «Особенности природы Кольского полуострова, как средство формирования образа территории» данного дипломного исследования, на сегодняшний день является наиболее актуальной. Современное образование, в том числе и профильное, ориентировано на формирование и развитие личности. Эта проблема стоит не только перед гуманитарными науками, но и перед отраслями образования, связанными с естественнонаучным циклом, в том числе и географией. В процессе изучения географии школьники познают пространственное разнообразие жизни и деятельности людей, усваивают идею целостности мира, развитие его во времени и пространстве. При этом реализуется одна из главных задач географического образования – формирование географической культуры школьников, которая является частью общей культуры человека. Главная задача географического образования – формирование географической культуры, которая является частью общей культуры человека. В связи с этим, одним из важнейших компонентов образования является географическое мышление, входящие в состав понятия географическая культура и являющееся основой для формирования географических образов. В основе географического мышления лежит система географических знаний и умений. Формирование географических понятий начинается с представлений. Поэтому при изучении географии очевидна необходимость применения дополнительных средств, способствующих более глубокому усвоению знаний за счёт формирования географических образов. Создание образа территории – конечный продукт, которым должен обладать школьник. Предметом исследования данной работы является – процесс применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах. Объект исследования данной работы – возможности применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах. Целью исследования, данной работы, является – комплексный анализ применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах. В соответствии с поставленной целью, данной работы, были поставлены и решены следующие задачи: 1) Рассмотреть понятие географической культуры, образа территории, методов и приемов формирования образа территории в школьном курсе географии, психолого-педагогические и методические условия его формирования. 2. Показать различные пути, средства и приёмы применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах. 3. Разработать методические рекомендации по применению лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах. При проведении исследования данной работы были использованы следующие методы исследования: 1) Анализ существующей базы источников по рассматриваемой проблематике (метод научного анализа); 2) Обобщение и синтез точек зрения, представленных в базе источников (метод научного синтеза и обобщения); 3) Моделирование на основе полученных данных авторского видения в раскрытии поставленной проблематики (метод моделирования). Гипотеза исследования заключается в том, что формирование географических образов в курсе экономической и социальной географии мира будет эффективным видом учебной работы, если будет осуществляться через применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах. Применение системы заданий будет актуальным при условии использования средств наглядности и дополнительной литературы в качестве иллюстраций к изучаемому материалу. Теоретической и методической базой исследования, данной работы, являются – мировая и отечественная теория и практика, методологические и инструктивные материалы в данной предметной области, работы таких авторов, как В.П. Максаковский, Н.Н. Баранский, Д.Н. Замятин, Г.А. Кононова и др.. Работа имеет традиционную структуру и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1. Теоретические основы исследования возможностей применения лекционно-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах 1.1.Требования к организации современного урока географии согласно требованиям ФГОС Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) второго поколения современная школа должна ориентироваться на формирование универсальных учебных действий, включая те, что связаны с иноязычной компетенцией. [34] Основу Федерального государственного образовательного стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. [35] Выделяют три основные функции УУД0: – обеспечение возможностей школьника самостоятельно осуществлять деятельность учения, выявлять учебные цели, находить и реализовывать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; – создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; – обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. [9] Основная задача, которая ставится сегодня перед учителями – научить детей учиться, причём учиться не потому, что вынужден, а потому что есть желание. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. [8] Нам необходимы такие методы обучения, которые позволят формировать самостоятельную и инициативную позицию школьников в обучении, первоочерёдно развивать универсальные учебные действия; формировать умения, непосредственно вкупе с опытом использования их на практике; целенаправленно развивать познавательный интерес обучающихся, реализуя принцип связи обучения с жизнью. [42] Образовательный стандарт второго поколения требует применения новых подходов к содержанию образования, организации учебного процесса и технологиям обучения. На сегодняшний день большое внимание со стороны психологов, методистов и практикующих учителей уделяется совершенствованию образовательных технологий. [47, 50] В изначальном смысле термин «педагогическая технология» принято было понимать как «использование в педагогических целях технических достижений в области коммуникаций», таких, как, например, аудиовизуальные устройства, телевидение, компьютеры. В новом и более широком смысле педагогическая технология — это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наибольшей эффективности образования. [31] По мнению А.К. Колеченко, технология – это «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями». [11] Педагогическая технология связана с системным подходом к образованию и обучению, она охватывает все аспекты и элементы педагогической системы — от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. В образовательной практике педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. М.И. Махмутов и Г.И. Ибрагимов определяют педагогическую технологию как «более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся гарантирующий достижение поставленной цели». [19] В этом определении, как правило, выделяют гарантию достижения цели. Это и есть основное назначение всякой технологии. Однако важно и другое – чем обеспечивается ее достижение. В этом отношении полезно вспомнить определение В.В. Серикова, который считает, что педагогическая технология – это «законосообразная деятельность, приводящая к законосообразному результату». [38] Без понимания лежащих в основе технологии закономерностей, без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, возрастных и индивидуальных особенностей учеников педагог не сможет эффективно использовать технологию для достижения должного результата. Попытки произвольно изменять соподчиненность применяемых в технологии приемов и методов приводят к разрушению технологии, снижению ее результативности. Педагогическая технология связана с системным подходом к образованию и обучению, она охватывает все аспекты и элементы педагогической системы – от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. В образовательной практике педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Приведем характерные признаки педагогических технологий: • концептуальность — технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская, психолого-педагогическая позиция автора; • системность — технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. • дидактическое целеобразование — наличие дидактических процедур, содержащих критерии, показатели и инструменты измерения результатов деятельности учащихся и обеспечивающих гарантированное достижение образовательных целей, эффективности процесса обучения; • инновационность — технология предусматривает взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемого на основе учебного сотрудничества, диалогического общения, интерактивных подходов к обучению; • оптимальность — оптимальная реализация человеческих и технических возможностей, достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени; • корректируемость — возможность оперативной обработки связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели; • воспроизводимость и гарантированность результатов — элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой — гарантировать достижение планируемых результатов. Сам термин «технология» заимствованный из производственной сферы применяется в образовании условно, а сама педагогическая технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого, заданного характера, как производственная технология, и базируется на теории психодидактики, социальной психологии, кибернетики и управления. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к середине 50-х гг. XX в. и связывают с реформированием американской и западноевропейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относят Дж. Кэррола, Б. Блума, Д. Брунера, Д. Хамблина, Г. Гейса и В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, М.В. Кларина, А.А. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина и Н.Ф. Талызиной. Структурными компонентами педагогической технологии как системной категории являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия, в том числе мотивация и средства обучения; организация учебного процесса; субъекты процесса обучения; результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки). Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Особое внимание уделяется коррекции учебного процесса и диагностике его качества. Технологий обучения в наши дни существует немало. Рассмотрим некоторые из используемых ныне разновидностей: Технология разноуровневого обучения необходима, так как в ситуации перегрузки школьников большим объемом учебной информации обучать всех школьников на одном высоком уровне становится невозможно, т.к. он является недостижимым для многих учащихся. Во избежание отрицательного отношения к образовательному процессу со стороны школьников, уровневое обучение осуществляется за счет ориентации учащихся на различные требования к ее усвоению. Каждому ребенку предоставляется шанс организовать свое обучение, максимально используя свои возможности; позволяет преподавателям акцентировать внимание на работе с различными категориями детей. Технология модульного обучения предполагает преобразование процесса обучения таким способом, чтобы ученик самостоятельно обучается по целевой индивидуализированной программе для развития самостоятельности учеников, их умений работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала. Учебный модуль состоит из законченного блока информации, целевой программы действий обучающегося; рекомендаций преподавателя по ее успешной реализации. Технология проблемного обучения оказывает содействие развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт; поиску учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Роль педагога состоит в развитии авторской позиции ребенка в образовательном процессе, безоценочных реакциях на высказывания обучающихся в ходе проблемного обучения и организации самостоятельного учебного познания детей. Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. [13] На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов даёт следующее определение понятия "проблемное обучение": "Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций". [20] Технология проблемно-модульного обучения способствует развитию критического мышления обучающихся, исходя из принципов системного квантования (ориентации на «сжатие» учебной информации через обобщение, укрупнение, систематизацию), модульности (фиксирование учебной информации и учебных действий школьников в виде модулей) и проблемности (целенаправленного создания учебных ситуаций на поиск ошибок). Технология организации обучения в форме педагогических мастерских ориентирована не на сообщение информации, а на обучение способам работы посредством создания содержательных и организационных условий для личностного саморазвития учащихся, осознания ими самих себя и своего места в мире, понимания других людей. Технология проектного обучения предполагает использование окружающей жизни как лаборатории, в которой происходит процесс познания. В таких условиях обучающиеся самостоятельно приобретают недостающие знания; учатся пользоваться этими знаниями для решения поставленных задач; приобретают коммуникативные умения, работая в группах; развивают исследовательские умения, системное мышление. Дальтон-технология, созданная, чтобы обеспечить развитие социального опыта ученика, основывается на принципах свободы, самостоятельности и сотрудничества, объединенных ведущим принципом гуманизма. Технология развития критического мышления учащихся призвана обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс, способствуя взаимоуважению партнеров, продуктивному взаимодействию между людьми; позволяет учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности. Более того, Дэвид Клустер замечал, что критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. [10] Критическое мышление с точки зрения Ч. Темпла это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. [39] И. В. Муштавинская определяет критическое мышление как открытое рефлексивное оценочное мышление. [30] Технология проведения учебных дискуссий стимулирует инициативность учащихся, рекомендована к применению, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала. Технология учебной деловой игры представляет собой педагогическое моделирование различных управленческих и производственных ситуаций с целью обучения отдельных личностей и их групп принятию решений в условиях возможности перенести знания из учебной ситуации в реальную. Как мы видим, выбор способов, технологий, средств организации образовательного процесса у преподавателя широк. Очень важно не только выбрать, но и обосновать свой выбор. Для технологии проблемного диалога ключевым является понятие «творчество». В любом словаре можно прочитать о том, что творчество - это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности. Можно сказать короче: творчество есть создание нового и значимого продукта. Областей человеческой деятельности много: наука, техника, искусство. Следовательно, существуют разные виды творчества, и у каждого свой продукт. [25] Получается, история человечества – это история научных открытий, технических изобретений, художественных прозрений. Впрочем, роль творчества как подлинного двигателя прогресса осмыслена уже давно, но лишь недавно педагоги и психологи всерьёз задумались о том, чтобы сделать творчество движущей силой развития человека. Не удивительно, что центральной стала идея творческого обучения детей, особенно - в обычной школе. Какой же вид творчества доступен ученику на уроке? Согласитесь, на уроке чтения вряд ли получится изобретать новые механизмы, а на уроке математики едва ли уместно будет предложить новое видение мира. Зато на уроке по любому предмету ученики могут занять позицию учёных и открывать новые для себя знания. Таким образом, основа школьного обучения – научное творчество. А что мы о нём знаем? Со школьной скамьи мы помним массу исторических анекдотов: про Ньютона под яблоней, Архимеда в ванне, Менделеева во сне. Эти занимательные истории создают устойчивую иллюзию, что открытие знаний – это одномоментный акт. [23] Мы описали научное творчество как процесс открытия новых знаний о мире, включающий четыре звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта. По мнению В. А. Бейзерова, поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения. [2] Любая технология отвечает на вопрос «Как... ?»: «Как строить?», «Как лечить?». Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не «вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний. [28] Характеристики обучения по ФГОС: • ученик является субъектом обучения; • источники знаний разнообразны: слово учителя; самостоятельное наблюдение; исследования; учебные пособия; справочная литература; практические работы; • структура урока изменчива, включает разнообразные приемы для поддержки динамичности урока, работоспособности каждого учащегося; • ведущий способ обучения – коллективный: «каждый учится сам», «все обучают всех», «все помогают всем»; • учитель в класс идет не с ответом, а с вопросом; поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении; • учитель оценивает ученика по критериям, прописанным в Положении о текущей аттестации, а также в Основной образовательной программе «Система оценки достижения планируемых результатов»; • каждая минута урока работает на цели, сформулированные каждым учеником как собственные. Исходя из требований времени, меняется подход к современному уроку. Современный урок должен отражать владение классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала, технологии его подачи и тренинга. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание? Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства – что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа – как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. Моделируя урок, необходимо придерживаться следующих правил: Конкретно определить тему, цели, тип урока и его место в развороте учебной программы. Отобрать учебный материал (определить его содержание, объем, установить связь с ранее изученным, систему управлений, дополнительный материал для дифференцированной работы и домашнее задание). Выбрать наиболее эффективные методы и приемы обучения в данном классе, разнообразные виды деятельности учащихся и учителя на всех этапах урока. Определить формы контроля за учебной деятельностью школьников. Продумать оптимальный темп урока, то есть рассчитать время на каждый его этап. Продумать форму подведения итогов урока. Продумать содержание, объем и форму домашнего задания. Современный урок строится на основе использования технических средств с применением как традиционных, так и инновационных педагогических технологий. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика. [7] Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. [37] При использовании современных технологий у школьников формируется умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, делать выводы, умозаключения, т.е. развиваются умения и навыки самостоятельности и саморазвития. «Помоги мне сделать это самому!» Эту невысказанную просьбу ребёнка должен постоянно слышать учитель», утверждает Белогрудова В.П. [3] Требования к современному уроку: • урок должен иметь хорошее начало и хорошее окончание; • учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока; • урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сотрудничает с учениками и направляет учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками; • учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся; • вывод делают сами учащиеся; • минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества; • в центре внимания урока – дети; • демонстрация методического искусства учителя; • планирование обратной связи. 1.2.Понятие и значение развития географического мышления учащихся как основа формирования географических образов Формирование и развитие личности в образовательном процессе включает в содержание обучения географии теоретические знания, которые определяются объектом и предметом исследований географии. В качестве наиболее общего объекта исследования географии выделяют материальное географическое пространство (территория, акватория), т.е. взаимосвязанную совокупность природных и техногенных объектов и процессов. В качестве общего предмета исследований вычленяют взаимосвязи и взаимодействия в географической среде, представляющие собой целостную систему «человек – природа – хозяйство - окружающая среда» [41]. Иначе говоря, предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира с его многообразными взаимосвязями и зависимостями, как многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе. Вследствие этого категория образа занимает центральное положение в процессе познания человеком окружающей географической среды. С одной стороны, материальные процессы, обеспечивающие построение образа «располагаются» в пределах человеческого тела, а с другой − психологический образ как результат работы находится во внешнем мире. В этом и заключается субъективность образа. Поэтому географическое образование предстаёт как выстраивание внутри человека определённой пространственной структуры окружающей действительности или формирование географического образа окружающего мира, как в целом, так и его отдельных компонентов, частей, их взаимосвязи, влияния друг на друга. В соответствии с этим возникает необходимость изучать когнитивную функцию географии. Когнитивная география изучает особенности географического процесса познания, закономерности географического знания. Ещё одним немало важным условием формирования и развития географических образов, и соответственно географической культуры, является географическое мышление. При изучении психологии развития и педагогической психологии пристальное внимание уделяется развитию именно мышления, так как оно составляет основу интеллекта. Л.С. Выготский одним из первых занялся изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь имеют в своём генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Связи с этим были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех уровнях, что позволяет всесторонне воздействовать на умственные способности ребёнка. Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития. Старшие школьники находятся на стадии формальных операций, которая начинается с 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. В этот период индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии − способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта. К характеристике данной стадии относится: способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения), формулировка и проверка предположений гипотетического характера. В подростковом и юношеском возрасте активно идёт процесс познавательного развития. Подростки и дети уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок, и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к дедукции и индукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение этого возраста − это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, школьники усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация все познавательных процессов. Географическая культура подразумевает владение специфическим географическим мышлением. Географическое мышление, являющееся основой для формирования географического образа, − это адекватное отражение окружающей действительности индивидуумом при осмыслении и восприятии. Совокупность педагогических условий, способствующих формированию географической культуры учащихся, определяется формированием мотивационно-ценностного отношения к географической среде; созданием целостного образа географической действительности; сочетанием разнообразных методов и форм обучения. С помощью «языка образов» можно показать внешний вид, структуру, организацию, процесс, системные связи и другие особенности географических объектов. Развитие творческого потенциала географической культуры предполагает создание географических образов как адекватного отражения окружающей действительности на глобальном, региональном и локальном уровнях. В современный период исследования выделяются несколько групп педагогических условий развития культуры учащихся: 1) использование учебников, программ, систем творческих задач и проблемных ситуаций (И.М. Богданова, В.М. Горбунова и др.); 2) применение системы методов и форм, которые зависят от создания и особенностей изучаемого материала (А.А. Вербицкий, М.И. Виноградов и др.); 3) учёт особенностей познавательной деятельности и мотивации учащихся (В.П. Пустовойтов, З.В. Семенова и др.). Т.И. Шамова выделяет также условия, активизирующие познавательную деятельность. В качестве основных она предлагает рассматривать условия, способствующие формированию мотива, активизации деятельности и управлению процессом учения [61]. Особую ценность представляет формулировка условий, при которых формирование географической культуры будет организовано на личностном уровне. Знания усваиваются лишь при глубоком личностном отношении к ним. Личностный смысл приобретается лишь на основе своеобразного исследования географической ситуации. Цели, содержание и методы обучения являются стимулами в формировании географической культуры. В этой связи особый интерес представляет механизм образования географического образа. Анализ психологических исследований в области структуры образа А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко позволяет выявить триединую организацию образа: личностный смысл, значение и чувственная ткань. Личностный смысл образа заключается в наличие личного чувства, определённой пристрастности, переноса на себя. Личностное значение обязательно заключает в себе оттенок общепринятого, культурного значения. Чувственная ткань образа представляет собой некое впечатление, чувственный отпечаток окружающей действительности, порождаемое в процессе определённой практической деятельности с этой действительностью. А.Н. Леонтьев отмечает, что, всегда сохраняя «свою изначальную предметную соотнесённость», чувственная ткань выполняет функцию придания чувства реальности сознательным образам [40]. Это образование сознания рассматривает им как «чувственный состав конкретных образов реальности», материал на котором строится персептивный образ. Благодаря этому, мир выстраивается для субъекта как существующий в сознании, вне его сознания как объектное поле и объект деятельности. С этих позиций «географический образ есть концентрированное знание о пространственных отношениях какого-либо географического объекта» [48]. Другими словами, географический образ представляет собой упорядоченную систему пространственных представлений о географическом объекте в системе внутренних переживаний, внутреннего отношения к данной информации. И в зависимости от того, на каком эмоциональном уровне формируются представления о территории, зависит многое. Возникающий образ территории представляется как часть внешнего и внутреннего мира человека, его культуры и языка. Как итог, образ предполагает наличие уникального, особенного, индивидуального, так как он производная от этих сторон реальности. Не являясь пассивным отражением, образ в своём содержании фиксирует те стороны, свойства, признаки территории, которые необходимы для деятельности субъекта, является значимым для него. Поэтому образ территории − это личностное образование. В количестве информации он уступает реальному объекту, но, зато, всегда динамичен, подвижен, отражая, то одни его стороны, то другие, в зависимости от потребностей субъекта, его эмоционального отношения. Образ теснее, чем понятие связан с чувственным отношением человека к окружающей его действительности. Подкрепляясь определёнными представлениями и образами из повседневной жизни, географический образ территории становится как бы «оживлённым», близким человеку. А само знание уже не сухое, о живое и яркое. Научно-географическая модель действительности, взаимодействуя с внутренней средой человека, проходя «личностную» обработку, способствует созданию индивидуальной картины мира. Простое перечисление сведений о территории и механическое разъяснение по схеме не порождает образа, не вызывает никаких ассоциаций. Такой материал не создаёт образной картины, не даёт работы для творческой мысли. Без положительного отношения нет настроя на восприятие знаний, они воспринимаются формально. Поэтому главным мотивом учебной работы должно стать формирование полноценного образа территории [37]. Географическое восприятие территории представляет собой познавательный процесс как целостное отражение окружающей действительности, взаимосвязанного мира природы и общества во всех его проявлениях. Это процесс, основанный на единстве разума и чувства. В психологической и методической литературе выделяются репродуктивные, фантастические и конструктивные географические образы. Они различаются по отношению к окружающей действительности, прошлым воспитанием человека, по степени полноты отражения реальности, по детальности и конкретности воссоздания прошлого опыта. Таким образом, в ходе реализации технологии развития географической культуры посредством формирования образа территории определяется ценностное отношение личности к географической среде, готовность её к творческому преобразованию, уровень профессионально-личностного развития. Совокупность педагогических условий развития географической культуры, как основы определяется: 1. Формированием мотивационно-ценностного отношения к географической среде как культурно-историческому феномену; 2. созданием целостного образа географической действительности; 3. сочетанием разнообразных форм и методов обучения, включающих средства эмоционального, чувственного отражения географического знания; 4. соотношением усвоения географических понятий с деятельностью; 5. расширением опыта реализации личностных особенностей с целью гармонизации отношений и поведения человека в окружающей географической действительности [37]. Развитие креативных способностей, умений абстрагироваться и решать нестандартные ситуации, составлять прогнозы, моделировать ситуации становится предпосылкой формирования географического образа действительности. Получению высоких результатов работы способствует использование разнообразных методик и приёмов. Широко известное определение географического мышления Н.Н. Баранский дал в 1938 году. Согласно этому определению, «географическое мышление − это мышление, во-первых, привязанное к территории, кладущее свои суждения на карту, и, во-вторых, связное, комплексное, не замыкающееся в рамках одного «элемента» или одной «отрасли» [6]. Это определение достаточно точно отражает специфику именно географического мышления, географического видения действительности. Н.Н Баранский включил в содержание географического мышления: • умение видеть во всём пространственные различия и отражать этот факт на карте; • выяснение причинности этих различий между собой, соединение их в единый целостный образ. Иначе говоря, географическое мышление означает умение видеть посредством мышления пространственные различия во взаимосвязях элементов природы, хозяйства человека и умений объяснить причины именно этих различий. Исключительная роль отводится некому пространственному объекту, который в общем виде можно назвать «район, территория» [31]. По мнению В.П. Максаковского для характеристики сущностного состава понятия о географическом мышлении наиболее целесообразно использовать термин «подход», отражающий как бы стратегический взгляд на предмет исследования. При этом некоторые подходы, используемые в географии, относятся к общенаучным (исторический, системный, конструктивный, прогнозный, экологический), другие, например, территориальный, составляют специфику самой географической науки. Исходя из времени возникновения все подходы можно подразделить на традиционные и новые. К традиционным подходам относятся территориальный, комплексный, исторический и типологический, а к новым − системный, проблемный, экологический, конструктивный и поведенческий. Наиболее известным и разработанным подходом является территориальный, который вслед за Н.Н. Баранским вся его школа обычно рассматривает как главную основу географического мышления, а также комплексный, который Баранский поставил в своём определении рядом с территориальным. В зависимости от качественных характеристик, образ территории в целом может быть представлен как в положительном, так и в отрицательном аспектах. При этом очевидно, что не может быть абсолютно негативного или безусловно позитивного представления о некой территории, речь всегда идет о преобладании положительных или отрицательных качеств. Негативный образ региона формируется вследствие доминирования аномальных природно-климатических явлений (сильные морозы, цунами, землетрясения), неблагоприятных политических, социально-экономических и иных явлений, представляющих какую-либо угрозу для человека, его жизни или деятельности (военные действия, преступность, наркомафия, бедность). Достаточно часто территория может иметь смешанный имидж, сочетая положительные и отрицательные аспекты своего устойчивого образа. В рамках российских территорий такой образ имеет Дальний Восток – регион, невероятно привлекательный с точки зрения природных ландшафтов, но считающийся малопригодным для постоянного проживания в силу его территориальной удаленности от центра и связанных с этим социально-экономических проблем [2, с. 17]. В ряде случаев образ территории может быть противоречивым. Это предполагает, что одни и те же характеристики региона, свидетельствующие о существенных возможностях, в то же время предполагают и негативные последствия. Например, промышленно развитые регионы предоставляют большие возможности для жизни или деловой карьеры, одновременно вызывая отрицательные ассоциации в связи с перенаселенностью, плохой экологией, высоким уровнем преступности и т.д. Большинство российских территориальных субъектов имеют слабовыраженный образ. Это проявляется в том, что потенциальные члены территориальной общности (например, в рамках вербовки рабочей силы) почти ничего не знают о возможностях, предоставляемых им той или иной территорией. Не только иностранцы, но и жители России плохо представляют себе отличия одного российского города или региона от другого. Для формирования устойчиво положительного образа территории у разных социальных групп недостаточно той минимальной информации, которую можно почерпнуть из СМИ. Такая информация обеспечивает лишь узнавание региона и дает очень приблизительное представление о его социальных, культурных и иных особенностях. Узнаваемость как констатация известных фактов может иметь различные оттенки, от нейтральноположительных до крайне негативных. Этого недостаточно для повышения привлекательности данной территории для потенциальных переселенцев или туристического бизнеса. Поэтому обеспечение узнаваемости можно считать лишь началом на пути формирования устойчивого образа города или региона. Вопросы, связанные с формированием образов территорий, напрямую затрагивают иную социальную проблему – проблему территориальной идентичности и связанные с ней проблемы развития регионов. Иными словами, важной задачей является формирование образов территорий в контексте их социальных различий, с тем, чтобы у каждого индивида (а возможно, и у территориальных общностей) складывалась устойчивая система мировоззренческих ориентиров в социально-территориальном пространстве. 1.3. Использование лекционно-семинарской и зачетной системы для формирования географических образов 1. Лекционно-зачетная система обучения в старших классах в последнее время является одной из распространенных форм учебных занятий. В основе этой технологии лежит планирование результатов обучения, применение таких приемов и методов, которые позволяют ученикам овладевать навыками самостоятельной работы, повышается познавательная активность ребят. Технология лекционно – зачетной системы обучения требует четкого выделения времени на объяснение нового материала, подачи его крупными блоками – тем самым быстро осознается достаточно полная система фактов, необходимых для решения задач по данной теме. И после этого, что очень важно, нужно не часть урока, а несколько уроков отвести на решение задач, заняться исследовательской деятельностью на уроке, что развивает творчество учащихся, их интеллектуальные способности, наиболее эффективно развивает базовые компетентности. Поэтому лекционно-зачетная система обучения ставит задачи , которые необходимо решить: Слайд 4 • Активизировать познавательную деятельность. • Привитие навыков работы с большими объемами информации. • Развитие творческих способностей. • Формирование умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. Рассмотрим структуру лекционно-зачетной системы : Лекции • Практическая отработка темы лекции • Лабораторные работы • Зачет I. Лекция – это метод сообщения новых знаний , ее отличает высокая целенаправленность и большая информативность. Лекция должна быть подготовлена и проведена таким образом, чтобы с одной стороны изложенный материал был доступный и обеспечивал научный уровень, а с другой стороны лекция не должна быть пересказом учебника или монологом учителя. Поэтому изложение материала должно быть: • Научно, • Содержательно, • Интересно, • Живым по форме, • С постановкой и решением проблем. Прежде всего, следует сказать несколько слов о структуре лекции. В ней можно выделить три части : введение, основную часть и заключительную часть. Каждая часть имеет свою задачу, способы ее решения, поэтому можно рассмотреть их по отдельности 1.Вступительная часть 1.Заинтересовать материалом лекции, создать положительный эмоциональный настрой. 2. Показать ребятам значимость новой темы и познакомить с основными задачами изучения темы. 3. Установить связь между тем, что изучалось раньше и тем, что будет рассматриваться при работе над новой темой. 4. Включить класс в активную работу на лекции, содействовать установлению контакта между учениками и учителем. Очевидно, что реализация этих задач существенно определяется особенностями класса, материалом темы, раздела. 2.Основная часть лекции Данная часть сопровождается схемами, конспектами, рисунками и вопросами к классу • « А как вы думаете ?» , • « Предложите свой вариант», • « Приведите опровергающий пример», • «Попробуйте доказать самостоятельно», • «Повторите доказательство», • «Сформулируйте правило, определение ». Такие вопросы стимулируют учащихся к активной работе на лекции, не дает им «выключаться» из процесса познания. И как бы хорошо ни была подготовлена лекция ,и как бы ни было желание успеть на уроке изучить материал, нужно обязательно прерывать лекцию вопросами: «Кому не понятно?», «Где не понятно?», «Кому понятно?». Данные вопросы чрезвычайно важны по многим соображениям. Во-первых, учитель учащихся как правильно вести себя на лекциях. Во-вторых, правильно задавать вопросы, что является верным признаком активной мыслительной деятельности. А учитель должен охотно и терпеливо отвечать на все их вопросы. Ну и, в-третьих, вопросы свидетельствую о демократичности и авторитарности работы учителя. 3. Заключительная часть лекции Важная роль отводится заключительной части. В ней учитель помогает учащимся систематизировать материал, советует им, как работать над материалом темы. II. Практическая отработка темы лекции включает в себя более детальное изучение отдельных моментов, решение качественных расчетных экспериментальных задач, проведение тестов. III. Лабораторные работы - это уроки формирования экспериментальных умений и навыков. При выполнении лабораторных работ ребята должны научиться делать выводы. Ну и в конце изученной темы проводится зачет. IV.Зачет Зачеты помогают учащимся: • Систематизировать знания • Развивать речь • Видеть тему в целом • Учат выделять главное и уметь высказывать его. Проведение зачетов должно способствовать исключению образования пробелов в знаниях и обеспечивать объективную оценку их знаний, формировать у них четкое представление о взаимосвязи и взаимообусловленности изучаемых явлений. В начале изучения темы, раздела учащиеся получаю список вопросов, заданий, задач, которые нужно знать к зачету, а также необходимо ознакомить с нормами оценок, с формой проведения зачета. Формы проведения зачетов могут быть разнообразными. Письменный зачет должен удовлетворять требованиям: 1. Задачи и примеры должны охватывать основные, ведущие понятия данного зачетного раздела. По возможности задания должны быть комбинированного характера, чтобы в ходе их решения можно было выявить знания системы понятий, изучаемых в данной теме. 2. Письменные работы должны выполняться самостоятельно (нужно иметь4-6 вариантов заданий). 3. Задания должны быть рассчитаны на учащихся со средним уровнем подготовки, и содержать задания продвинутого уровня. Критерий оценки зависит от набора заданий, которые выполняются учеником, и от их количества.4. Могут входить вопросы теоретического характера (вывод формул, доказательство теорем и др.). Устный зачет целесообразно принимать, если основное содержание изученного материала составляют теория и факты. Комбинированный зачет наиболее эффективен при изучении тем, которые содержат большой по объёму теоретический материал, усвоение знаний по теме связано при этом одновременно с решением задач. Типы комбинированного зачета: 1) устно-письменный зачет; 2) устно-практический зачет. Домашние зачетные работы учащиеся выполняют по ходу изучения в классе материала зачетного раздела. Домашняя зачетная работа включает больший по объему материал. Проведение зачетной работы преследует цель не только проверить, но и углубить знания ученика (исследование функции). В подготовке к зачету учащийся должны получить консультацию от учителя. От сдачи зачета освобождаются те учащиеся, которые при изучении данной темы безошибочно справились со всеми видами письменных работ и при ответах устно показали хорошее владение изученным материалом, им выставляется зачет автоматом. Оценка выставляется в зачетную книжку и в журнал, с записью темы. При не сдачи зачета ученику дается неделя на подготовку к повторной сдачи. Итоговая оценка является результатом отметок за тематические зачеты, количество которых за полугодие не менее трех и за год шести. Решение задачи усвоения знаний происходит при сочетании аналитико-синтетической деятельности учащихся, системного подхода и наглядно-образного мышления, поскольку именно в этом сочетании происходит понимание закономерных связей и отношений в окружающем мире. В результате образуется некий географический образ территории, под которым понимается адекватное отражение окружающей действительности, возникающее у индивидуума, как результат ее восприятия и теоретического осмысления. Выводы по 1 главе. Географический образ возникает или конструируется в результате пересечения и взаимодействия различных географических или парагеографических понятий. К парагеографическим понятиям относятся любые культурологические, исторические, политические, экономические и др. понятия. В общем смысле географический образ − это совокупность ярких, характерных знаков, символов, ключевых представлений, описывающих какие-либо реальные пространства (территории, местности, регионы, страны). Географические образы могут принимать различные формы в зависимости от целей и задач, условий их создания, наконец, от самих создателей образов [2]. Современный урок географии в рамках ФГОС второго поколения – это урок, где учитель обучает учеников способам творческой деятельности, направленной на самостоятельное приобретение и усвоение новых знаний, и формирование УУД. Для достижения этих целей урок должен строиться в соответствии с правилами и требованиями моделирования современного урока Таким образом, проблемное обучение помогает детям не только с интересом усваивать предмет, но и формируют личность, стремящуюся самостоятельно проникнуть в тайны слова; заставляют творчески мыслить, писать нестандартные тексты, заниматься маленькими научными исследованиями. Глава 2. Использование лекционном-семинарской и зачетной системы обучения на уроках географии в старших классах как средства формирования образа территории для школьной географии. Заключение. Список литературы: 1. Анучин В. А. Географический фактор в развитии общества. М.: Мысль, 1982. 334 с. 2. Анучин В.А. Теоретические основы географии. М.: Мысль. 1972. 134с. 3. Арутюнян К. Туристические образы США // География в школе, №3, 2004. с. 24-25. 4. Баранский Н. Н. Избранные труды. Научные принципы географии. М.: Мысль, 1980. 239 с. 5. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии / Изд. подгот. Л.М. Пашечниковой. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990. 303 с. (Б-ка учителя географии). 6. Баранский Н.Н. Научные принципы географии: Избранные труды // Предисл. и коммент. В.А. Анучина. М.: Мысль, 1980. 239 с. 7. Баранский Н.Н. Становление советской экономической географии: Избранные труды /Вступит. Статья Ю.Г. Саушкина, коммент. В.А. Анучина / М.: Мысль, 1980. 287 с. 8. Берг Л. С. Предмет и задачи географии // Известия РГО. 1915 № 9. С. 464—475. 9. Берлянт А.М. Карта рассказывает. М.: Просвещение, 1978. 144 с. 10. Берлянт А.М. Образ пространства: карта и информация. М.: Мысль, 1978. 152 с. 11. БерлянтА.М. Картографический метод исследования.М.:МГУ,1988.130 12. Гаазов В.Л. Формирование географических образов при изучении Северного Кавказа // География в школе, №1, 2008. с. 19-21. 13. Д.Н.Замятин Культура и пространство. Моделирование географических образов: www.archipelag.ru/ geoculture/concept/interpretation/image 14. Д.Н.Замятин Феноменологи географических образов: www.ruthenia.ru / logos/korf/200/2000_06.htm 15. Даринский А.В. Методика преподавания географии: [Учебное пособие для географических специальностей пед. институтов] / А.В. Даринский 3-е изд., перераб. и доп. М.: «Просвещение», 1975. 368 с.: ил. 16. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия. М., СПб. 1998. 204 с. 17. Дмитриева В.Т., Клевкова И.В. Формирование географической картины мира средствами информационных технологий // География и экология в школе, №7, 2006, с. 40-43. 18. Дорн В., Ян В. Формирование понятий и представлений при обучении географии. / Пер. с немецкого И. М. Нерайзбера. М.: Педагогика, 1970. 240 с.: ил. 19. Душина И.В. Необходимы ли в структуре школьной географии страноведческие курсы? // География в школе, № 2, 2002, с. 52-53. 20. Ефимов С.И. Художественная и научно-популярная литература на уроках географии // География в школе, №6, 2004, с.69-73. 21. Жижина Е.А. Поурочные разработки по географии. 10 класс: к учебному комплексу В.П. Максаковского / Е.А. Жижина, Н.А. Никитина. М.: ВАКО, 2006. 314 с. (В помощь школьному учителю). 22. Замятин Д. Н. Политико-географические образы и геополитические картины мира (Представление географических знаний в моделях политического мышления) // Политические исследования. 1998. № 6. С. 80-92. 23. Замятин Д. Н. Феноменология географических образов//Человек, № 3, 2001. с. 45-50. 24. Замятин Д. Н. Географические образы в гуманитарных науках//Человек. 2000. № 5. с. 35-38. 25. Замятин Д. Н. Географические образы мирового развития // Общественные науки и современность. 2001. № 1. С. 125-138. 26. Замятин Д. Н. Политико-географические образы и геополитические картины мира (Представление географических знаний в моделях политического мышления) // «Политические исследования». 1998. № 6. С. 80—92. 27. Замятин Д. Н. Политико-географические образы. Представление географических знаний в моделях политического мышления // Человек в зеркале географии. Смоленск, 1996. с. 40-45. 28. Замятин Д.Н. Географические образы: что это такое? // География в школе, № 6, 2003, с. 21-28. 29. Замятин Д.Н. Мета-география: пространство образов и образы пространства. М., 2004. 133 с. 30. Замятин Д.Н. Образ страны // Известия РАН. Серия географическая, 1997, №4. с. 56-58. 31. Замятин Д.Н. Что можно прочесть по ментальным картам // География, № 33, 1999. с. 22-25. 32. Замятин Д.Н., Замятина Н.Ю. Сколько на земле стран? В каких странах жить лучше? / География школе, №2, 2000. с. 21-22. 33. Замятина Н.Ю. Всеобщая заочная олимпиада // География, № 20, 1999. с. 11-13. 34. Замятина Н.Ю. Зимнее задание: образ страны // География, №3, 1999. с. 24-25. 35. Замятина Н.Ю. Когнитивная география // География, № 44, 1999. с. 30. 36. Кабо Р. М. Природа и человек в их взаимных отношениях как предмет соци-ально-культурной географии // Вопросы географии. Сб. 5. М., 1947. С. 5-32. 37. Ковалев С.И.Некоторые проблемы формирования географических представлений у школьников./ Ковалев С.И., Гончарова О.В.// География в школе. 2001.№4. С. 52-54. 38. Кожевникова С. И. Формирование образа территории в школьном краеведении./ Кожевникова С. И. // География в школе. 1999. №5. с. 40. 39. Кожевникова С.И. Формирование эмоциональных и поэтических образов как одно из условий активизации учебной деятельности // География в школе, №5, 1999. с. 41. 40. Комисарова Т.С. Географические представления и картографические составляющие подготовки учителя географии. / Комисарова Т.С. // География в школе. 1999. №1. с.73-74. 41. Кононова Г. А. Пути формирования географического образа. // География в школе, № 6, 1997, с. 57-60. 42. Кононова Г.А. Формирование географического образа Санкт-Петербурга // География в школе, №5, 2003, с.43. 43. Кононова Г.А. Формирование географического образа территории при изучении курса география России: диссертация ….. кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 1996. 145 c. 44. Кононова Г.А. Формирование географического образа территории при изучении курса География России: автореферат к дисс. кандидата педагогических наук: http: // www.lib.ua-ru.net / diss/cont/196235.htm 45. Кравченко С.А. Педагогические условия развития географической культуры студентов: дисс. на соиск. уч. степ. канд. педагог. наук. Курск: КГПУ, 2002. 203 с. 46. Кузнецов А.П. и др. Планирование учебного процесса по курсу экономической и социальной географии мира: учебно-методическое пособие / А.П. Кузнецов, Г.Я. Лисенкова, В.П. Скаковская. М.: Просвещение, 1994. 141 с.: ил. 47. Лавренова О. А. Географическое пространство в произведениях американских писателей // Вестник Московского университета. Серия 5. География. 1993. № 3. с. 45-47. 48. Лавренова О.А. Географическое пространство в русской поэзии 18-начала 20 века. М.: Известия РАН. Серия географическая, № 2, 1998. с. 56- 61. 49. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 254 с. 50. Максаковский В. П. Географическая культура: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1998. 416 с. 51. Максаковский В.П. Географическая культура: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1998. 255 с. 52. Максаковский В.П. Литературная география: геогр. образы в рус. худож. лит.: кн. для учителя / В.П. Максаковский. М.: Просвещение, 2006. 407 с.: ил. (Библиотека учителя. География). 53. Максаковский В.П. Методическое пособие по экономической и социальной географии мира: Книга для учителя. М: Просвещение, 1994. 194 с. 54. Максаковский В.П. Преподавание географии в зарубежной школе.М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 368 с. 55. Максимов Г.Н. Три кита дидактики географии // География в школе, № 6, 1997, с. 67-69. 56. Методическое пособие по экономической географии зарубежных стран. / [Максаковский В.П., Раковский Н.Р., Смидович И.Н., Соловьёва М.Г.]. М.: «Просвещение», 1976. 240 с.: ил., карт. (Б-ка учителя географии) (Пособие для учителей). 57. Мечников Л. И. Цивилизация и великие исторические реки. М.: Пангея, 1995. 461 с. 58. Мильков Ф.И. Географическое краеведение как элемент культуры // Известия РГО.1995. № 3, с. 41-43. 59. Михайлов Н.Н. Образ места // Вопросы географии. Сб. 10. М.: Гос. изд-во геогр. лит-ры, 1984, с. 54-55. 60. Наука и искусство географии: спектр взглядов учёных СССР и США. Составление и редакция В.В. Анненкова (СССР), Д.Д. Демко (США). М.: Прогресс, 1989. 199 с. 61. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 2: Психология образования. 608 с. 62. Новое мышление в географии: Сборник статей М.: Наука, 1991. с. 191. 63. Олина Е. Николай Гумилев − поэт-географ // География в школе, № 8, 2001. с. 37-38. 64. Пименова Р.А. Альбом путешественника // География в школе, №3, 2000. с. 56. 65. Раушенбах Б. В. Праздные мысли. Очерки. Статьи. Воспоминания., М.: Гарее-ва, Аграф, 2003. 480 с. 66. Родзевич Н.Н. Географическая культура // География в школе, № 5, 1999, с. 89-92. 67. Саушкин Ю. Г. История и методология географической науки. М.: Изд-во МГУ, 1976. 423 с. 68. Стёпина В.А. Использование классической поэзии и живописи для создания географического образа // География в школе, №5, 2001. с. 32. 69. Стрелецкий В.Н. Географическое пространство и культура: мировоззренческие и культура: мировоззренческие установки и исследовательские парадигмы в культурной географии // Известия РАМН. Сер. Геогр. 2002. №4. с.18. 70. Сухоруков В.Д. Новации методики обучения географии // География в школе, №4, 2007, с. 56. 71. Хрестоматия по географии России. Образ страны: Пространства России / Авт.-сост. Д.Н. Замятин, А.Н. Замятин; под. общ. ред. Д.Н. Замятина. М., 1994. с. 227. 72. Чичагов В.П. Город в стихотворениях поэтов Серебряного века. − М., 1997. с. 95. 73. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся: методическое пособие. М.: Прометей, 1990. 112 с. 74. Шемякин Ф.Н. О психологии простых представлений. Учёные записки института психологии. Т.1. М., Просвещение, 1968. 391 с. 75. Шульгина О.В. Возможности и проблемы использования компьютерных технологий в преподавании географии // География в школе, №8, 2003. с. 37-42.