Основы дидактики высшей школы

ЛЕКЦИЯ 5 Тема: Основы дидактики высшей школы Основные вопросы: 1. Понятие дидактики, ее объект, предмет, задачи, функции, специфика дидактики высшей школы 2. Основные категории дидактики 3 Закономерности и принципы обучения Основные понятия темы: Дидактика, функции дидактики, дидактика высшей школы, цель обучения, закономерности обучения, принципы обучения, преподавание, учение, содержание образования, формы организации обучения, методы, средства обучения, результат обучения, закономерность процесса обучения, дидактический принцип, дидактическое правило. 1. Понятие дидактики, ее объект, предмет, задачи, функции, специфика дидактики высшей школы С практикой обучения мы сталкиваемся повсюду. Каждый человек учится сам и обучает других постоянно. Даже маленький ребенок не только учится, но и пытается учить других, например, объясняя правила игры. И уже на этом уровне можно говорить о некоторых требованиях к объясняющему, к слушающему, к последовательности объяснения и т.п., от которых зависит эффективность происходящего обучения. Что же тогда можно сказать об обучении в учебном учреждении, где усиливается уровень требований к процессу и результату обучения? В школе, техникуме, вузе, в условиях переподготовки кадров на производстве для повышения квалификации обучение должно осуществляться уже не стихийно и случайно, а целенаправленно, планомерно, систематически, с учетом ряда необходимых условий (содержания, средств, методов, особенностей коммуникации между педагогом и обучаемым). По сути – нужна полноценная научная теория, на основе концептуальных положений которой строится модель обучения. Построением такой теории и занимается дидактика. Дидактика – отрасль педагогики, изучающая обучение как процесс взаимосвязанных преподавания и учения, а также исследующая закономерности, цели, содержание, методы, особенности организации процесса обучения. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» - поучающий и «didasko» - изучающий. Считается, что этот термин был введен в употребление в 1613 году немецким языковедом и педагогом Вольфгангом Ратке. Первой фундаментальной работой по теории обучения является «Великая дидактика» Я.А. Коменского (1657). Коменский поставил перед собой обширную цель в этой работе, сам подчеркивал, что только делает попытку создать универсальную теорию обучения. Приведем для иллюстрации название труда Коменского, где зафиксированы цели его работы: ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполнятся благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО, где для всего, что предлагается, ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей; ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике. Дидактика как отрасль педагогики изучает закономерности, действующие в сфере обучения, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы, средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Отсюда вытекают основные функции дидактики: 1. Научно-теоретическая – изучение закономерных связей между различными сторонами процесса обучения, раскрытие сущностных характеристик структурных и содержательных элементов процесса обучения. 2. Нормативно-прикладная – определение содержания, возможных методов и средств обучения, конструирование новых образовательных технологий. Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения - вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных дисциплин (например, методика преподавания геометрии, методика преподавания философии и т.д.). Отрасль педагогики, занимающаяся процессом обучения в высшей школе, изучающая закономерности, принципы, основные составляющие высшего образования называется дидактикой высшей школы. В отличие от общей дидактики, дидактика высшей школы решает следующие проблемы: Раскрывая область действия дидактики, В. Андреев [предлагает следующую таблицу: Дидактические вопросы, задачи Что исследуется, разрабатывается? Для чего учить? Цели образования, обучения. Чему учить? Содержание образования, обучения. Как учить? Методы обучения (преподавания и учения). Как организовать обучение? Формы организации обучения. С помощью чего осуществлять обучение? Учебники, учебные пособия, дидактический материал, обучающие программы и др. Как оценивать и контролировать результаты обучения? Методы контроля и оценки результатов обучения Что достигается в результате обучения? Критерии и показатели, характеризующие результаты обучения. Какие подходы, стратегии обучения наиболее эффективны? Принципы обучения и их система. 1. Обоснование специфических целей высшего образования. 2. Обоснование социальных функций высшей школы. 3. Обоснование содержания высшего образования. 4. Обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности. 5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения. 2. Основные категории дидактики А.В. Хуторской отмечает, что понятийный аппарат дидактики богат и включает в себя: - философские категории – человек, познание, смысл, явление, общее и единичное и др.; - общенаучные методологические понятия – система, структура, способ, деятельность и др.; - понятия педагогики и психологии – образование, воспитание, развитие, мотивация, ощущение, восприятие, представление, усвоение, умение, навык и др.; - собственно дидактические понятия – обучение, преподавание, учение, цель обучения, средства, методы обучения и др. Дадим определения тем категориям, которые включаются в систему дидактического знания как элементы. К ним можно отнести: цель обучения, закономерности, принципы, преподавание, учение, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Цель обучения – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия (Подласый И.П.). Целевым фактором выстраивания системы его образования и обучения на основе соответствующей дидактической теории, по мнению А.В. Хуторского, выступает обобщенный и динамический образ ученика, обучаемого. В формировании профессионала-специалиста в качестве такого набора-ориентира выступает профессиограмма. Профессиограмма – документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека. В профессиограмме отражаются такие аспекты профессиональной деятельности, как: социальные, социально-экономические, исторические, технические, технологические, правовые, гигиенические, психологические, психофизиологические, социально-психологические. В реальном учебном процессе подготовка специалиста осуществляется на основе квалификационной характеристики. Главное назначение квалификационной характеристики – служить эталоном квалификации специалиста данного профиля. Поэтому в квалификационной характеристике должны быть, по возможности, конкретно указаны не только требования к личностным характеристикам будущего специалиста и к компонентам его трудовой деятельности, но и уровни выполнения им соответствующих трудовых процессов. Квалификационная характеристика создается для описания целей подготовки квалифицированных кадров и служит для оценки уровня мастерства специалистов и назначения им заработной платы. Имеются специальные тарифно-квалификационные справочники, изданные в разное время, в которых содержатся квалификационные характеристики по многим сотням профессий, используемых на производстве. В общем виде квалификационная характеристика содержит в себе: - деятельностное предназначение специалиста с наименованием и квалификацией. При этом должна быть выделена его специализация (исследовательская, проектно-конструкторская, проектно-технологическая, сервисно-профилактическая, организационно-коммерческая, культурно-просветительская, педагогическая и др.); - требования к знаниям и умениям, каким должен отвечать выпускник учебного заведения. Если определить минимальный набор качеств, умений обучаемого (например, будущего специалиста) и требований к нему, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные образовательные технологии, отбирать тот учебный материал, то содержание, которое поможет организовать полноценную подготовку. Содержание образования - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, представленный в виде системы (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностное отношение к миру), которая должна быть усвоена обучающимися. Усвоение содержания образования осуществляется в процессе обучения, который суммирует в себе два взаимосвязанных процесса: преподавание и учение. Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации целей обучения. Учение – упорядоченная деятельность обучаемого, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые субъективно-личные образовательные продукты, изменяются старые. Взаимосвязь преподавания и учения может происходить в разных вариантах, формах, методах и с привлечением разнообразных средств обучения. Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма, прежде всего, связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения порядком его осуществления и т.п. Например, можно выделить лекционно-семинарскую форму организации обучения в вузе, индивидуальную форму организации обучения на производстве (обучение ученика) и т.п. Метод обучения – целенаправленный способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого по достижению целей обучения. Метод связан прежде всего со способами мыслительной, познавательной деятельности обучающихся, которые проявляются в процессе обучения (например, репродуктивный метод, исследовательский метод и др.), с источниками знаний (например, словесный метод, практический метод и др.). В дидактике существует большое количество классификаций методов обучения по различным основаниям, что позволяет педагогу более осознанно и целенаправленно выбирать тот или иной метод. Средство обучения – объекты материальной и духовной культуры, которые выступают в качестве предметной поддержки процесса обучения. К средствам обучения можно отнести речь, голос педагога, учебники и учебные пособия, различные виды наглядности, лабораторные установки, оборудование, стенды и т.п. Результаты обучения – степень реализации намеченной цели. По сути, это то, к чему приходит процесс обучения, его конечные следствия. Результаты обучения контролируются и оцениваются с помощью специальных методов. На категориях «закономерности» и «принципы обучения» остановимся подробнее, поскольку они определяют, в конечном итоге, все остальные элементы системы обучения. 3. Закономерности и принципы обучения В истории дидактики известны многочисленные попытки установления правил, руководств, рекомендаций, принципов, законов обучения. Сократ: «Рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога» Я.А. Коменский: «Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям». Несомненно то, что закономерности и законы - главные компоненты научной теории. Закономерность в общем отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Закономерности обучения – объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Попытки установить закономерные связи или хотя бы их начала можно найти у всех крупных теоретиков педагогики. Например, известный педагог С.Т. Шацкий вывел такую закономерность: обучающиеся в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше обучающиеся тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Несомненной ценностью обладают законы, выдвинутые американским педагогом и психологом Э. Торндайком, которые нашли прочное воплощение в американской системе обучения. К этим законам относятся: 1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго. 2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти. 3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти. 4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая была в прошлом связана с этим же стимулом. 5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, то ее стараются заглушить или избежать. Перечень и количество дидактических закономерностей у разных педагогов различно: например, И.П. Подласый приводит более 70 различных закономерностей обучения. Выявление дидактических закономерностей происходит на основе анализа практики обучения. Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любому образовательному процессу, или его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения, например: методам преподавания и учения, проведению различных форм обучения и т.п. Рассмотрим классификацию закономерностей обучения, предложенную А.В. Хуторским, в основании которой лежат дидактические компоненты: цели, содержание, формы и методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. 1. Закономерности целей обучении: - Эффективность образовательного процесса определяется гармонией и сбалансированностью целей различный уровней: общечеловеческих, государственных, общественных, национально-региональных, учебного заведения, педагогов, обучаемых, родителей и др. - Образовательная продуктивность обучающихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования. - Цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития. 2. Закономерности содержания обучения: - Эффективность обучения определяется способами структурирования содержания образования: наличием концентров, соотношением и взаимообусловленностью его частей, чередованием интеграционных элементов с детальным рассмотрением его составляющих, наличием в целостной системе компонентов индивидуального содержания образования. - Включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит обучающегося за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно-значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования. - Личностное познание обучаемым фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию им личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам. - Образовательные результаты обучающегося зависят не от объема изучаемого материала, а от содержания создаваемой ими образовательной продукции. 3. Закономерности форм и методов обучения: - Эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим индивидуальным особенностям обучающихся. - Первичность получения обучаемым личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению мотивации и продуктивности образования. - Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств обучающихся. - Уровень образовательной продукции обучающихся определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими технологии образовательной деятельности. 4. Закономерности использования средств обучения: - Построение учебников на деятельностной основе, когда предусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально подобранных профессиональных и личностных качеств, предполагает усиление развивающего характера обучения. - Интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников, телекоммуникационных средств в значительной степени повышают продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи. 5. Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения: - Динамика творческих достижений обучающихся опережает динамику повышения их уровня усвоения базовых образовательных стандартов. - Диагностика личностных образовательных приращений обучающегося оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам. Особенность закономерностей обучения заключается в том, что они не дают непосредственных указаний для практической деятельности, а задают общие ориентиры в рамках определенной дидактической концепции. Анализ закономерностей обучения, выявление описываемых в них связей между различными компонентами образовательного процесса, позволяет формулировать ключевые принципы, необходимые для практической организации учебного процесса в любом учебном заведении. Дидактические принципы по своей сути - основные положения и нормативные требования, определяющие содержание, организационные формы и методы процесса обучения. Дидактические принципы – исходные положения о способах достижения дидактических целей с учетом законов учебного процесса. Система принципов строится на определенной методологической или мировоззренческой основе, исключающей внутренние противоречия. Такой основой Я.А. Коменский считал принцип природосообразности, остальные принципы в его дидактике согласовывались с данным принципом. К.Д. Ушинский к дидактическим принципам относил: сознательность и активность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков. Каждый принцип реализуется на практике через систему правил. Правила – нормативные предписания по реализации требований того или иного принципа. Охарактеризуем основные принципы и правила по их реализации. 1. Принцип природосообразности. Правила реализации: ◦ педагогический процесс следует строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся; ◦ знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности обучающихся, опираться на них при организации процесса обучения; ◦ направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования и самообучения обучающихся. 2. Принцип научности. Правила реализации: ◦ излагать обучающимся только достоверные факты и явления; ◦ обеспечивать ведущую роль теории в обучении; ◦ знакомить с историей важнейших открытий; ◦ раскрывать современное состояние изучаемого, перспективы развития науки. 3. Принцип доступности и посильности. Правила реализации: ◦ учитывать реальный уровень развития и подготовленности обучающихся; ◦ объяснять материал доступным языком; ◦ оптимизировать объем работы обучающихся; ◦ разбирать наиболее трудные места учебного материала. 4. Принцип прочности. Правила реализации: ◦ не перегружать материал частностями, выделять главное; ◦ тщательно отбирать материал для запоминания; ◦ закреплять знания на практике; ◦ излагать знания эмоционально. 5. Принцип наглядности. Правила реализации: ◦ применять наглядность в комплексе с другими средствами обучения; ◦ перед использованием наглядности четко определить и сформулировать цель наблюдения; ◦ применять наглядность в меру, только к нужный момент обучения; ◦ обеспечивать безопасность применения наглядности. 6. Принцип сознательности и активности. Правила реализации: ◦ обеспечивать проблемное изложение учебного материала; ◦ стимулировать познавательную активность обучающихся, их научные поиски; ◦ обеспечивать понимание изучаемого. 7. Принцип систематичности и последовательности. Правила реализации: ◦ излагать материал в определенной системе, заданной программой; ◦ опираться на внутрипредметные и межпредметные связи; ◦ осуществлять преемственность в усвоении знаний и формировании умений и навыков. 8. Принцип профессиональной целесообразности. Правила реализации: ◦ обеспечивать отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности; ◦ учитывать цели формирования профессионально важных качеств, знаний и умений. 9. Принцип политехнизма. Правила реализации: ◦ выявлять и изучать инвариантную научную основу, общую для различных наук, технических дисциплин, технологий производства; ◦ обеспечивать возможность переноса знаний и умений из одной области в другую. Общедидактические принципы обучения являются универсальными для всех учебных дисциплин, для любого вида и типа учебного процесса (будь он в учебном заведении, на производстве и т.п.). Однако, каждая оригинальная дидактическая методическая система или технология может основываться на специальных принципах, не противоречащих общедидактическим, а только их дополняющих. Например, в 60-70-е годы Л.В. Занков сформулировал дидактические принципы, на которых базируется им предложенная технология развивающего обучения: ◦ принцип обучения быстрым темпом; ◦ принцип обучения на высоком уровне трудности; ◦ принцип ведущей роли теоретических знаний; ◦ принцип осознания обучения; ◦ принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех обучающихся, в том числе и слабых. Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями процесса обучения и целями, которые ставятся в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.