Основные направления деятельности педагога-психолога в период детства
Выбери формат для чтения
Загружаем конспект в формате doc
Это займет всего пару минут! А пока ты можешь прочитать работу в формате Word 👇
Основные направления деятельности педагога-психолога
в период детства
Содержание
ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 8
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ 13
ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА
ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
ОБРАЗОВАНИЯ
Современное понятие психодиагностики. — Процедура и методы школьной психодиагностики. — Получение информации в работе психолога и ее использование. — Психологический мониторинг в практике психологической службы образования.
1. Современное понятие психодиагностики
Психодиагностика является универсальным научным инструментом, используемым во всех прикладных областях психологии. Как в медицине без диагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно предшествует, сопровождает, завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой.
В последние годы все большее признание и распространение получает определение предмета психодиагностики как постановки психологического диагноза (А. А. Бодалев, В.В.Столин).
Психологический диагноз — это заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комплексного анализа отдельных показателей и характеристик.
В школьной психодиагностике в узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в учебной либо профессиональной деятельности отдельных лиц или групп с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера.
Существенными характеристиками школьной психодиагностики выступают ориентированность на исследование отдельной личности (или группы), в поведении и деятельности которой наблюдаются психологически обусловленные отклонения, недостатки, и осуществление обследования в целях коррекции, оказания помощи в их преодолении. На это еще в ЗО-е гг. обращал внимание А.С.Макаренко, утверждая, что воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания. Каждое узнавание чего-либо нового в воспитаннике немедленно должно претворяться у воспитателя в практическое действие, совет, стремление помочь.
При этом необходимо ориентироваться на возрастную норму развития — средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако количество вариаций вокруг нее весьма значительно.
Недостатки — это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста.
Отклонения — появление вместо положительных — полярных отрицательных качеств, свойств, привычек.
Дисгармония развития — процесс и результат развития, характеризующийся несбалансированностью психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию.
Нарушения (аномалии)развития (дизонтогенез) — ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций..
Деформация развития — такие отклонения, нарушения развития, которые вытекают из подавленности самореализации личности и приводят к извращению самой сути развития.
Таким образом, психодиагностика рассматривается как наука и практика постановки психологического диагноза, а школьная психодиагностика является одним из ее направлений. Последняя призвана отслеживать динамику психического и личностного развития детей и подростков и своевременно обнаруживать различные девиации этого процесса, их психолого-педагогические причины с целью оказания психологической помощи.
2. Процедура и методы школьной психодиагностики
Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала.
Психодиагностическое исследование обусловлено спецификой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятельности, уровнем развития индивидуально-типологических характеристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребенок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспитания. Исследование объективируется данными о поведении, успеваемости, реальных отношениях ребенка. В случаях недоразвития (локальное, тотальное) необходимо дифференцировать норму от патологии.
Задачами психодиагностического обследования детей и подростков являются:
1) изучение проявления отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня развития психологических функций с учетом возраста и образования;
2) получение данных о динамике развития (продольные срезы), влиянии вида обучения, технологии-, методов, микросоциального окружения на развитие и его перспективы;
3) исследование характера психического развития, его темпов;
4) исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития.
Психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкета, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или тесты учителя) и строго формализованных методов (опросники, психологические тесты). Между ними существуют родственные связи. Например, основой психологических и дидактических тестов является анализ продуктов деятельности, многие из них предполагают проведение индивидуальной беседы и, конечно же, включают наблюдение за особенностями поведения испытуемых. Многие из указанных методов с успехом могут применяться в психодиагностической деятельности.
Эффективность психодиагностического исследования обеспечивающий Обоснованный выбор методов.
Процедура психодиагностического исследования включает ряд этапов:
1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение.
2. Беседа с ребенком (подростком), установление положительного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий.
3. Психодиагностический эксперимент:
Предъявление инструкции
Наблюдение
Анализ продуктов психической деятельности
Выполнение экспериментальных задач
Ведение протокола
Подготовка заключения, выводы
Выводы психодиагностического исследования используются как в широком (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком плане (индивидуальная работа).
Работа психодиагноста требует в первую очередь знания методов и методик психологического исследования, хороших навыков их практического применения. Немаловажное значение имеют личностные особенности психолога и особенности его индивидуального профессионального стиля (Г.А.Абрамова).
В отличие от психолога, занимающегося теоретической психодиагностикой, ему в каждой конкретной уникальной ситуации (даже если это ситуация массового обследования) надо решать этические и нравственные задачи взаимодействия с заказчиком, клиентом или пользователем психологической информации.
2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование
Выделяют различные ситуации психодиагностики: ситуацию экспертизы и ситуацию психологической помощи (Г.С.Абрамова).
Ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться не по своей воле (например, работа медико-педагогической комиссии), перестраивает все задачи взаимодействия клиента и психолога по типу социальных задач. Клиент в этом случае предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения. На способы работы психолога-диагноста накладываются жесткие требования защищенности его методик от возможной фальсификации при осознанной стратегии подэкспертного. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста становится психологической задачей для него самого, так как он должен понять, что на самом деле означает стремление клиента выглядеть «правильным».
В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если клиент начинает сам формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он уже открыт, направлен на сотрудничество, готов выполнять все инструкции* вносит в них уточнения, переспрашивает, просит новых заданий. В таком случае резко повышаются требования к личностным качествам психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональную работу и личные отношения с клиентами.
Психодиагносту-практику необходимо четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом. Эффективность прогностической диагностики значительно возрастает, если специалист владеет факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка в каждом возрасте. Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать выраженную психомоторную расторможенность; трудности выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях (Г.С.Абрамова):
склонность ребенка к косметической лжи, приукрашиванию ситуации, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта; повышенная внушаемость к неправильным формам поведения, подражание дурным примерам старших по возрасту детей или взрослых;
инфантильные, истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;
импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;
реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста.
В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения, которые психодиагност может выявить с помощью клинических методов:
сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;
повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
акцентуация компонентов"впечатлений: интерес к ситуациям, включающим агрессию,'жестокость;
наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершением церебрастеническими явлениями;
отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа;
реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;
выявление к концу обучения в начальных классах массовой стойких пробелов в знаниях по основным разделам про-
граммы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы из-за слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия интереса к учебе;
нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;
дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве краткосрочного или более длительного прогноза при сообщении клиенту психологической информации о ребенке. При этом обязательно отмечается вероятностный характер прогноза, а если это возможно, то и степень вероятности прогнозируемого качества.
Прогностический диагноз по полученной психологической информации в каждом конкретном случае будет основан на том теоретическом материале, на той концепции психической реальности, которыми пользуется психолог. Длительный прогноз определяет представление психолога об устойчивых, а кратковременный — об изменчивых характеристиках личности.
Психологический прогноз может быть также благоприятным.
Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным прогностическим факторам можно отнести следующие:
способность ребенка к выработке дисциплинированных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои желания;
появление познавательных интересов, принятие учебной деятельности как необходимой;
стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.
Таким образом, прогностическая диагностика через сообщение психологом информации клиенту ведет к актуализации благоприятных факторов во внутреннем мире человека.
2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования
Мониторингом называют вид психодиагностического обследования определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследования позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза конкретных свойств, качеств и других показателей личностного и психического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаимообусловленности .
Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и практически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и. способы представления результатов.
По результатам обследования психолог проводит консультирование учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь.
На основе мониторинга Психодиагностический центр осуществляет общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным параметрам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается динамика психологических показателей.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
1. Общее представление о психологическом консультировании
Психологическое консультирование — работа непосредственно с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа (Ю.Е.Алешина). Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых тот переживает свои новые возможности в решении собственных психологических задач (Г.С.Абрамова).
Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний в той или иной ситуации. С точки зрения самого психолога критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека, которое проверяется по следующей Шкале:
1. Психолог способен быть внимательным (прерывает клиента, пропускает важную информацию).
2. Действия психолога конструктивны (неконструктивны); он разумно старается воздействовать на другого человека («давит» на него).
3. Клиента слышно (слышно очень мало).
4. Ответы клиента соответствуют (не соответствуют) тому, что говорит психолог.
5. Суть задачи клиента понята психологом верно (неверно), через воздействие, все нарастающее по интенсивности, психолог вносит (не вносит) в задачу клиента нечто, облегчающее его состояние.
6. У психолога есть навыки понимания и воздействия через эмпатичность и непосредственность (нет этих навыков).
7. Психолог присоединяется к клиенту, не теряя своей индивидуальности (ценой личностных жертв).
Психологическое воздействие в профессиях «человек —человек» (врач, юрист, журналист, педагог, социолог, социальный работник) часто напоминает процедуру консультирования, так как осуществляется в виде интервью. Но эти интервью отличаются как предметом взаимодействия, так и мерой воздействия на человека и ответственности за него. Психолог несет ответственность за проявление качеств психической жизни клиента.
В психологическом консультировании психолог может опираться на различные теории и методические подходы. Наиболее популярными среди них являются психоанализ (З.Фрейд), индивидуальная психология (А.Адлер), аналитическая психология (К.Юнг), трансактный анализ (Э.Берн), когнитивная терапия (А.Бандура), рационально-эмоциональная терапия (А.Эоллис), гештальттера-пия (Ф. Перлз), групповая терапия (К.Роджерс), логотерапия (В.Франкл), психодрама (Дж. Морено).
Для каждого направления характерны специфические методические приемы, цели и задачи консультирования, область психической реальности, с которой работает психолог, позиции клиента и консультанта.
Во многих профессиях существуют свои принципы и требования, реализация которых является обязательной для специалистов. Опираясь на определенные принципы и следуя им, психолог-консультант обеспечивает этичность профессиональной деятельности и успешность психологического воздействия (Ю.Е. Алешина).
Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту. Психолог не просто следует общепринятым нормам поведения, а умеет внимательно слушать и оказывать необходимую психологическую поддержку, не осуждая, старается понять клиента и помочь каждому, кто обращается за помощью.
Запрет давать советы. Жизнь каждого человека уникальна и неповторима. Поэтому ни при каком жизненном и профессиональном опыте невозможно дать гарантированный совет. Психолог способствует развитию личности консультируемого и его адекватному отношению к действительности, а также принятию собственной ответственности за все происходящее.
Анонимность. Любая информация, сообщенная клиентом психологу, не может быть передана без его согласия кому-либо, за исключением случаев, специально оговоренных законом (угроза жизни). Об этом правиле клиент предупреждается заранее.
Разграничение профессиональных и личностных отношений. Действие этого принципа связано с возникновением переноса (склонности пациента переносить на консультанта и отношения с ним свои проблемы и конфликты) и контрпереноса (склонности психолога проецировать свои отношения со значимыми людьми, внутренние проблемы и конфликты на отношения с клиентом). Эти процессы снижают эффективность консультирования.
Включенность клиента в процесс консультирования. Яркое эмоциональное переживание и рефлексия беседы возможны при условиях полного понимания клиентом того, что обсуждается, благоприятной психологической атмосферы и логичности действий консультанта.
Поскольку целью психологического консультирования является оказание помощи клиенту, оно должно помочь человеку в осознании и решении его проблем. Удовлетворенность клиента не всегда однозначно свидетельствует об успехе беседы. Она определяется характером обсуждаемых проблем. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и собственной ситуации. Как отмечает Г.С.Абрамова, цель консультирования — культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с разных точек зрения.
В процессе консультирования решаются следующие задачи:
оценка уровня психического здоровья и определение показаний к другим способам психологической помощи;
оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;
информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования;
повышение общей психологической грамотности;
мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблем;
коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний;
выявление основных направлений дальнейшего развития личности.
2. Основные подходы к консультированию и его виды
Психологическая консультация может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Групповые консультации организуются после предварительных индивидуальных консультаций для людей со сходными психологическими проблемами и делятся на следующие виды:
• однократные и многократные;
• по личному обращению;
• в результате вызова, направления;
• без дополнительного тестирования, с дополнительным тестированием;
• без привлечения методов психологической коррекции и с привлечением этих методов;
• в чистом виде и в комбинации с другими видами психологической помощи.
Содержание индивидуального консультирования определяется заказом клиента. Оно опирается на рефлексию психологом понятия нормы психического развития, знание которой позволяет психологу дифференцировать социальные, этические, нравственные и психологические задачи взаимодействия с клиентом и осознанно выбирать стратегию работы с ним (Г.С. Абрамова).
Разновидностью индивидуальной консультативной работы является интимно-личностное консультирование (Р.С.Немов). Это обсуждение с клиентом вопросов, которые глубоко затрагивают человека как личность и вызывают у него сильные переживания, скрываемые от окружающих: психологические и поведенческие недостатки, личные взаимоотношения страхи и неудачи, психогенные заболевания, недовольство человека самим собой и др.
Групповое консультирование имеет целью исследование системы реально существующих отношений между людьми. Содержание этих отношений может быть самым различным, но для психолога важно перевести его на язык субъективной: модальности каждого члена группы (что он думает, чувствует, хочет). Задачей психолога в групповом консультировании являете? нахождение такого предмета взаимодействия членов группы, который мог бы связать их субъективные модальности. В ходе консультирования выявляются также типы воздействия, типы отношений (на основе какой-либо теоретической концепции, например Э.Берна, З.Фрейда, В.Сатир, А.И.Захарова, А.Е.Личко и др.), их содержание, устойчивость и иерархия.
Содержанием воздействия в групповом консультировании может быть информационно-просветительная деятельность психолога или совместная работа с другими специалистами над проблемами данной группы.
Специфика консультирования каждой группы определяется содержанием предмета взаимодействия.
Чаще всего психолог встречается с таким типом группового консультирования, как семейное. К нему относят консультативную работу, содержательно связанную с проблемами семьи и семейных отношений в системах «супруги», «родители —дети», «дети —дети», «родительская и собственная семья».
Особыми видами консультирования являются деловое консультирование и психологический консалтинг, направленные на работу как с руководителями в целях совершенствования психологического менеджмента, социокультуры организации, так и с отдельными работниками по развитию способностей, выработке индивидуального с~иля деятельности.
Каждый вш консультирования требует от психолога знания конкретной области работы и ее технологий. Его результативность зависит не тогько от благоприятной обстановки, высокого профессионализм! и опыта психолога, но и от того, насколько обсуждаемая прсблема является реальной для клиента.
3. Особенности возрастно-психологического и психолого-педагогического консультирования
Возрастно-исихологическое консультирование имеет основной Целью контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса (Г. В Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере).
Содержательная специфика возрастно-психологического консультирования концентрируется вокруг проблем психического развития ребенка. В соответствии с общей схемой возрастно-пси-хологического консультирования полученные сведения группируются в четырех основных разделах: 1) состояние здоровья; 2) сведения об особенностях социальной обстановки, в которой ребенок растет; 3) данные об особенностях поведения и деятельности ребенка; 4) дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. На основе полученных сведений психолог делает выводы и формулирует психологический диагноз, который отражает уровень актуального и ближайшего развития ребенка.
Психолого-педагогическое консультирование предполагает наличие у консультанта педагогического образования и опыта обучения и воспитания. Хорошими психологами-консультантами могут стать бывшие учителя, получившие психологическое образование.
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Сущность и принципы психологической коррекции
Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Она предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека с целью их изменения.
Психокоррекция — это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психически здорового человека (Р.С.Немов), не имеющих органической основы и не представляющих собой такие устойчивые качества, которые формируются в раннем детстве и в дальнейшем практически не изменяются (А.А.Осипова). Детям и подросткам с отклонениями в интеллектуальном развитии и психопатическим личностям противопоказана психотерапия, по отношению к ним используется психокоррекция аномального развития. Этот вид психологической помощи активизировался с развитием специальной психологии, психопатологии и коррекционной педагогики. Очевидно, следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а втораz – патопсихологом, дефектологом, психоневрологом, психиатром.
Психокоррекционная работа в учреждении образования представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Она осуществляется в двух взаимосвязанных формах: симптоматической, направленной на отдельные отклонения, и этимологической, ориентированной на источники и причины этих отклонений.
Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Ответить на эти вопросы можно определив норму психического развития, для чего провести его анализ в трех уровнях (Г.С.Абрамова):
на нейрофизиологическом уровне психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления на основе знаний о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражениях мозга;
общепсихологический анализ предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики;
возрастно-психологический уровень позволяет конкретизировать полученные данные соответственно возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.
Методологические подходы к проблеме психокоррекции, принятые за рубежом, можно разделить на две большие группы — психодинамические и поведенческие — в зависимости от ориентации на ту или иную парадигму предмета психологии — сознание или поведение. Указанные подходы обусловливают цели, стратегии, тактики и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками.
В рамках психодинамического подхода выделяются игротера-пия, арттерапия, а также детский психоанализ. Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развития саморегуляции (скилл-терапия).
Деятельностный подход, сформировавшийся преимущественно в отечественной психологической школе, предполагает коррекцию за счет организации специального обучения деятельности, в ходе которой подвергающийся коррекции человек овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активностью (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин).
Психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация, т.е. превращение внешней деятельности (копирование образцов, выполнение инструкций, указаний и т.п.), ее «вращивание» во внутреннюю (Л.С.Выготский).
В рамках этого направления были разработаны методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей.
Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нормативности развития, коррекции «сверху вниз» и системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.
Принцип нормативности основан на закономерностях психического развития, значении последовательности его стадий для формирования личности ребенка. Он постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития как своеобразного эталона.
Принцип коррекции «сверху вниз» ставит в центр внимания создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение данного принципа требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», имеющей своей целью упражнение и упрочнение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, активно формирует то, что должнобыть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.
Принцип системности обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе.
Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий и, во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки.
Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений (Т. В.Бурменская, О.А. Карабанова, А. Г.Лидере).
Цели коррекционной работы определяются исходя из понимания психического развития ребенка как активного, деятельностного процесса. В связи с этим их постановка связана с организацией различных видов деятельности ребенка, развитием его психической активности, формированием психических новообразований и оптимизацией социальной ситуации развития.
Для клиентов (педагогов, родителей, детей и подростков) цели коррекции должны формулироваться только в позитивной форме, которая включает описание желательных параметров. Негативная формулировка целей коррекции используется психологом для того, чтобы отчетливо представлять те особенности личности, ее поведения, деятельности и отношений, которые составляют предмет психологической коррекции и требуют применения совершенно определенных технологий.
2. Содержание и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками
Содержание и выбор методов психокоррекционной работы обусловлены спецификой объектов, их состоянием, а также предметом коррекции, формулируемым в психологической практике на языке трудностей клиентов (детей, педагогов и родителей).
Объект психокоррекции — это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменению, ее предмет — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие. Например, если объектом коррекции являются нарушения поведения ребенка, то предметы, в зависимости от локуса жалобы, могут быть самые разнообразные: образ «Я», отношение к учителю, мотивация учения и др.
По содержанию можно выделить общую личностную коррекцию, коррекцию отдельных сторон, сфер и качеств личности, коррекцию деятельности и отношений.
Личностная коррекция направлена на позитивное изменение Я-концепции ребенка, уровня его притязаний, гармонизацию личностного баланса, усиление Эго. Она предполагает работу по пре-
одолению дисгармонии, незрелости, невротичности личности, комплекса неполноценности, нарушений половой идентификации и других негативных личностных проявлений.
Коррекция познавательной сферы направлена на формирование познавательной мотивации, развитие познавательных психических процессов, тренировку интеллектуальных функций и способов умственной деятельности, преодоление синдрома дефицита внимания, выработку когнитивных стилей.
Коррекция эмоциональной сферы связана, со снижением психоэмоционального напряжения, дезактуализацией фрустрированных потребностей ребенка, разрушением аффективных образа мира и стереотипов поведения, оздоровлением социальной среды. Она предполагает развитие социальных эмоций и способов безопасного эмоционального реагирования и формирование навыков эмоционального контроля поведения у ребенка.
Коррекция волевой сферы ~ это развитие произвольности психических процессов, формирование целеполагания. мотивации, осмысленности и рефлексивности поведения, преодоление незавершенности действий ребенка.
Коррекция поведенческой сферы связана с формированием внутренней позиции ребенка, овладением веером социальных ролей, репетицией социально одобряемых моделей "поведения, навыками саморегуляции и самоконтроля, преодолением негативных стереотипов.
Коррекция игровой или учебной деятельности направлена на развитие личностной, социальной и учебной мотивации, овладение средствами и способами деятельности, навыками целеполагания, контроля и самооценки.
Коррекция отношений ребенка предполагает изменение, социальной ситуации развития, ее субъективного восприятия ребенком; развитие социального интеллекта, интуиции, эмпатии и рефлексии; повышение социального статуса; разрешение внутренних и внешних психологических конфликтов.
По сведениям Г. В.Бурменской, О. А. Карабановой и А.Г.Лидерса, максимальное число обращений к психологу падает на дошкольный и младший школьный возраст (80 %). Содержание коррекционной работы исследователи связывают с наиболее типичными трудностями детей:
• несоответствием уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме;
• неготовностью к школьному обучению, неуспеваемостью, низкой познавательной и учебной мотивацией;
• негативными тенденциями личностного развития, коммуникативными проблемами;
• неорганизованностью поведения, низким уровнем произвольной регуляции;
• эмоциональными нарушениями поведения;
• дезадаптацией в детском саду, школе, семье.
Например, коррекция готовности ребенка к обучению включает:
коррекция внутренней позиции ребенка;
формирование общей успеваемости (положительная мотивация, познавательные процессы, самоконтроль, самооценка);
коррекция мелкой моторики и пространственной ориентации (письмо);
речевая коррекция (чтение);
коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика).
Например, коррекция неорганизованности поведения состоит из:
1. Мотивационный блок (целеполагание) — неумение выделить, осознать, принять и выдержать цель действия:
четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком в виде образца продукта;
удержание образца «на виду»;
выделение поэтапных подцелей;
обеспечение достижения цели и одобрения успеха;
перенос успеха на самостоятельное поведение;
перенос произвольной регуляции'на фрустрирующую ситуацию.
2. Операционно-регулятивный блок (планирование и контроль) — неумение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумение контролировать действия и вносить коррекции по ходу их выполнения:
совместное со взрослым планирование содержания и последовательности операций по достижению цели;
предметное и знаковое моделирование пути действия;
овладение различными способами планирования (готовая схема, моделирование, план-схема);
распределение функций в кооперативных формах деятельности;
формирование мотивационной готовности к деятельности;
формирование действий самооценки и контроля через исключение возможности незавершенных действий; введение режима с небольшим количеством требований;
последовательная передача функций планирования, контроля и оценки ребенку.
3. Специфика и особенности психокоррекционного процесса
Подчеркивая специфику психокоррекционного воздействия, специалисты склонны его отграничивать от развивающего и психотерапевтического процессов. Основное отличие психокоррекци-онных воздействий они склонны видеть в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными чертами и направлена на их исправление. Основная задача развития состоит в том, чтобы сформировать у человека отсутствующие или недостаточно развитые психологические качества (А.А.Осипова). Психокоррекцию от психотерапии отличают субъект, предмет и средства воздействия. Субъект психотерапии — врач, предмет — психосоматические заболевания и психические расстройства, используемые средства — медико-психологические (Р.С.Немов). Субъект психокоррекции — психолог. Он использует психологические средства, помогая клиенту справиться с трудностями психологического характера. Однако в реальном процессе психологической помощи оба вида воздействия тесно переплетаются между собой. Более того, в современном понимании психотерапия больше ориентирована именно на психологические средства воздействия на клиента, при использовании которых он остается активной стороной, принимающий на себя равную долю ответственности за результаты психокоррекционного процесса.
Выделяют следующие специфические черты психокоррекционного процесса:
• он ориентирован на клинически здоровую личность, имеющую в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы;
• акцентирует здоровые стороны личности;
• нацелен на настоящее и будущее клиентов;
• предполагает оказание среднесрочной помощи;
• основан на ненавязчивом ценностном вкладе психолога;
• направлен на изменение поведения и развитие личности клиента.
По мнению А.С.Спиваковской, главным в психокоррекции является создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции, т.е. реализация индивидуального подхода. Осуществление индивидуального подхода тесно связано с представлением о «личном достижении», т.е. признании права самого пациента взять из психокоррекцион-ных возможностей то, что он окажется в состоянии или захочет взять. Непланируемость личностного роста при признании бесконечности и неограниченности этого процесса — одна из главных специфических черт психокоррекции.
Поэтому психокоррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность человека и система его отношений, которые значимы для него, ярко индивидуально окрашены, насыщены острыми эмоциональными переживаниями.
Особое значение имеет понятие психокоррекционного контакта с участниками психокоррекции, основанного на субъект-субъектных, диалоговых отношениях. Необходимо достичь как можно более полного принятия индивидуального облика и личности пациента во всем сложном переплетении сильных и слабых сторон человеческой души.
В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда взаимно признается право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость. Именно такая позиция психолога запускает в действие кор-рекционные механизмы психологических методов, которые он использует, создает наилучшие условия для реализации всех рычагов психокоррекционного действия.
Особая динамика психокоррекционного процесса может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что она имеет свои взлеты и падения, ускорения движения и замедления. Это происходит за счет того, что главными в психокоррекции являются эмоциональные переживания, а эмоции — это весьма подвижные и динамичные психологические образования.
Психокоррекционный процесс может быть метафорически описан как особые «мелькания», сгустки переживаний. Яркие, эмоционально окрашенные переживания и создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою Деятельность. В результате происходит перестройка элементов сознания и самосознания.
Перестройку структур сознания следует рассматривать как творческий процесс. На операционном уровне она может быть описана как переход от оперирования закрытыми формулами к использованию открытых формул. Термин «открытые формулы» означает использование таких систем осознания, которые раскрывают в человеке все сильные стороны его души и выводят на путь все больших личностных достижений.
В процессе психокоррекции необходимо использовать доступный, понятный, убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий эмоциональный отклик язык. В каждый момент психокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции — это также язык конкретных реальных действий. Все ситуации должны быть не только понятны и доступны участникам, но и полезными, эмоционально значимыми. Необходимо отметить, что общее между участниками психокоррекции может быть описано как реализация высших форм гуманных отношений между людьми.
На эффективность психокоррекционного процесса влияет множество факторов: ожидания клиента, важность для него решаемых задач, характер проблем, готовность клиента к сотрудничеству, ожидания самого психолога, его профессиональный и личностный опыт, продолжительность и интенсивность процесса и др.
Эффективность психокоррекционной работы может быть определена в параметрах удовлетворенности клиента, заказчика и самого психолога и позитивных изменений в предмете коррекции. Первый параметр выявляется в положительных отзывах, оценках и отношениях. Второй можно выяснить с помощью контрольного психодиагностического эксперимента, наблюдения за поведением клиента вне коррекционной ситуации, мнений экспертов.
4. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками
Игротерапия. В течение длительного времени игра рассматривалась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже XIX —XX вв. психология начинает осознавать развивающие, гармонизирующие и целительные возможности игр. Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.
Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связано с работами М.Клейн и А.Фрейд, которые обосновали применение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с детьми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвя-Щен ряд работ Ж.Пиаже и Э.Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности:
• игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками;
• она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней Мотивации участников;
• требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;
• является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребенка;
• пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него Интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приводить к нарушению ее нормального хода.
Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии являются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его психической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процессы и другие значимые характеристики.
В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А.И.Захаров).
Диагностическая функция заключается в выяснении психопатологии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими.
Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможности эмоционального и моторного самовыражения, отреагирова-ния напряжения, страхов и фантазий.
Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и социализацию.
Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную.
Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.
Основные функции терапевта в направленной игротерапии:
1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему;
2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;
3) установление ограничений в игре.
Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, однако большинство представителей игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений. Они полагают, что в игре надо различать два плана поведения — символический и реальный, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джай-нотт).
Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процессе игротерапии также является спорным. В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родитель-ских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие через уничтожение традиционной дистанции между ребенком и взрослым.
Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что и ограничения в игре — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противоположной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры».
Различают две формы игротерахгаи: индивидуальную и групповую. Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В.А.Акслайн).
Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адекватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекционной работы, вобравшей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке.
Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я». В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять процессов:
1) аналитическая (терапевтическая) связь;
2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка;
3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отношений со значимыми людьми в реальной жизни;
4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии;
5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.
Сторонники недирективной игротерапии принципиально проводят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного постулата они выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объективировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.
Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фо-бические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полороле-вая индентификация у мальчиков.
Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется. Такими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для'безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние.
Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе.
Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, не уравновешенного по крайней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов — мальчиков и девочек.
Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетом и неструктурированные игры. К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с водой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).
Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны мм. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.
Арттерапия. Эта форма работы возникла в 30-е гг. XX в. на основе психоанализа. В современных условиях при использовании арттерапии клиентам предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозможные виды поделок и др.).
В терапии искусством существует несколько направлений деятельности:
• анализ пациентами существующих произведений искусства;
• побуждение самих пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;
• одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах.
Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Эта терапия представляет собой специализированную форму психокоррекции, основанной на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности.
Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.
В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, является сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта.
Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознательных значений, реализации эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Помощь включает как техническую, так и эмоциональную поддержку детей в процессе творческой деятельности.
Считается, что рисунки — это своеобразная проекция личности ребенка, они выступают средством усиления чувства идентичности, помогают детям лучше узнать се5я и реализовать свои способности.
Выделяют четыре типа изображения, отражающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально-личностные особенности ребенка:
• бесформенные и хаотические каракули;
• конвенциональные стереотипы и схемы;
• пиктограммы;
• собственно художественные произведения.
Каракули представляют исходную стадию детского рисунка, в старшем возрасте они могут выражать чувство беспомощности и одиночество. Стереотипные, схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.
В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапией ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов:
1) изучение физических свойств материалов;
2) деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями;
3) стереотипизацию и повторение действий как проявление психологической защиты;
4) передачу символических значений в виде пиктограммы, остающейся непонятной для окружающих без специальных разъяснений;
5) создание произведений искусства, успешно реализующих функцию самовыражения и коммуникации аффекта.
В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества..
Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного методов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается менее эффективной формой коррекции; преимущество отдается игротерапии.
Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать символические материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией.
Подростки от 11 до 23 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную группу для применения арттерапии.
В настоящее время фонд арттерапии в работе с детьми и подростками значительно пополнился новыми формами. К ним относятся музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, кук-лотерапия и др.
Поведенческая терапия. Поведенческая терапия как модификация поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрейдовскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е гг. прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д.Воль-пе, работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию и когнитивное научение А. Бандуры.
Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как торможение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм.
А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках поведенческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; приобретение новой реакции.
Первые две модели^ объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) представляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную сферу.
Последняя модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требованиями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетонные программы* коррекции (оперантное научение), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как ра-Ционально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-те-рапия и пр.
«Жетонная программа» включает пять основных компонентов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для
которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.
Осуществление жетонных программ, требующих строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.
Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефицита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел понятие «исполнительской компетентности» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения.
Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрация образцов, которые должны быть заучены; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной или символической форме того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информацию о достигнутых результатах.
Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т.п. Вместе с тем существуют трудности, препятствующие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тре-нинговой программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.
Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.