Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ Контрольная работа оформляется в виде печатного текста объемом 12-15 страниц в формате Word, шрифт 14, межстрочный интервал полуторный, поля: верхнее – 2, нижнее – 1,5, левое – 3, правое – 1,5. Рукопись не допускается. Тематика контрольных работ (выбрать одну работу). 1. Факторы, влияющие на школьную успеваемость: нейропсихологический фактор. 2. Факторы, влияющие на школьную успеваемость: психолого-педагогический фактор. 3. Факторы, влияющие на школьную успеваемость: психологические факторы. 4. Соотношение обучения и психического развития (три группы решения данного вопроса; свое мнение). 5. Умственное развитие и успешность учебной деятельности. 6. Темперамент и его влияние на успешность учебной деятельности. 7. Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении. 8. Психопрофилактика школьной неуспеваемости. 9. Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении. 10. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей. 11. Психологические причины общего отставания в учении. Недостатки в развитии познавательной сферы. 12. Психологические причины общего отставания в учении. Особенности мотивационной сферы у отстающих в учении школьников. Лекция «Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения» Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии. Данная лекция посвящена школьным проблемам детей, различным причинам тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в начальной школе. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а, следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение. Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами? Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с не наступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости. Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и не успешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения. Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР: ОСОБЕННОСТИ ОНТОГЕНЕЗА МОЗГА РЕБЕНКА КАК ПРИЧИНА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств. С чем связаны трудности в обучении у этой группы детей? Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из случаев она проявляется специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности. Какая же наука может помочь в решении этой важнейшей проблемы? Детская нейропсихология - наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма». Данные нейропсихологии позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика. Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока. Первый блок - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 - 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка. В школе ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны) может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет». Такие дети быстро утомляются, отвлекаются, пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение - не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности». Второй блок - блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции. На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим. К моменту прихода в школу - в 7 лет - у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам. Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий. Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело - толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует. Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 - 15 годам. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Полноценное развитие третьего функционального блока позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга. Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры. Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ. Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания. Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики. Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо. Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями: • целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся; • предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности. Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития -только один из них. Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению. Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов. Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще. Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития. Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно. Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений. Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов. Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы. Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих. Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов. Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности. Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника. Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой. • Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону. • Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы; • Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме. • Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы). • Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов. Затрудняющие ситуации. • Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает) • Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени) • Высокий темп постановки вопросов. • Работа в ситуации, требующей отвлечения. • Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения. • Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними: • устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей; • восполнение пробелов предшествующего обучения. Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока: 1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности); 2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.); 3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал. Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий. Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше. При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать: • результаты психолого-педагогического изучения учащихся; • объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности. Подмена нормативно определенных функций педагога-психолога учителем недопустима. В связи с этим можно рекомендовать форму карты психолого-педагогического обследования: Выявленные трудности в обучении Результаты психологического изучения Учитель___________________ Педагог-психолог______________ Ориентиром для составления подобной карты психолого-педагогического обследования могут быть психодиагностические таблицы, представленные в известных работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Н.П. Локаловой. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ (сокращенный вариант). А.Ф. Ануфриев. Феноменология трудностей Возможные психологические причины Психодиагностические методики Невнимателен и рассеян 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика "Рисование точек" 2. Низкий уровень объема внимания 2. Методика изучения объема внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Преобладающая мотивация учения - игровая 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской) 5. Недостаточное развитие работоспособности    Методика изучения темпа и работоспособности Неусидчив 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика "Графический диктант" 2. Индивидуально-типологические особенности личности 2. Методика изучения темперамента 3. Низкий уровень развития волевой сферы 3. Методика "Графический диктант", "Домик", Трудно понимает объяснение с первого раза 1. Несформированность приемов учебной деятельности 1. Методика "Узор",’’Рисование точек’’. 2. Слабая концентрация внимания 2. Модификация метода Пьерона-Рузера 3. Низкий уровень развития восприятия 3. Методика изучения восприятия 4. Низкий уровень развития произвольности 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Низкий уровень развития общего интеллекта 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) . Постоянная грязь в тетради 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 1. Методика "Змейка"   2. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Методика "Узор"   3. Недостаточный объем внимания 3. Методика определения объема внимания   4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память"   5. Другие психологические причины     Плохое знание таблицы сложения (умножения) 1. Низкий уровень развития механической памяти 1. Методика изучения логического и механического запоминания   2. Низкий уровень развития долговременной памяти 2. Методика изучения долговременной памяти   3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста)   4. Низкий уровень развития произвольности 4. Методика "Графический диктант"   5. Слабая концентрация внимания 5. Методика изучения концентрации внимания   6. Несформированность приемов учебной деятельности 6. Методика "Узор"   Не справляется с заданиями для самостоятельной работы 1. Несформированность приемов учебной деятельности 1. Методика "Узор"   2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант"   3. Другие психологические причины     Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания   2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант"   3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого 3. Методика "Узор"   4. Несформированность предпосылок учебной деятельности 4. Методика "Узор", Рисование точек’’   Постоянно переспрашивает учителя 1. Низкий уровень объема внимания 1. Методика изучения объема и распределения внимания   2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания   3. Низкий уровень развития переключения внимания 3. Методика изучения переключения внимания   4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память"   5. Низкий уровень развития произвольности 5. Методика "Графический диктант"   6. Несформированность умения принять учебную задачу 6. Методика "Узор"   7. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР 7. Методика Векслера (для соответствующего возраста)   Неустойчивый навык счета 1.Низкий уровень развития наглядно-образного мышления 1.Методика пространственного восприятия и образного мышления 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 3. Методика "Графический диктант" Трудности в решении арифметических примеров 1.Недостаточное развитие умения планировать свои действия 1.Методика "Рисование точкам". Методика "Графический диктант" 2. Несформированность мыслительных операций 2. Методика Э.Ф. Замбацявичене 3.Пространственных отношений 3.Методика изучения концентрации внимания 4. Низкий уровень работоспособности. 4.Методика "Рисование по точкам". 5. Низкий уровень произвольного внимания 5.Методика Пьрона -Рузера, Методика изучения концентрации внимания. Не умеет сравнивать числовые множества 1. Недостаточное развитие умения анализировать 1.Методика диагностики зрительного анализа. 2.Низкий уровень наглядно-образного мышления Методика "Лабиринт" 3. Недостаточное развитие умения переходить из конкретного плана действий в абстрактный Методика исследования понятия сохранения (сохранение массы и длины) Занятия по развитию устной речи целесообразнее проводить с первой четверти 1-го класса, планировать их на материале уроков по предмету «Окружающий мир», как наиболее близкому к житейскому опыту учащихся. Их темы могут быть сформулированы также, как и темы уроков. Другое дело, что в задачах этих занятий на первый план будут поставлены задачи развития устной речи, а задачи формирования знаний могут решаться как задачи их закрепления. Соответственно и методика проведения коррекционных занятий принципиально отличается от методики проведения урока - основное содержание этих занятий составляют коррекционно-развивающие упражнения, направленные на решение коррекционно-развивающих задач (в данном случае - задач развития устной речи). Отметим, что в 1-м классе обычно особо актуальным является также формирование у учащихся следующих школьно-значимых функций: зрительного восприятия, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, фонетико-фонематического восприятия. Задачи формирования зрительного восприятия, тонкой моторики и зрительно-моторной координации лучше решать в рамках коррекционного занятия по общей теме. Это тем более важно в условиях дефицита учебного времени, которое выделяется на коррекционные занятия. Приведем примеры общих тем занятий, в рамках которых могут быть объединены задачи указанных выше направлений коррекционно-развивающей работы. Тема занятия - «Геометрические фигуры». На занятии ученикам предлагаются разные по сложности упражнения в нахождении геометрических фигур в различных изображениях, в дорисовке и штриховании, обведении шаблонов и вырезании геометрических фигур, составлении из них различных изображений и др. Тема занятия - «Узнай и нарисуй». Учащимся предлагается узнавать знакомые предметы в контурном изображении, в неполном изображении, в наложенных друг на друга изображениях, в необычном (например, перевернутом виде), затем выполняются изображения предметов (дорисовка, обведение по шаблонам, раскрашивание, штрихование). Как можно видеть, в теме занятия отражается материал, на котором оно проводится. Темы занятий следует определять в перспективном (календарном, календарно-тематическом) плане. Задачи же занятий нужно определять к каждому занятию, анализируя результаты предшествующих занятий, то есть на диагностической основе. Для учащихся 1-го класса могут быть актуальными также занятия по формированию дочисловых количественных представлений. Разумеется, занятия планируются с учетом этапов овладения этими представлениями, на которых находятся учащиеся. Методика проведения занятия, отраженная в его рабочем плане, должна предполагать дифференциацию заданий, что позволит избежать крайне затруднительного дробления класса на микрогруппы и неоправданного увеличения количества индивидуальных занятий. К сожалению, из-за дефицита учебного времени в 1-м классе не всегда представляется возможным проведение занятий по развитию памяти и мышления. Если это реально, то целесообразнее планировать их на материале предметов «Окружающий мир», «Математика». Во 2-м и последующих классах направления коррекционных занятий могут меняться. ЗНАЧЕНИЕ ИГР ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью. Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки. В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта. Игра - самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя. Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения. Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах. Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера. В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка. «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным» Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или не успешности ребенка в школе. Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой. Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога. Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса, его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него. В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие Группа - это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышено застенчивым детям и представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс. Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Не успешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы не успешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии. Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двух плановостью, единством ситуативной и над ситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе. Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка. Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. Дети старше 7 лет сами могут предлагать темы занятий или игр. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения. Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.