Организация работы с детской книгой

Лекция 4. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТСКОЙ КНИГОЙ План лекции 4.1.Теория становления личности ребенка средствами чтения-общения 4.2. Детская книга как учебный материал для обучения младших школьников чтению 4.3. Система формирования читательской самостоятельности младших школьников Содержание темы 4.1.Теория становления личности ребенка средствами чтения-общения Чтение является видом речевой деятельности, основанной на восприятии и осмыслении письменного текста. Как и другие виды речевой деятельности – аудирование, говорение, письмо – чтение является коммуникативной деятельностью, обслуживающей какую-либо другую человеческую деятельность: игру, труд, обучение, досуг и другие, которые нуждаются в организации взаимодействия (кооперации) между ее участниками. Однако наряду с этим чтение в человеческой деятельности в силу своей специфики занимало и продолжает занимать особое место. Отношение к чтению исторически изменчиво. В прежние времена владение грамотностью, навыком чтения, умением читать книги было уделом немногих, скорее избранных, и в силу этого отношение к грамотности и чтению как составной его части было почти священным. В современном социуме характер чтения и отношение к чтению изменились. Сегодня оно входит составной частью в понятие «грамотность человека в постиндустриальную эпоху», т.е. имеет прикладное значение в аспекте хранения и обмена информацией. Но не только. Процесс чтения имеет огромное количество ценностных факторов, среди которых исследователи в области чтения отмечают следующие. Чтение способно открыть читателю богатство и красоту языка, тем самым обогащая его коммуникативный потенциал: человек получает больше возможностей для самовыражения, т.е. он становится коммуникативно более успешным. В современном социуме это особенно ценится. С помощью чтения человек может открыть для себя «возможные миры», с которыми сам он познакомиться не может. Здесь имеется в виду не только достижения науки и техники, но продукты творчества, фантазии и воображения авторов. «В результате, чтение художественной литературы дает личный опыт и ценностную ориентацию <…> Вот почему читатель художественной литературы, образно говоря, «проживает» жизнь вместе с героями книг, сопереживая им <…>»1. Наконец, чтение формирует в силу своего содержания и ценностной ориентации определенные социальные модели: человеческих характеров, образцов поведения и действия, поведенческих реакций на разнообразные ситуационные вызовы. Часто эти модели имеют для читающего человека не временное, а универсальное значение. Чтение способствует продвижению и распространению ценностей, важных для современного общества: помощь, сочувствие, поддержка, внимание к человеку, попавшему в трудную ситуацию. Социальные факторы чтения в современном мире. Современный человек существенную часть своих знаний получает через постоянное образование и посредством чтения книг, т.е. очевидна связь чтения и познавательных процессов. Потребность в чтении возникает в условии дефицита информации, в поисках оптимизации путей достижения намеченных целей. Чтение способно удовлетворять культурные и ценностные интересы читателей. Наконец, чтение является средством самореализации современного человека, который включен сегодня в различные группы и сообщества: профессиональные, досуговые, игровые и другие. Часто общение в данных группах осуществляется посредством или на основе чтения. Однако столь разнообразные функции чтение может выполнять лишь тогда, когда человек умеет полноценно пользоваться этим видом речевой деятельности. К сожалению, не все обладают для этого необходимыми читательскими компетенциями, которые должны быть сформированы в детстве и юношестве, т.е. за годы школьного обучения. В наступившем веке информатизация общества, широкое распространение электронных СМИ и аудиовизуальных средств хранения и передачи информации кардинально меняет само понятие грамотности. Интернет ломает сложившиеся нормы грамотности, вследствие чего меняется язык. Меняются этические нормы, по крайней мере, при общении по Интернету. А это не может не привести и к изменениям в нравственной сфере. Теория формирования личности средствами творческого чтения, предложенная профессором Н.Н.Светловской, позволяет уже на начальных ступенях образования применять в школьном обучении самые передовые и продуктивные технологии формирования читателя2. Автор данной теории делает акцент на творческом характере общения, частным случаем которого является чтение, поскольку нетворческого общения, по утверждению философов3, не существует. Данная концепция позволяет уточнить роль чтения и конкретизировать его функции для учащихся начальной школы. Н.Н.Светловская видит в чтении-общении «единственное надежное средство изъять растущего человека, в первую очередь, - ребенка 6-9 лет, из оглушающего его потока в большей части ненужной информации»4, которую изливают Интернет и другие СМИ, со многими из которых современный ребенок, знакомится прежде, чем с книгой. Другую важную функцию метода творческого чтения автор данной концепции видит в том, чтобы с помощью творческого чтения ученик начальной школы мог «искать и найти себя в этом мире (выделено нами – Л.С.), становясь при этом полезной и значимой для окружающих его людей личностью».5 Данная возможность, которую получает младший школьник в форме творческого чтения, находится в явной оппозиции с возможностью взрослого и опытного читателя открывать с помощью чтения «возможные миры». По мнению профессора Н.Н.Светловской, прежде чем познакомится с иными «возможными мирами», читатель младшего школьного возраста должен освоить мир, в котором живет. Это важное уточнение, которое отражает специфику обучения чтению в начальной школе, нацеливая педагогов на познавательный потенциал чтения при сохранении эстетической функции чтения. Наконец, творческое чтение является универсальным видом читательской деятельности, в которой органично сочетаются механическое раскодирование текста и восприятие информации текста как обязательные составляющие основного процесса чтения с непременным эмоциональным читательским откликом читателя младшего школьного возраста, что служит основой установления его личностных отношений с книгой – собеседником. По утверждению Н.Н.Светловской, именно это обстоятельство – наличие эмоций и чувств – позволяют обучать чтению с деятельностных позиций, ибо только в этом случае возможно наличие не мотива читательской деятельности, но и его цели. Теория формирования личности средствами чтения-общения состоит из ряда компонентов. В первую очередь, это понятия и законы формирования личности средствами чтения-общения. Среди важнейших понятий теории становления личности средствами чтения-общения отметим понятие «читательская самостоятельность», которое было сформулировано и введено в методический теорию и практику Н.Н. Светловской более 30 лет назад: «Читательская самостоятельность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан»6 Читательская самостоятельность может быть сформирована в результате процесса целенаправленного взаимодействия читателя с книгой и целым миром книг, который называется правильной читательской деятельностью. Квалифицированным читателем является читатель, который обнаруживает читательскую самостоятельность и владеет типом правильной читательской деятельности. Самостоятельное чтение такого читателя – это трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального освоения и осмысления содержания книг для осознания с помощью книг своих личных запросов, возможностей, особенностей – до чтения, в процессе чтения и после чтения. Модель правильной читательской деятельности характеризуется наличием компонентов и продуктивными и непродуктивными связями между ними. В структуре читательской деятельности выделяются ведущие компоненты: 1) цель чтения (личностный смысл обращения к книге и чтению); 2) умение ориентироваться в доступном мире книг; 3) сформированная в процессе обучения и проявляющаяся на определенном уровне способность усваивать содержание книг. Продуктивные связи между компонентами реализуются в вариантах деятельности квалифицированного читателя. Первый вариант предполагает спонтанную читательскую деятельность: читатель осознал цель своей деятельности (1), обратился в мир книг, выбрал нужную (2) и начинает ее осваивать (3). В процессе чтения такой читатель формирует для себя новые мотивы и цели (1) обращения к книгам (2). Второй вариант модели правильной читательской деятельности реализует несколько иную последовательность читательской деятельности: встречая заинтересовавшую его книгу (2), читатель осознает цель ее чтения (1) и начинает ее читать (3). В ходе чтения он выходит на формирование новых мотивов и целей чтения (1). В деятельности чтения могут реализовываться и непродуктивные связи между компонентами, если существует задача прочтения книги (3), сформулированная не самим читателем, а поставленная извне (1). Конечно, сам читатель осознает важность прочтения именно этой книги, например, чтобы успешно сдать экзамен, однако, не факт, что данные непродуктивные связи могут вывести читателя в мир книги, ведь для читателя была поставлена довольно ограниченная задача: прочитать, чтобы отчитаться. Законы формирования ребенка-читателя средствами чтения общения открыты и сформулированы Н.Н.Светловской. Напомним, что закон - это объективно существующая связь предметов и явлений окружающего мира, например, причины и следствия, условия и возможностей и т.д. Законы формирования личности средствами чтения-общения подтверждают это. Первый закон – закон знания книг – звучит следующим образом: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности»7 Формулировка этого закона основана на ключевом понятии теории становления личности ребенка средствами чтения-общения – читательская самостоятельность. В целом, данный закон действительно демонстрирует присущие любому закону связи между понятиями, которые он отражает: с одной стороны, если читатель знает книги, то у него непременно сформировано такое личностное свойство, как читательская самостоятельность; с другой стороны, читательская самостоятельность проявляется в том числе и в знании книг из доступного человеку круга чтения. Закон деятельностного формирования читательской культуры –сформулирован так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной и полноценной деятельности обучающихся с книгой и среди книг»8 Действие этого закона в практике формирования читательской культуры отмечалось русскими просветителями, в частности, известный пропагандист книги Н.А Рубакин9 давал такой совет читателям, находящихся в поисках книг для чтения с целью самообразования: «Ройся в книгах». Данный закон характеризует способ формирования важного компонента структуры читательской деятельности – мира книг и способов взаимодействия с ними. Признаком непрерывного функционирования модели правильной читательской деятельности является освоение читателем предельно широкого круга книг – любое знание книг, причем, не обязательно даже углубленное. Знание книг является условием формирования интереса к книге, без чего в принципе оказывается невозможным формирование читателя со своими запросами и предпочтениями, своим кругом чтения, тем более в младшем школьном возрасте, когда интерес (встреча потребности с предметом) является движущей силой познания и образования в целом. Первые два закона иллюстрируют действие модели правильной читательской деятельности в ее продуктивных связях между компонентами. Если в образовательной практике реализуются непродуктивные ее варианты, то начинает проявляться третий закон формирования личности средствами чтения-общения – закон провоцирования обучением нежелания читать. Он демонстрирует объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без установки на формирование у них читательской самостоятельности. К сожалению, в обучении чтению младших школьников, у которых еще не сформирован тип правильной читательской деятельности, не столь редки случаи, когда их читательская практика складывается из отдельных эпизодов чтения, направляемых задачами, которые им сформулировал учитель: «прочитать сказку», «ответить на вопросы к тексту», «подготовиться к выразительному чтению». Такие читательские практики имеют короткую временную перспективу, они, как правило, построены по принципу: «прочитал – отчитался». Для читателя младшего школьного возраста при таком обучении чтению теряется личностный смысл деятельности, а значит, и не формируется читательская самостоятельность как личностное качество. 4.2. Детская книга как учебный материал для обучения младших школьников чтению Детская книга является специальным учебным материалом, с помощью которого происходит формирование основ читательской самостоятельности у младших школьников. Под учебным материалом подразумевается система отобранных объектов, явлений, фактов, изучая которые ребенок не только познает окружающую действительность, осознает себя и свое место в мире, но и приобретает некоторый набор знаний, умений и навыков. Как правило, необходимый учебный материал по той или иной школьной дисциплине собирается, сгруппируется и сосредоточивается в специальном учебном издании - учебнике или хрестоматии, например, в учебнике русского языка, в учебнике по литературному чтению. Однако детские книги – особый учебный материал, специфика которого состоит в том, что это не просто специально отобранные и препарированные с дидактической целью факты, а объекты окружающей действительности. В этом смысле можно утверждать, что термин «детские книги как учебный материал» входят в более широкое понятие «образовательная среда». Хотя данный термин не так давно вошел в педагогическую теорию и практику, он активно используется для описания современных подходов к образованию. В документах ФГОС указывается, что образование ребенка нельзя сводить исключительно к освоению учащимися специальных программ под руководством учителя. Современное образование должно учитывать широкий спектр образовательных факторов, с которыми взаимодействует ребенок как главный субъект образовательного процесса10. Для ребенка младшего школьного возраста книга является объектом реальной действительности, который имеет значительный образовательный потенциал, широкие коммуникативные возможности, постоянное общение с книгой обеспечивают для ребенка большой развивающий эффект. Наконец, нельзя забывать о том, что в условиях широкого распространения электронных средств хранения и распространения информации, которые подчас негативно воздействуют на ребенка, детская книга приобретает исключительно важное воспитательное значение. Нельзя игнорировать также книгу как культурный феномен в образовательном пространстве современного младшего школьника. Вот почему Н.Н.Светловская настаивает на том, что полноценный и продуктивный процесс формирования ребенка-читателя младшего школьного возможен только на основе использования в качестве учебного материала детских книг11. Именно книги как реальные объекты современной образовательного пространства обеспечивают ученику начальной школы выход в естественную социальную среду, формируют у него личностные смыслы образования. Никакие учебники или хрестоматии, предназначенные исключительно для учебных нужд, не могут быть здесь пригодны. Однако само обращение к книгам, формирование личностных смыслов чтения, т.е. «постановка цели чтения всегда (и обязательно) есть следствие знания книг»12. В связи с этим целесообразно рассмотреть детскую книгу как особый предмет, приспособленный для хранения и передачи ребенку опыта, накопленного человечеством. Учитель начальных классов должен иметь профессиональный взгляд на детскую книгу как инструмент для чтения, специально рассчитанный на читателя младшего школьного возраста. Содержательная и формальная стороны книги составляют две стороны ее: текстовую и внетекстовую. С формальной точки зрения книга – это инструмент для чтения. Детская книга – это приспособление (инструмент) для чтения, который рассчитан на неподготовленного ребенка-читателя, у которого не сформирован до конца навык чтения, весьма невелик жизненный опыт, несовершенны многие психические процессы, задействованные в процессе чтения. В силу указанных причин специфика детской книги состоит в том, что зрительный и интеллектуальный ряд дополняют друг друга, текстовая и внетекстовая информация помогают освоить чужой социальный опыт. Безусловно, ведущая роль в книге принадлежит содержанию. У взрослого читателя внимание и силы сосредоточены исключительно на тексте, потому что его житейский и читательский опыт позволяет ему самостоятельно выбирать книги для чтения, легко вступать в с ними в общение, осваивать их содержание с максимальной пользой для себя. В любой книге, и в детской книге в том числе, текст как основной носитель содержания претерпевает ряд изменений, которые направлены на то, чтобы сделать его как можно более удобным для чтения, чтобы тем самым облегчить читателю процесс общения с книгой. Для читателя младшего школьного возраста важное значение имеют внешний вид, вес, объем, размер книги – те параметры, которые определяют мускульные и тактильные ощущения от общения ребенка с книгой. Чтобы помочь ребенку вступить в общение с книгой, а также максимально облегчить это общение, книгу оформляют соответствующим образом. Оформление книги отличает ее от других видов печатной продукции - журнала, газеты, буклета, альбома и других. В оформлении книги выделяют специальные «элементы»: обложку, переплет, суперобложку, корешок, форзац, титульный лист, оглавление, выходные данные и др., а также различные книжные «службы»: разделение текста на части с использованием цифровых и словесных заголовков, наличие сносок, различных шрифтов. Элементы и службы книги выполняют, как правило, несколько функций в книге, например, обложка и переплет не только защищают книгу от внешних повреждений, но и содержат минимальную информацию о книге: название книги (фамилию автора и заглавие), выходные данные, иллюстрации. Оглавление (содержание) и алфавитный указатель содержат некоторый объем информации о книге: характер книги (художественная, научно-популярная, научная или справочная), формат подачи содержания – и делают наиболее удобной ориентировку читателя в тексте книги. Квалифицированный читатель начинает общение с книгой с титульного листа, на котором содержится вся необходимая для опытного читателя информация: о писателе или переводчике книги, если она является переводной, о художнике, заглавие книги, данные об издательстве и времени издания книги и т.д. Такие же функции – прикладные и информационные - выполняют и другие элементы и службы книги: форзац, корешок, суперобложка. Ребенку младшего школьного возраста, не вполне владеющему навыком чтения, не имеющему опыта общения с книгой и поэтому не умеющему проникать внутрь книги – к тексту - через систему книжных служб, очень трудно начать общение с книгой. Чтобы помочь ребенку наладить продуктивное общение с книгой, много работают создатели детской книги – детские писатели, художники-оформители, издатели-полиграфисты. Иллюстрация в детской книге играет особую роль. К ней предъявляются особенно строгие требования, и чем младше ребенок, тем более важное место в освоении содержании книги принадлежит именно иллюстрации. Иллюстрация относится к службе наглядной информации книги, она помогает передать читателю опыт, заключенный в книге. В детской книге книжная иллюстрация выполняет следующие функции: иллюстрация поясняет текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа, иллюстрация дополняет текст наглядными образами, наконец, иллюстрация толкует текст. Книжные иллюстрации помогают ребенку осмыслить, представить, понять историческое время, которое описывается в произведении, например, сказки, созданные в далекие времена, отражают быт и атмосферу русской старины, крестьянского быта, без представления которых невозможно подлинное восприятие текста сказки. Учитель начальной школы должен уметь профессионально оценивать художественную иллюстрацию в детской книге. Иллюстрацию должна задавать детям реальные художественные образы, которые помогут адекватно понять текст, помогут формировать важную читательскую компетенцию – воссоздающее воображение. Иллюстрации на обложке и внутри в книге помогают юному читателю сориентироваться в содержании книги, в целом, иллюстрации обеспечивают привлекательность книги как для читателя, так и для покупателя. Особенно важным для восприятия ребенком-читателем 6-9 лет содержания книги является комбинация текста и иллюстрации на странице и развороте книги. Чем младше ребенок, тем большую часть на площади страницы или разворота должна занимать иллюстрация, разъясняющая текст. Для ребенка-читателя этого возраста особенно строго должны соблюдаться санитарно-гигиенические требования к книге. Для первоклассников, например, они должны быть таковы: книга должна быть напечатана на белой плотной бумаге; шрифт величиной не менее 3,5 мм; поля должны занимать в книге от 40 до 50% площади страницы; длина строки текста должна составлять от 75 до 126 мм; текст на странице должен занимать около четверти ее площади (25%), остальная площадь отводится иллюстрациям; общий объем книги от 4 до 30 страниц. В детском чтении выделяют различные типы детских книг. Сегодня для детей издаются разнообразные по формату, объему, оформлению книги. Н.Н.Светловская13 классифицирует специальные детские издания на три группы: книжки-картинки, книжки-рассказки, книжки-игрушки. Такая классификация построена основе на основе учета того, насколько внешнее оформление книги помогает ребенку, который пока еще не является квалифицированным читателем, освоить ее содержание. В книжке-картинке минимум текста и максимум иллюстративного материла: подпись под картинкой в виде слова или короткого предложения, несколько предложений рядом с иллюстрацией. Такие книжки направлены на обогащение жизненного опыта ребенка представлениями и образами, которые должны возникать у него при восприятии письменной речи, а поскольку опыт восприятия, тем более самостоятельного восприятия, письменной речи у него мал, следовательно, богатый иллюстративный ряд направляет, подкрепляет, помогает ему в восприятии такой речи. Книжку – раскраску следует считать разновидностью этой группы книг, она тоже предназначена на осознание образов и представлений, заданных письменным текстом, прочитав который нужно внимательно рассмотреть иллюстрацию и раскрасить ее соответствующим образом. Функция книжки-рассказки несколько иная: прочитать текст, запомнить и воспроизвести его содержание, глядя на иллюстративный ряд. Текст в такой книге печатается либо полностью в начале книжки, либо в виде подписей под каждой картинкой. И установка у ребенка при общении с такой книгой складывается вполне определенная: вслушаться в текст, постараться запомнить его, чтобы потом пересказать с опорой на картинки в книжке, для которых вполне подходит методический термин «картинный план». Книжки-игрушки совмещают в себе дополнительные функции первых книг и дают ребенку возможность включиться в содержание таких книг, для чего в них имеются дополнительные возможности. Если книжка имеет игровую форму, например, в виде фигурки зверька, которые в этой книжке и напечатаны. Объемно-панорамные книжки побуждают инсценировать или драматизировать ее содержание. Разнообразие книг помогает учителю начальных классов профессионально руководить формированием ребенка-читателя младшего школьного возраста: дети приходят в школу с большим разбросом в области подготовки к систематическому обучению, многие, к сожалению, уже не хотят учиться читать, многие еще остаются на игровой стадии развития психики. Включение книжек-игрушек в учебный процесс, особенно в первом полугодии первого класса, помогает им в преодолении негативных эмоций в отношении книги, чтения и учения в целом. С точки зрения формата выделяют книги большеформатные, среднего формата и малого формата, или книжки-малышки, а также книги нестандартного формата, например, квадратные и фигурные. Если книга используется учителем для чтения вслух и коллективного ее рассматривания, то следует использовать большеформатные издания. Если книга предназначена для рассматривания и чтения учащимися в классе под руководством учителя, то для таких целей пригодны книги среднего или малого формата и совсем не годятся большеформатные книги, потому что по такой книге начинающему читателю трудно «держать строку» из-за ее длины более чем в 165 мм. Детям приходится неестественно вытягивать шею, поворачивать голову, даже перемещаться по стулу во время чтения. Все эти трудности только отвлекают от процесса чтения, мешают ребенку сосредоточиться. С точки зрения объема детские книги как учебный материал разграничивают на «толстые» и «тонкие» книги. Объем «тонких» книг для детского чтения составляет от 8 до 30 (реже до 60) страниц. Тонкие книги необходимы как учебный материал формирования ребенка-читателя в первом и втором классах начальной школы в качестве книги для коллективного чтения и рассматривания, поэтому их объем не может быть больше 16 страниц, чтобы успеть выполнить на уроке все необходимые действия с книгой: познакомиться с содержанием, рассмотреть книгу. «Тонкая» книга не пугает ребенка: рассматривая ее, он убеждается, что она вполне ему по силам, что он может ее рассмотреть и прочитать. Положительный эмоциональный фон способствует успешности обучения. «Толстые» книги охотно читают учащиеся 3-х и 4-х классов, т.е. на основном и заключительных этапах обучения чтению в начальной школе. Объем их может варьироваться от одного произведения объемом до 5 страниц из авторского или коллективного сборника для учащихся 3 класса в первом полугодии, до книги-произведения до 100 страниц во втором полугодии 4 класса. Следует иметь в виду, что книга может представлять собой книгу-произведение, а может быть авторским или коллективным сборником. Без специальной подготовки младший школьник часто не замечает этих различий, однако учитель и с это точки зрения должен подходить к детской книге профессионально, например, книгу-произведение для самостоятельного чтения даже под руководством учителя на уроке чтения вряд ли стоит предлагать второклассникам: есть опасность, что они не осилят ее из-за объема. Здесь больше пригодны книги-сборники, как авторские, так и коллективные, состоящие из коротких рассказов, сказок, стихов. Наконец, оценивая детскую книгу как учебный материал для формирования ребенка-читателя младшего школьного возраста, важно ее квалифицировать с точки зрения типового оформления. Для первого года обучения пригодны детские книги в типовом оформлении, они отвечают определенным требованиям. Все надписи на обложке книжки и на титульном листе находятся на привычных местах (фамилия автора вверху, заглавие чуть ниже), выполнены разборчивым, легко читаемым шрифтом; смысл заглавия соответствует содержанию иллюстрации на обложке, иллюстрация на обложке, титульном листе и в тексте книги отражают содержание книги. По мере накопления читательского опыта в практику читательской деятельности учащихся начальной школы постепенно вводятся книги с отклонениями в типовом оформлении. Каковы могут быть отклонения от типового оформления книги? Это может быть отсутствие на первой странице обложки некоторых надписей, например, фамилии автора или заглавия; надписи выполнены осложненным шрифтом, на обложке указаны фамилии нескольких авторов, расположение надписей непривычное, на обложке и на титульном листе напечатаны дополнительные надписи: указывается серия книжки («Мои первые книжки», «Книга за книгой», «Почемучкины книжки» и др.); указывается фамилия художника. Учитель-профессионал должен помнить, что знание книг – это основа интереса к ним, к чтению вообще, а значит, к образованию. Следовательно, его задачей является организация учебного процесса формирования основ читательской самостоятельности младших школьников с привлечением максимального разнообразия детских книг. 4.3. Система формирования читательской самостоятельности младших школьников Читательская самостоятельность как личностное качество формируется в процессе читательской деятельности, которая представляет собой весьма сложный процесс и характеризуется целым набором умений и навыков. Первая группа читательских умений и навыков составляет технику чтения, отражает уровень сформированности у читателя таких качеств навыка чтения, как правильность, беглость, осознанность, выразительность, которые отрабатываются на уроках обучения грамоте и на уроках чтения в начальной школе. Вторая группа читательских компетенций (умений и навыков) связана с освоением текста литературного произведения: умением воссоздавать в своем воображении картины, созданные автором; умением постигать художественные образы; умением сопереживать героям; понимать причины событий, изображенных в тексте и т.д. Это сложные текстовые умения, которые формируются на уроках литературного чтения, при работе с текстами художественных произведений, собранных в литературных хрестоматиях – учебниках по литературному чтению. Формирование техники чтения и текстовых читательских умений происходит под руководством, наблюдением, контролем взрослых, прежде всего учителя. Однако если у учащихся сформированы читательские компетенции указанных выше групп, это вовсе не значит, что у него сформирована читательская самостоятельность, которая как личностное качество соотносится с формированием личностных универсальных учебных действий младших школьников. Становление читательской самостоятельности как личностного качества напрямую связано и легче всего формируется у младших школьников при взаимодействии с реальными объектами современной образовательной среды- с детскими книгами. В отечественной методике обучения чтению профессором Н.Н.Светловской создана теоретически обоснованная и практически проверенна система формирования у младших школьников читательской самостоятельности14. Она предполагает существование в практике начальной школы специальных занятий и уроков, на которых основным учебным материалом является детская книга из доступного детям этого возраста круга чтения. Система формирования ребенка-читателя младшего школьного возраста состоит из трех этапов, которые отличаются друг от друга несколькими параметрами: структурой занятий и уроков, учебным материалом, способом применения основного метода обучения – метода чтения-рассматривания. Безусловно, от этапа к этапу совершенствуется читательская подготовка младших школьников в разных аспектах: растет уровень техники чтения, отрабатываются умения и навыки освоения текста художественного произведения, наконец, читатель младшего школьного овладевает книгой как инструментом для чтения, у него формируются мотивы обращения к книге. Метод чтения – рассматривания является ведущим методом обучения на занятиях и уроках с детскими книгами, он наиболее полно соответствует природе учебного материала и возрастным возможностям учащихся. Метод чтения-рассматривания – это путь к содержанию книги через вычленение, осознание и сопоставление его внешних примет еще до чтения15. С практической точки зрения, метод чтения-рассматривания есть цепь последовательных умственных и практических действий читателя, направленных на выделение им внешних показателей содержания книги, взаимного их соотнесения для того, чтобы сделать вывод о тематике, характере, количестве и специфике произведений в книге. После общей оценки книги с помощью метода-чтения рассматривания читатель предварительно оценивает книгу и ставит цель предстоящего чтения данной книги. Именно такой путь – от общего к частному – является наиболее естественным при обращении квалифицированного читателя к книге. Такому пути проникновения в книгу - владению методом освоения книги от общего к частному – предполагает обучение неопытного, начинающего читателя младшего школьного возраста. Это и происходит на специальных занятиях и уроках с детской книгой, сначала под руководством учителя, а на заключительных этапах формирования основ читательской самостоятельности учащиеся пользуются им самостоятельно во внеурочное время. Метод чтения-рассматривания не остается неизменных на всех этапах обучения. На каждом этапе обучения меняются задачи обучения, усложняется учебный материал, все более подготовленными становятся младшие школьники как читатели, поэтому метод чтения-рассматривания закономерно трансформируется от этапа к этапу: от подготовительного к основному. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности младших школьников охватывает время обучения первоклассников грамоте. Основная цель подготовительного этапа – представить детям этого возраста мир доступных детских книг, научить ориентироваться в книге, научить общаться с книгой, хотя бы на уровне поставки к книге вопросов типа: «Книжка, я тебя знаю или нет?». С этой целью организуется учебная деятельность первоклассников с книгой, которая состоит из систематических занятий с детской книгой: один раз в неделю, в определенный день и час (как правило, это часть урока чтения в период обучения грамоте) дети слушают небольшие сказки, рассказы, стихи, которые выбирает и читает для них учитель. С помощью учителя дети приучаются вслушиваться в прочитанное, запоминать его, представлять и выделять детали и образы, узнавать их в книге путем коллективного соотнесения содержания произведения, воспринятого на слух, с его внешними приметами в книге. Под руководством учителя дети рассматривают обложку, выделяют иллюстрации и надписи, находят название книги, состоящее из фамилии автора и заглавия, учатся правильно называть книгу, вдумываются в заглавие, сопоставляют его с тем, что нарисовано и что представляли дети во время слушания, строят догадки о наличии или отсутствии в данной книге прочитанного учителем и услышанного ими произведения, подтверждают или опровергают их, постранично рассматривая иллюстрации внутри книги, привыкают выражать и мотивировать ссылками на услышанный текст и иллюстрации свое отношение к прочитанному (услышанному) произведению, запоминают название прочитанных книг. В соответствии с основной задачей подготовительного этапа формирования читательской самостоятельности (пробудить интерес к книге как собеседнику) разработана и структура занятия, состоящая из пяти компонентов. 1) В течение 2-3 минут проводится вступительная беседа, направленная на то, чтобы актуализировать в памяти детей реальные представления или сформировать их, чтобы составить основу восприятия художественных образов произведения, которое будут слушать. На этом этапе эффективна беседа, сопровождаемая иллюстрациями (но не из книги, которую будет читать учитель), аудиозаписями, например, с голосами птиц, показом игрушек, реальных предметов16. 2) Выразительное чтение вслух (и перечитывание, если потребуется) учителем текста художественного произведения в течение 7-9 минут. Очень хорошо, если учитель на этом этапе демонстрирует выразительное чтение наизусть (по возможности). 3) Фронтальная беседа о прочитанном, направленная на воссоздание прослушанного и его осмысление, длится от 10 до 15 минут. Она представляет собой этико-бытовой анализ содержания текста художественного произведения, с элементами литературоведческого анализа. 4) Коллективное рассматривание детской книги, в которой помещено прочитанное произведение, – это центральный момент занятия. На этом этапе книга впервые предъявляется учащимся, до этого момента она не демонстрировалась, даже во время своего чтения учитель старается не показывать книгу, закрывая ее. Учитель ни в коем случае не должен сам рассказывать о книге, он только ставит перед детьми вопросы («Это та книжка, которую я читала?»; «Может ли быть в этой книжке только что прочитанное произведение?»; «Эта иллюстрация относится к нашей сказке?» и т.д.). Совместными действиями он помогает детям увидеть в книжке содержание, учит их правильно действовать с книжкой: внимательно рассматривать обложку книгу, выделяя надписи и иллюстрации, соотносить иллюстрации на первой и четвертой страницах обложки, а потом и при постраничном рассматривании книги. Дети выполняют посильные: для них в это время виды работ: различают иллюстрации и надписи, пытаются прочитать их, по крайней мере, узнать знакомые буквы и слоги, а если возможно, то и целые слова. Коллективное рассматривание детьми книги организуется с целью подготовки ответа на вопрос, есть ли именно в этой книге прочитанное произведение? Положительный, или отрицательный ответ (такой вариант тоже возможен) как результат рассматривания непременно аргументируются юными читателями: узнали автора, прочитали заголовок текста, иллюстрации на обложке и в тексте соответствуют содержанию и другие аргументы. 5) В конце занятия дети получают рекомендации (отнюдь не домашнее задание!) для возможной (но не обязательной!) самостоятельной деятельности с детскими книгами: найти дома или в классном уголке чтения такую же книгу, книгу этого же автора, такого же жанра пересказать дома текст сказки (рассказа) и т.д. Метод чтения-рассматривания на этом этапе имеет форму слушания-рассматривания: поскольку механизм чтения у многих детей пока что еще не сформирован, читательский кругозор предельно ограничен, то виды читательской деятельности на занятиях с детской книгой состоят из слушания произведений и рассматривания книжки и отыскания в ней под руководством учителя внешних примет содержания книги. За время обучения на подготовительном этапе проводится 25-27 занятий с детскими книгами (соответствует количеству учебных недель в 1 классе). За это время читательский кругозор первоклассника обогащается значительным количеством детских книг, произведения из которых он слушал, а также фамилиями детских писателей, жанрами произведений, темами детского чтения: о Родине, о детях, о героях и подвигах, о приключениях и волшебстве, о животных и растениях. Книжки ребенок младшего школьного возраста рассматривал вместе с одноклассниками, а потом в уголке чтения или и индивидуально. К концу подготовительного этапа учащиеся узнают не менее 25 детских книг на разные темы, разных авторов и жанров, у них сформирован непроизвольный интерес к любой незнакомой книге: при появлении в классе незнакомой книжки у них появляется желание непременно взять ее в руки, рассмотреть, причем рассмотреть по всем правилам. Начальный этап формирования читательской самостоятельности приходится на второй год обучения. Ведущей задачей этого этапа является формирование интереса к самостоятельному чтению небольших по объему, т.е. посильных для учащихся, литературных произведений из детских книг под наблюдением учителя. Другие задачи этого этапа: сформировать привычку применять все приобретенные читательские знания, умения и навыки при самостоятельной работе с детской книгой; научить думать до чтения, а это значит научить юных читателей задавать себе вопросы до чтения: «Что будем сегодня читать? О ком будем читать? О чем будем сегодня читать? Чьи книги будем сегодня рассматривать и читать?». Для этого в начале урока организуется выставки детских книг, которые представляют собой материально воплощенные условия задач по ориентировке в книгах. Н.Н.Светлловская выделят три типа таких задач: 1) Определение темы урока по ряду книг, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить; 2) ориентировка в группе книг и выбор нужной книги по заданным учителем параметрам; 3) рассмотрение выставленных у доски книг, самостоятельное озаглавливание книжкой выставки, решение задачи по дополнению данной выставки какой-то новой книгой. Последний тип зада – самый трудный, поэтому он предлагается детям для решения на более поздних этапах обучения, после того, как освоены первые два способа решения задач. Структура урока на начальном этапе состоит из двух частей, первая из которых почти полностью повторяет структуру занятия на подготовительном этапе обучения чтению (разделы 1-3), а вторая часть представляет собой самостоятельную читательскую деятельность с детской книгой под наблюдением учителя (разделы 4-7). 1. Решение задач по ориентировке в книгах на основе выставки книг (3- 4 детские книги) с помощью метода чтения-рассматривания в течение 3-5 минут. 2. Чтение учителем вслух художественного произведения – до 7 минут. 3. Беседа-рассуждение о прочитанном – до 5 минут. 4. Самостоятельное знакомство учащихся с новой книгой, которую предстоит читать: индивидуальное рассматривание книги до чтения, прогнозирование темы чтения в течение 3-5 минут. 5. Самостоятельное чтение учащимися про себя указанного учителем произведения в течение 10 -12 минут 6. Коллективная беседа о самостоятельно прочитанному учащимися произведении – 7 -10 минут. 7. Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой.. Из данной структуры урока видно, что многие виды читательской деятельности учащиеся осуществляют самостоятельно, хотя и под руководством или наблюдением учителя: ориентация в группе книг, определение темы, жанра, авторской принадлежности книги, которую потом читает учитель. Читательское прогнозирование (антиципация) – универсальное читательское умение, одинаково продуктивное как на уроках работы с детскими книгами, так и с текстами из учебника по литературному чтению. Дети самостоятельно рассматривают (по всем правилам применения метода-чтения рассматривания) книгу, которую они получают от учителя, а потом самостоятельно прочитывают короткий рассказ, сказку или стихотворение, оценивают свое чтение, аргументируя свою точку зрения. С точки зрения преобладающих видов деятельности с книгой, метод чтения рассматривания теперь имеет форму «рассматривание – чтение». Особые требования, прежде всего санитарно-гигиенические предъявляются к детским книгам как основному учебному материалу на данном уроке чтения, свойства его подробно описаны в предыдущем разделе. Здесь укажем только основное требования к объему читаемого детьми текста: от 500 до 1500 слов. При предварительном постраничном рассматривании книги ребенок должен непременно убедиться в том, что такой текст ему по силам, т.е. начало и конец текста должны быть обозначены специальными книжными службами: в начале текста иллюстрацией и заглавием, пробелом и иллюстрацией в конце текста. На основном этапе формирования читательской самостоятельности, который приходится на 3 и 4 классы начальной школы, большинство видов читательской деятельности дети осуществляют самостоятельно. Они самостоятельно во внеурочное время рассматривают и читают книги, приносят в класс для гласного отчета прочитанные к уроку книги, рассказывают о них, выборочно прочитывая из книг нужные отрывки. Именно на основном этапе читатель младшего школьного возраста в полной мере пользуется методом чтения-рассматривания для выбора и самостоятельного чтения книг. Задача учителя на этом этапе обучения состоит в руководстве процессом самостоятельного детского чтения, воспитывая тем самым читательскую самостоятельность. Он указывает и обговаривает с детьми темы уроков с детскими книгами, например, в 3 классе, это, как правило, авторские темы чтения, «Веселее книги Бориса Заходера», «Книги Евгения Чарушина»; в 4 классе чтение книг из традиционного круга детского чтения. Сегодня система формирования у младших школьников читательской самостоятельности снабжена добротными материалами – библиотечкой младшего школьника. Она представляет собой профессионально отобранные и специально изданные детские книги, снабженные для работы с ними на уроках подробными методическими рекомендациями171819.