Общее преставление о психологической экспертизе в образовании

Лекция 1 Общее преставление о психологической экспертизе в образовании План: 1. Общие положения о психологической экспертизе. 2. Экспертизы в образовании. 2. Цели и функции ППЭ. Литература Анисимов О. С. Экспертная мыследеятельность и проблемы профессионализма в экспертизе//Экспертиза: теория и практика. Новокузнецк, 1997. Асмолов А. Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 239—248. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия//Педагогика. 1993. № 5. С. 16—24. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования//Педагогика. 1995. № 6. С. 31—37 Иванов Д. Д., Иванова Е. Л., Шестакова И. Г., Тубельский А. Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1998. Леонтьев А. А. Проблема деятельности в психологии//Вопросы философии. 1972. № 9. С. 95—108. Мкртычян Г. А. Экспертиза в образовании//Развитие региональной системы образования: Опыт и перспективы. Н. Новгород, 1997. С. 12—20. Мкртычян Г. А., Перфильева Е. И. Эксперимент в региональном образовании//Педагогическое обозрение. 1997. № 1/2. С. 3—11. Семаго М.М. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие – М,:Айрис-пресс, 2004 1. Общие положения о психологической экспертизы. Понятие экспертизы в последнее десятилетие получило достаточно широкое распространение в образовательной практике: «экспертиза урока», «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза опытно-экспериментальной работы», «экспертиза авторских программ», «экспертиза учебно-методических материалов» и т. д. В регионах формируется многоуровневая система экспертной службы: экспертные советы создаются и работают в отдельных образовательных учреждениях, в районных органах управления и информационно-диагностических центрах, в институтах повышения квалификации и муниципальных органах управления образованием. Экспертная деятельность рассматривается и как важная составляющая профессиональной деятельности: экспертные функции вводятся в должностные обязанности ряда специалистов, работающих в образовании: педагогов-психологов, методистов, заместителей директоров по научной работе, сотрудников, ответственных за аттестацию педагогических работников и т. д. Разрабатываются и реализуются учебные программы профессиональной подготовки экспертов в образовании. В этой связи естественно возникает вопрос о том, не является ли понятие экспертизы очередным модным словом, описывающим хорошо известные, традиционные процедуры и явления такие, например, как анализ урока, диагностика уровня обучения, описание педагогического опыта. Не обусловлен ли этот интерес заимствованием понятия из других сфер деятельности человека, где экспертиза давно сформирована, имеет вполне определенный смысл и задачи — в частности, в судебной практике, медицине, аудит в сфере экономической деятельности и др. И не уподобляемся ли мы известному литературному персонажу Мольера, который вдруг обнаружил, что всю жизнь говорил прозой. Само по себе введение в образовательную практику новых понятий может иметь конструктивное значение, если оно позволяет по-новому увидеть и осмыслить существующие и известные явления. Однако с экспертизой в образовании дело обстоит, на наш взгляд, гораздо сложнее. Здесь мы имеем дело с новой реальностью, а не просто иным способом описания известного явления. Как показывает опыт, экспертиза – один их наиболее актуальных видов профессиональной деятельности в образовании. Такая деятельность активно востребована образовательной практикой и поэтому нуждается в объяснительных основаниях со стороны образовательной теории. В основу психологической теории экспертной деятельности в образовании положено, с одной стороны, теоретическое осмысление проблем экспертизы в образовании, а с другой — многолетняя практика судебно-психологических экспертиз. Создание такой психологической теории экспертной деятельности в образовании необходимо. Основные вопросы связаны с характеристикой базовых понятий и особенности экспертной деятельности, которые позволяют рассматривать ее как достаточно самостоятельный вид профессиональной деятельности. Второй круг вопросов связан с определением роли и места гуманитарного знания в науках об образовании. Проблема гуманитарной методологии познания представлена как новая объяснительная модель инновационных процессов в педагогической картине мира. Третий круг сущностных проблем связан с практикоориентированным характером экспертного исследования, его развивающей и поддерживающей направленностью. Понятие «экспертиза», которое широко используется в различных отраслях науки и сферах деятельности человека, в современных словарях определяется как «рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения»; «исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний с представлением мотивированного заключения». Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза имеет свои специфические задачи, методику, критерии, организацию и процедуру проведения (см., например: Ф. С. Сафуанов, И. А. Кудрявцев, Т. В. Сахнова, С. Л. Братченко, А. Н. Тубельский). Однако представляется возможным выделение ряда общих признаков, объединяющих разнообразные специальные виды экспертизы и позволяющих рассматривать ее как достаточно самостоятельный вид профессиональной деятельности. Первый такой признак связан с характером ее инициирования. Потребность в проведении экспертизы возникает в реальной профессиональной деятельности при решении задач, требующих специальных (экспертных) знаний. При этом актуализация этой потребности и формулирование конкретных задач осуществляются непосредственно участниками (исполнителями или организаторами) той или иной образовательной деятельности. Иными словами, инициирование экспертизы осуществляется заказчиком, имеющим общей целью использование экспертного знания для решения определенных профессиональных задач. Второй аспект, экспертной оценке подвергается определенный объект, а не вся профессиональная деятельность, т.е. экспертиза всегда имеет сой объект. И для заказчика и для изучаемого объекта экспертиза выступает как внешняя и независима реальность. И третья особенность, для оценки этого объекта требуются специальные знания, которыми обладает эксперт. Как видно - экспертная деятельность может осуществляться при наличии трех основных составляющих: — объект экспертизы; — заказчик экспертизы; — эксперт. В качестве объекта экспертизы выступает реально выполняемая профессиональная деятельность, в ходе которой возникают затруднения, проблемы, вопросы, для разрешения которых необходимо привлечение эксперта как носителя специального знания. Информация о возникшем затруднении поступает к заказчику. Таковым чаще всего является инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения соответствующей профессиональной деятельности. На основе анализа информации о возникших затруднениях заказчик принимает решение о необходимости проведения экспертизы и конкретизирует экспертное задание. Эксперт, решая поставленные перед ним задачи, проводит необходимые экспертные процедуры. По результатам соответствующего исследования им оформляется экспертное заключение, которое передается заказчику. Полученное экспертное заключение может быть положено в основу определенного управленческого решения. В реальной практике проведения экспертизы нередко возникают ситуации, когда заказчиком экспертизы выступает не отдельная руководящая инстанция, а непосредственно исполнитель профессиональной деятельности. В качестве примера можно привести постановление о назначении судебно-психологической экспертизы следователем в ходе проведения им следственных действий. Или заказ от педагогического коллектива на проведение экспертизы инновационного проекта, реализуемого в школе. Отличительная особенность этих ситуаций состоит в том, что и само решение о проведении экспертизы, и использование экспертного заключения в рамках собственной деятельности осуществляются самим исполнителем профессиональной деятельности, без посредничества какой-либо дополнительной руководящей инстанции. Однако независимо от того, какая инстанция и с какой целью инициирует заказ на экспертизу, для нас важно еще раз подчеркнуть независимую позицию эксперта по отношению к объекту экспертизы. Поэтому часто используемые в литературе понятия «внутренняя экспертиза» или «самоэкспертиза» являются не совсем корректными, так как неоправданно расширяют понимание сути экспертизы. Возможно, что одной из причин расширительного толкования экспертной деятельности является использование аналогии процессов «аттестации — самоаттестации». В рамках этой диады самоаттестация рассматривается как этап самоконтроля и самостоятельной подготовки к внешней аттестационной проверке на соответствие определенному эталону. При этом самоаттестация представляет собой взгляд на себя, свою деятельность на основании заранее заданных извне показателей и критериев. Принципиально иную особенность имеет экспертная оценка, которая всегда есть оценка извне, со стороны независимого специалиста. Общепризнано, что статус эксперта предполагает высокий уровень профессионализма. Авторитет и добросовестность его не могут подлежать сомнению и должны быть заданы изначально, для того чтобы экспертное заключение имело знак качества. В целом, безусловно соглашаясь с требованием высокого профессионализма, предъявляемого к экспертной деятельности, мы не можем, однако, не отметить, что проблема эта требует специального объяснения. Подчеркивая незавершенность научного решения проблем профессиональной подготовки экспертов, О. С. Анисимов с иронией пишет: «Остается лишь придать размышлениям об экспертизе черты откровения по поводу таинственной, тонкой, интимной, индивидуальной, творческой «алхимии» высококвалифицированных специалистов и зачислить их в реестр свободных художников» (6). В настоящее время психология профессионализма активно развивается на стыке психологии труда и нового психологического направления — акмеологии (А. А. Деркач, Б. Г. Ананьев, А. К. Маркова, Г. С. Михайлов, Н. В. Кузьмина, А. П. Ситников). В рамках психологии профессионализма исследуются следующие задачи: психологические критерии уровня профессионализма; этапы и ступени продвижения к нему; показатели профессионализма; возрастные и индивидуальные особенности становления профессионала; факторы, вызывающие снижение профессионализма (профессиональное старение, профессиональные деформации и т. д.); пути их преодоления (44, 3, 104, 86, 156). Для профессиональной экспертной деятельности эти исследования имеют, бесспорно, огромное значение. Они важны как для ее развития, так и для решения практических задач профессионального отбора и подготовки экспертов. С другой стороны, сама психология экспертной деятельности, как одно из направлений научного исследования, может быть полезна для построения общей теории психологии профессионализма. В частности, возможен подход, при котором экспертный уровень деятельности выделяется и рассматривается в качестве одного из самых высоких уровней (этапов) профессионального роста. Кроме того, проблему разработки показателей и критериев профессионализма целесообразно решать в рамках именно экспертного подхода, то есть использования экспертных процедур и критериев оценивания. Высокий профессионализм экспертов является необходимым условием и основанием объективности экспертного заключения. В этой связи следует заметить, что считается непрофессиональным повторное проведение экспертных процедур другими экспертами. При проведении сложных и ответственных исследований для достижения максимальной объективности проводится групповая экспертиза. И наконец, последняя принципиальная особенность экспертизы связана с характером использования экспертного заключения. Несмотря на всю значимость и авторитетность такого заключения, оно имеет сугубо рекомендательный характер и может быть принято полностью, частично или отвергнуто инстанцией, принимающей решение. Иными словами, результаты экспертного исследования не имеют характера самостоятельного решения, но могут быть положены в основу того или иного управленческого вывода, связанного с реализацией профессиональной деятельности. Обусловлено это рядом обстоятельств, среди которых можно выделить три основных. Во-первых, экспертное исследование зачастую имеет локальную, узкоспециальную направленность. При разрешении возникшего в рамках сложной профессиональной деятельности затруднения нередко назначаются несколько различных специальных экспертиз, результаты которых должны быть обобщены при принятии соответствующего решения. Само по себе единичное экспертное заключение может быть положено в основу управленческого решения, если оно соотнесено с результатами других экспертных исследований. Во-вторых, при принятии управленческого решения анализируются и обобщаются не только результаты экспертных исследований, но и весь комплекс условий реализации данной профессиональной деятельности, включая возможности ресурсного обеспечения. Экспертное заключение является в таком контексте значимым элементом, но одним из многих в информационном обеспечении профессиональной деятельности. Третье обстоятельство, определяющее непрямое использование экспертного заключения, связано, на наш взгляд, с характером отношений специального научного знания и практической деятельности. Отношения эти имеют диапазон от полного доверия в научно-технической сфере до ситуативного, частичного доверия в гуманитарной. Особая миссия экспертного знания в гуманитарной сфере деятельности человека будет представлена ниже. Таким образом, в общем контуре управления профессиональной деятельностью результаты экспертного исследования выступают как важный элемент информационного обеспечения принятия решения. Выделенные выше особенности проведения экспертизы: инициирование заказчиком; внешний, независимый характер ее; высокие требования к профессионализму экспертов; рекомендательный характер экспертного заключения — описывают внешние, формальные характеристики экспертной деятельности. Что же касается внутреннего строения ее, то, в традиционном понимании, она приближается к диагностической и исследовательской деятельности, предполагающей исследование того или иного объекта с помощью известных методик, процедур и критериев. При этом следует иметь в виду, что, в отличие от научно-исследовательской, экспертная деятельность не имеет своей целью нахождение нового знания или разработку новых методов измерения. Экспертное исследование опирается на уже известные научные факты и измерительные процедуры и демонстрирует их непосредственное применение при решении конкретных практических задач. 2. Экспертиза в образовании Широкое распространение экспертных процедур в современной образовательной практике делает настоятельно необходимым теоретическое осмысление этого вида деятельности. На наш взгляд, в основу построения психологической теории экспертизы может быть положено представление об экспертной деятельности как деятельности профессиональной. С одной стороны, это обусловлено реально происходящими процессами профессионализации: экспертные функции вводятся в должностные обязанности педагогов-психологов, методистов и зам. директоров школ по научной работе; специалистов, занимающихся аттестацией педагогических работников; сотрудников институтов повышения квалификации. В системе дополнительного образования реализуются учебные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки экспертов; разрабатываются и оформляются методические рекомендации и инструментарий для различных видов экспертизы. С другой стороны, опыт проведения педагогических экспертиз (в практике научно-методического экспертного совета Нижегородского института развитияобразования) свидетельствует, что экспертная деятельность в образовании имеет особое предназначение, специфические функции, задачи и технологии проведения, предусматривает особый перечень требований к профессионализму экспертов и т. п., что позволяет рассматривать ее в контексте профессионально-деятельностного подхода. Включение экспертизы в профессионально-деятельностный контекст изучения предполагает соотнесение ее особенностей с понятиями «профессия» и «специальность». В настоящее время распространенным является понимание профессии как исторически возникшей необходимой обществу формы деятельности, для выполнения которой человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. С точки зрения общества, профессия — это система профессиональных задач, форм и видов деятельности, профессиональных особенностей личности, способных обеспечить удовлетворение общественных потребностей. Профессия как социально зафиксированная область возможной реализации трудовых функций существует в форме множества «трудовых постов», распределенных в обществе. С точки зрения конкретного человека, профессия — это социально зафиксированная область его возможных трудовых действий, для выполнения которых он должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессиональные качества личности. Существуют разные точки зрения на соотношение понятий «профессия» и «специальность». Наиболее распространена позиция, в соответствии с которой специальность рассматривается как один из видов деятельности внутри профессии, нацеленный на достижение специфическими средствами более частных, промежуточных или общих результатов. При таком подходе анализ экспертной деятельности как специальности означает изучение ее в рамках общей, широкой профессии, например: педагог-эксперт, ученый-эксперт, врач-эксперт и т. п. В реальной практике экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью, сколько дополнительной, выполняемой представителями других профессиональных групп, таких, как учителя, педагоги-психологи, менеджеры образования, ученые и вузовские преподаватели, работающие в сфере педагогического образования. В то же время нельзя не подчеркнуть, что экспертная деятельность, осуществляемая представителями перечисленных профессиональных групп, является, безусловно, достаточно специфичной и по своему содержанию, и по целям, и по средствам выполнения и в известной степени выходит за границы «родственной» профессии. В этой связи возможно исследование экспертной деятельности в образовании не только как специальности внутри педагогически ориентированных профессий, но и как специального вида профессиональной деятельности в рамках общей экспертной профессии. В этом случае экспертиза в образовании оказывается родственной таким специальным видам профессиональной экспертизы, как экспертиза правовая, научно-техническая, медицинская, экологическая и т. д. Основанием для такого подхода является отчетливая тенденция к дифференциации экспертной деятельности в образовании, которая, на наш взгляд, имеет в настоящее время не столько содержательные ограничения, сколько нормативно-правовые. Так, например, в работе практических психологов образования все больший удельный вес начинает занимать деятельность именно экспертная. Следовательно, в перспективе возможна трансформация профессиональной принадлежности по цепочке: психолог образования – психолог-эксперт образования. Сочетание двух указанных подходов к экспертизе не только отражает современный этап становления экспертной деятельности в образовании, но и обнаруживает еѐ двойственную природу. В действительности любая экспертиза вбирает в себя и специфику ее объекта — той сферы практической деятельности, в которой она осуществляется, и собственно профессиональную деятельность эксперта. При этом особенности экспертной деятельности в значительной степени предопределяются сферой применения, которая обусловливает и постановку экспертных задач, и выбор средств и процедур исследования, и способ применения полученных результатов. Следовательно, отправной точкой в изучении экспертной деятельности в сфере образования должно быть целеполагание, определение основных функций и решаемых задач, выявление специфики объекта и предмета экспертизы. Анализ экспертной деятельности как профессиональной предполагает включение ее в известные типологии профессий. Одной из наиболее принятых и практически реализуемых в системе профориентационной и профдиагностической работы является классификация, предложенная Е. А. Климовым. В зависимости от оснований автор выделяет четыре яруса классификации профессиональной деятельности. Первый ярус, определяемый по объекту труда, позволяет выделить пять основных типов профессий: человек — живая природа; человек — техника и неживая природа; человек — человек; человек — знаковая система; человек — художественный образ. Второй ярус классификации предусматривает выделение трех классов профессий, группируемых на основе объединяющих их целей: - гностические; - преобразующие; - изыскательские. Третий ярус позволяет выделить четыре вида профессий по признаку основных орудий, средств труда, в них используемых: ручного труда; машинно-ручного труда; связанные с применением автоматизированных и автоматических систем; связанные с преобладанием функциональных средств труда. И наконец, четвертый ярус классификации, выделяемый по признаку условий труда, составляют следующие четыре группы профессий: - работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнатным»; - трудовая деятельность, связанная с пребыванием на открытом воздухе; - работа в необычных условиях; - работа в условиях повышенной моральной ответственности. Безусловным достоинством классификации, предлагаемой Е. А. Климовым, является системность и возможность описания той или иной профессии с помощью формулы, отражающей конкретные ее характеристики на каждом из четырех ярусов трудовой деятельности человека. Так, применительно к профессии эксперта в сфере образования эта формула может быть представлена следующим образом. По объекту труда это профессия «человек — человек». При этом мы исходили из того, что основным объектом труда эксперта является реально осуществляемый образовательный процесс, совместная деятельность учителя и ученика. По принадлежности к классу профессий экспертная деятельность может быть охарактеризована как гностическая, поскольку она ориентирована на исследование и оценку тех или иных образовательных нововведений. По характеру применяемого труда экспертиза может быть описана как профессиональная деятельность, связанная с преобладанием функциональных средств труда. В действительности экспертиза выступает как деятельность мыслительная, где в качестве основного средства труда используются соответствующие подструктуры интеллекта. По условиям труда экспертная деятельность относится к группе профессий, связанных с повышенной моральной ответственностью, поскольку экспертное заключение является основой для принятия того или иного управленческогорешения и, соответственно, определяет «судьбу» того или иного инновационного проекта. В основу другой известной классификации профессий, принадлежащей С. Г. Струмилину (161), положена степень самостоятельности труда. В соответствии с этой классификацией выделены следующие виды профессионального труда: - автоматический (строго регламентированный, с однотипными мелкими операциями, однообразными заданиями и приемами); - полуавтоматический (действия не всегда строго регламентированы, при однообразности заданий и приемов возможно разнообразие в стиле, ритме); - шаблонный исполнительский (задания и приемы однообразны и строго оговорены инструкциями); - самостоятельный (в пределах задания предоставляется простор для выбора приемов работы); - свободный творческий (работник выбирает не только приемы, но и сами задания). В рамках этой классификации экспертная деятельность относится, безусловно, к самостоятельному труду, но включает в себя и элементы свободного творческого труда. Заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне либо управленцами образования, либо самими авторами инновационных образовательных проектов. За экспертом остается право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Следует заметить, что нередко он принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать ее более корректной и обоснованной. Чаще всего заказ на экспертизу в сфере образования формулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть результаты апробации нового учебно-методического комплекса»; «проанализировать предлагаемый образовательный проект» и т. п. Перевод общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как правило, экспертом. Решение их предполагает отчетливо выраженный момент творчества в его работе и не сводится к выбору адекватных диагностических методов и средств изучения образовательной практики. В тех случаях, когда предметом экспертизы выступает новое явление, применение известных методов и процедур является не всегда корректным и требует от эксперта конструирования нового инструментария, адекватного изучаемому объекту. Это особенно важно, когда речь идет о психологических исследованиях. При этом имеется в виду не только «разрешающая способность» используемого инструментария, но и его применимость к педагогическому явлению. Помимо рассмотренных выше, существует целый ряд классификаций профессий по другим основаниям: по требованиям к психофизиологическим особенностям человека, по профилю саморегуляции, по необходимости сочетания у человека профессионально важных качеств и др. Не останавливаясь на их описании, рассмотрим еще только одну классификацию, имеющую для нас определѐнное значение. Известно, что профессии отличаются друг от друга необходимой для их осуществления степенью квалификации. Одни из них требуют высокой квалификации и длительной дорогостоящей подготовки, другие же в этом совершенно не нуждаются. Безусловно, что экспертный труд относится к числу первых, поскольку предполагает наличие самой высокой квалификации исполнителя. Действительно, отличительной особенностью экспертной деятельности является то, что авторитет эксперта как профессионала не может подлежать сомнению и само экспертное заключение несет на себе неоспоримую печать качества. Один из синонимов слова «экспертный» - слово «высокопрофессиональный». В этой связи экспертный уровень можно рассматривать как высший этап профессионального роста специалиста — уровень, при котором специалист не только умеет создавать продукцию высокого качества, но и готов оценивать с этих позиций результаты труда других специалистов. Понятно, что экспертный уровень требует долгого и сложного профессионального развития и специальной подготовки. Экспертный профессионализм не может быть явлением массовым, а программы подготовки экспертов должны быть открытыми и вариативными. В последние годы широкое распространение при анализе и классификации профессий получает модульный подход. Общепринятым является включение в модель специалиста совокупности профессионально важных знаний, умений, свойств и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности. На основе этого строится и модель подготовки специалиста. А. К. Маркова в модель специалиста включает следующие компоненты: — профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста; — профессионально-должностные требования (ПДТ) — описание конкретного содержания деятельности, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности. ПДТ содержит перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности; — квалификационный профиль — сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационного разряда для оплаты. Нетрудно увидеть, что в предлагаемой модели специалиста основное значение с точки зрения психологической «нагрузки» имеет профессиограмма. Она понимается как научно обоснованные нормы и требования к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создают условия для развития его личности. Профессиограмма — это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области. Существуют разные подходы к содержанию и структуре профессиограммы. Наиболее распространенной является комплексная профессиограмма, в которой учитывается широкий круг характеристик труда в целом. А. К. Маркова разрабатывает задачно-личностный способ построения профессиограмм, который основывается на выделении профессиональных задач и адекватных им профессиональных личностных качеств. Эти сопряжения образуют модуль, понимаемый автором как совокупность единиц объекта и субъекта трудовой деятельности. Число модулей соответствует числу основных профессиональных задач. Перечень таких задач, выстроенный по вертикали, образует каркас, матрицу модулей данной профессии, составляющую основу профессиограммы. Показательно, что задачно-личностный способ реализован А. К. Марковой применительно к одной из наиболее сложных профессий — профессии учителя. Итак, «экспертиза в образовании – это особый способ изучения инновационных явлений и про­цессов в образовании, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экс­пертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практикоориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддержива­ющая направленность» (автор Г. А. Мкртычяном (2002)). В основу построения психологи­ческой теории экспертизы может быть положено представле­ние об экспертной деятельности как деятельности профессио­нальной. Можно выделить основные направления экспертной дея­тельности, получившие наиболее широкое распространение в сфере образования: 1. Экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа, программы развития об­разования и нормативно-правовые документы, 2. Экспертиза педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновацион­ные разработки, 3. Экспертиза авторские программы и учебно-методические комплексы. Как бы то ни было, но непрерывно развивающееся иннова­ционное образование нуждается в самопознании, в собствен­ном психолого-педагогическом осмыслении. «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения обра­зовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлек­сии его развития» (Мкртчян Г. А., 2002). Один из возможных подходов к пониманию природы и механизмов развития образования связан с рассмотрением его как сложной социальной системы в рамках общей теории систем (13, 17, 19, 129, 151). Значительной вехой в теоретическом осмыслении универсальных механизмов организации и самоорганизации сложных систем стала работа А. А. Богданова «Всеобщая организационная наука (тектология)» (19). В ней предпринята масштабная попытка сформулировать универсальные законы организации и развития. Согласно этой теории, все развивающиеся объекты природы и общества представляют собой целостные образования, или системы, относительно постоянные и тождественные самим себе на разных стадиях развития. Они состоят из многих элементов и их деятельностей, но результаты их совместной деятельности больше простой адекватной суммы. Такое объединение элементов А. А. Богданов и называет организацией. Основная мысль автора заключается в признании того, что законы организации едины для любых объектов природы и общества. В основе развития организации лежит закон системной дифференциации, или закон расхождения частей целого, возникновения специализированных элементов и их специализированных деятельностей там, где их в начале развития не было. Между вновь возникшими (разошедшимися) элементами не только сохраняются связи, но и возникает отношение взаимной дополнительности. Поэтому дифференциация и специализация, по А. А. Богданову, это не просто накопление различий, но организационная форма, повышающая функциональность системы. Анализируя проблему движущих сил развития, автор различает действие внешних и собственно внутренних факторов. Внешнюю причину организационного развития систем он видит в их взаимодействии со средой. Поскольку любое целостное образование находится в постоянно изменяющейся среде, то простое сохранение сложившихся форм организации невозможно — оно достигается только путем их прогрессивного развития по закону системной дифференциации. Благодаря этому увеличивается число элементов и их активностей, проявляется большая устойчивость и пластичность. Внутренняя причина развития связана с тем, что возрастание организационных различий между частями целого, увеличение противоречий между ними имеют тенденцию к дезорганизации и распаду системы. И тогда в ней включаются противоположно направленные интеграционные процессы, которые ведут к совершенствованию специализированных функций ее элементов, к их взаимопроникновению и взаимосогласованию, и процессы системной консолидации, устраняющие внутренние противоречия за счет кардинального преобразования организации. Посредством интеграционных процессов на определенное время вновь достигается устойчивость системы, но уже на более высоком уровне. На наш взгляд, изложенное представление о двух универсальных принципах, или законах, развития — дифференциации и интеграции — вполне применимо для понимания механизмов развития образовательной системы. Современная ситуация в образовании характеризуется сосуществованием двух основных стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. «Пора признать, что есть два направления развития образования — в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе» (102, с. 14). Сами термины «инновационное и традиционное образование», «нормативное обучение» и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г. В нем они обратили внимание на факт несоответствия традиционного обучения требованиям, которые современность предъявляет к личности и развитию ее познавательных возможностей (20). Необходимость реформирования отечественного образования и перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной модели вариативного обосновывается в работах А. Г. Асмолова (9, 10). Автор дает следующую характеристику нового образования: «Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечила ориентацию личности в разного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности». По мнению ученого, в развитии вариативного образования важную роль играют авторские школы, которые выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре. При всем разнообразии инновационных авторских школ их можно подразделить на два типа: инструментальные и культурологические. Инструментальными школами осваивается и внедряется в педагогическую практику какой-то конкретный педагогический метод, открытый кем-либо из наиболее талантливых педагогов-новаторов. Культурологические авторские школы возникают на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Особого внимания, по мнению А. Г. Асмолова заслуживают такие авторские проекты, как «Дидактическая система обучения» Л. В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, программа «Развитие» А. В. Запорожца — Л. А. Венгера, «Деятельностная теория обучения» П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной, «Школа диалога культур» В. Г. Библера. Автор отмечает, что «во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно» (10, с. 244). Перспективу развития вариативного образования А. Г. Асмолов связывает с задачей синтеза названных направлений педагогики развития (механизм интеграции в понимании А. А. Богданова) с сохранением при этом неповторимого лица каждой из авторских школ. Очевидно, что непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается в самопознании, в собственном психолого-педагогическом осмыслении. Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии развития нового образования. 3. Цели и функции экспертизы в образовании Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, предлагаемые для экспертного рассмотрения, определяются на основе реальных потребностей развивающейся образовательной практики. Эмпирически можно выделить три основные группы заказчиков экспертизы в образовании: ---представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием; — руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений; — отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования. Характерны данные о количестве экспертиз, организованных научно-методическим экспертным советом Нижегородского института развития образования за пять лет работы (1997—2001 гг.) по запросам трех названных групп заказчиков: I гр.— 100 экс. (10%); II гр.— 600 экс. (60%); III гр.— 300 экс. (30%). Выделенные группы заказчиков, обращаясь к экспертам, декларируют различные цели. 1. Представители органов управления образованием ставят целью получение информационной основы для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой деятельности отдельных педагогов и кончая крупными инновационными проектами областного и федерального масштаба. На региональном уровне (по опыту образовательного комплекса Нижегородской области) заказ на экспертизу от органов управления образованием осуществляется по следующим основным направлениям: — экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы на региональных экспериментальных площадках; — экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования; — экспертиза уровня квалификации и профессионализма педагогических и руководящих работников в ходе аттестации; — экспертиза авторских программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, подлежащих тиражированию и использованию в образовательных учреждениях Нижегородской области; — экспертиза результатов реализации целевых и комплексных областных программ развития образования; — экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к реализации. Управленческие решения, принятые на основе экспертизы, оформляются в виде соответствующих приказов, положений, рекомендаций и т. п. 2. В тех случаях, когда заказчиком выступают руководители и педагогические коллективы отдельных образовательных учреждений, общей целью становится проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении. В педагогическом коллективе, который прошел определенный путь поиска и апробации своей модели школы, формируется потребность посмотреть на себя со стороны, определить, на каком этапе развития находится учреждение, какие последующие приоритетные задачи ему следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д. При этом школа (детский сад, профессиональное училище и т. д.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего инновационного пути, но рассчитывает и на поддержку и совместный поиск перспектив развития. Очевидно, что в основе подобного рода заказа на экспертизу лежит принципиально иная мотивация. И, соответственно, тогда экспертиза предполагает принципиально иной характер отношений между участниками и разработчиками инновационного проекта и экспертами, а именно отношение диалога и сотрудничества (А. Н. Тубельский, С. Л. Братченко). 3. В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых технологий обучения. По способу инициирования данный вид экспертизы также имеет добровольный характер. Среди ее заказчиков следует различать авторов, выбирающих «свой путь» в педагогической деятельности на основе разработанных ими материалов, и авторов, претендующих на широкое тиражирование своих учебно-методических разработок и внедрение их в практику образовательных учреждений. В первом случае экспертиза носит разрешительный характер. В результате ее заказчик получает сертификат, дающий ему право на реализацию творческих учебно-методических и дидактических новаций в своей педагогической деятельности. В этой ситуации разработки носят индивидуальный авторский характер и не подлежат тиражированию. Во втором — автор получает рекомендацию к изданию и внедрению вариативных учебных программ, учебников в практику образовательных учреждений региона. Очевидно, что во втором случае экспертиза нуждается в более строгих и жестких процедурах и критериях оценивания. Подводя итоги сказанному, целесообразно констатировать, что со стороны разных групп заказчиков могут быть выделены следующие общие цели экспертизы: — создание информационной основы для принятия управленческих решений, связанных с развитием образования; — проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях, реализующих инновационные проекты; — легитимизация и внедрение авторских программ, учебников, материалов, обеспечивающих содержательное и технологическое развитие образовательных процессов. Выделенные выше общие цели конкретизируются в задачах, которые решает процедура экспертизы. Принято считать, что определение их осуществляется непосредственно заказчиком: именно он формулирует вопрос (или вопросы), на который должен ответить эксперт. На наш взгляд, определение конкретных задач экспертизы может быть конструктивным только при совместном их обсуждении и согласовании всеми участниками экспертной процедуры. Благодаря такому предварительному согласованию создаются необходимые условия для ее успешного проведения, а также осмысления и принятия результатов экспертизы всеми заинтересованными в ней сторонами. К типичным недостаткам при определении и формулировании экспертных задач относятся следующие: проблемные вопросы ставятся либо в слишком общем виде, либо некорректно и потому не имеют решения. Эти затруднения связаны с тем, что на сегодняшний день теория экспертизы в образовании находится еще только в стадии становления, отсутствует общепринятая типология экспертных задач. Подобная типология существует, например, в сфере судебно-психологической экспертизы, в рамках которой выделены и описаны принципиальные вопросы, подлежащие экспертному разрешению (152). Она сложилась, с одной стороны, в результате многолетней практики производства судебно-психологической экспертизы, а с другой — является результатом научно- го осмысления этой практики учеными-психологами и юристами. Аналогичная задача стоит сегодня и перед теорией экспертизы в образовании. Разработка типологии экспертных задач позволит упорядочить все множество решаемых ею вопросов. Одновременно это даст возможность по-новому взглянуть и на проблему подготовки экспертов, оценку уровня их профессионализма и их специализацию. Исходя из анализа сложившейся практики проведения экспертизы в образовании, можно выделить следующие основные функции ее: • прогностическую; • нормативную; • оценочную; • исследовательскую; • развивающую. Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего, при экспертизе различного рода программ раз­вития, комплексных целевых программ, концепций, иннова­ционных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата – цели и способов (путей, средств) достижения. Экспертиза подобного рода мате­риалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной сто­роны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой – возможность их достижения с помощью предлагае­мых в проекте механизмов и ресурсов. Прогностическая экспертиза должна быть непрерыв­ной и включать оценку не только проекта, но и хода его реали­зации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами. Нормативная функция отчетливо выделяется при экспер­тизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержа­тельно-процессуальную сторону развития образования. К ним можно отнести документы: • регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной пло­щадке»); • обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»); • стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»); • способствующие профессиональному росту педагогов (до­кументы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников). Психолог конк­ретного образовательного учреждения принимает участие в подобных экспертных работах исключительно как член экс­пертной комиссии, реализуя только свою профессиональную часть экспертизы. Естественно, что в данном случае норма­тивно-правовые документы, подвергаемые экспертизе, долж­ны быть приведены в согласование с той нормативной доку­ментацией, которая определяет роль и содержание деятельно­сти психолога в составе службы практической психологии. Это, на наш взгляд, и является основной задачей педагога-пси­холога в составе экспертной комиссии. Как правило, она осуществляется в три этапа. На первом экспертизируемые документы сопоставляются с существую­щими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответ­ствия – это собственно нормативный этап. Далее оценивает­ся содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. Это центральный этап экспертизы. И наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных. Оценочная функция связана преимущественно с экспер­тизой образовательных и учебных программ, учебно-методи­ческих и дидактических материалов. Это в настоящий мо­мент следует рассматривать как наиболее важную функцию психолога-эксперта. Значительное обновление содержания школьного обра­зования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и ак­тивное внедрение новых средств и образовательных техно­логий инициировало создание новых учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов, подле­жащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи. Первая из них предполагает экспертное оценивание ав­торских учебно-методических разработок, являющихся резуль­татом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебно­го плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т. п. в рамках уже су­ществующих программ. Подобный педагогический опыт сви­детельствует о творческом отношении автора к педагогичес­кому труду, но чаще всего он не отличается принципиальной новизной и не нуждается в широком тиражировании. Глав­ной целью экспертизы в этом случае является оценка допус­тимости (в том числе психологической безопасности) исполь­зования самим автором разработанных им материалов в учеб­ном процессе. При этом надо отметить, что в совместной деятельности эксперта и учителя по доработке таких матери­алов отчетливо проявляется еще одна существенная функция экспертизы – поддерживающая. Иная задача решается при экспертном оценивании учеб­ных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. При этом рассмат­ривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны. Практика экспертизы школьных учебников позволяет выделить следующие основные недостатки. Как правило, в учебниках не учитываются возрастные воз­можности учащихся, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения. Характер шрифтов и изобразительно-иллюстративный ряд учебников часто не соответствуют возможностям зрительного восприя­тия детей. Нередко игнорируется содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к дублированию материала, прини­жает роль интегративного характера обучения. Можно предположить, что психологическая составляющая экспертной оценки учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов должна заключаться в экспертизе, в первую очередь, по этим основаниям. Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При всем многообразии ее за­дач и форм она имеет главной своей целью создание достаточ­ного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании предметом экспертизы является не столько опре­деление соответствия результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. В центре внимания эксперта в этом случае оказывается не само описа­ние результатов экспериментальной и инновационной деятель­ности (тексты), а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения. Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельнос­ти, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участни­ков педагогического эксперимента. Все перечисленные функции экспертизы: прогностичес­кая, нормативная, оценочная и исследовательская – реализу­ются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функ­ция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и под­держка перспектив его дальнейшего развития. При этом не­обходимо отметить, что развитие получает не только сам ин­новационный проект – участие в экспертных процедурах