Навык чтения, его качества и этапы становления у начинающего чтеца

Лекция 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ План лекции 2.1. Навык чтения, его качества и этапы становления у начинающего чтеца 2.2. Методика работы над правильностью и беглостью чтения 2.3. Методика работы над осознанностью и выразительностью чтения Содержание темы 2.1. Навык чтения, его качества и этапы становления у начинающего чтеца Навык чтения – сложное речевое умение, доведенное упражнениями до автоматизма, что позволяет читателю воспринимать информацию, содержащуюся в текстах различного характера и перерабатывать ее: получать новые знания, выявлять причинно-следственные связи, осознавать идею художественного произведения, формировать свое собственное отношение к прочитанному, уметь использовать полученную из текста информацию с пользой для себя. Формирование навыка чтения у младших школьников имеет важное значение. В современных условиях образовательная деятельность человека, в том числе и младшего школьника, строится на чтении. Полноценный навык чтения, как правило, в основном, сформированный в начальной школе, – залог успешного обучения учащихся в средней школе, это основа их самообразования в дальнейшем, средство ориентации во все нарастающем потоке информации. Сказанное позволяет утверждать, в начальной школе навык чтения является целью обучения на уроках родного языка и одновременно средством обучения на других уроках. Это сформулировано в документах ФГОС НОО, в которых программные требования к этому общеучебному навыку учащихся начальной школы отражены в двух самостоятельных разделах: «2.2. Чтение. Работа с текстом (метапредметный результат)» и «2.4. Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке». Психологическая характеристика чтения традиционно включает две части. Во-первых, чтение является психофизиологическим процессом, состоящим из зрительного восприятия (перцепции) письменных знаков (букв), их расшифровки, которая представляет собой озвучивание некоторой последовательности букв - слов, словосочетаний и предложений. Психофизиологические характеристики процесса чтения играют большую роль в построении эффективной методики формирования навыка чтения у младших школьников. Движение глаз по строке при чтении имеет саккадический (прерывистый) характер, а сами движения глаз по строке называют саккадами. Во время чтения совершаются фиксации – остановки (паузы). Паузы - необходимый компонент рецептивных видов речевой деятельности – слушания и чтения. Роль фиксаций в процессе становления навыка чтения различна. На ранних этапах формирования навыка чтения (на аналитической ступени) фиксации нужны для узнавания ребенком слова. На более поздних этапах становления навыка чтения в момент фиксации происходит понимание, осмысление прочитанного отрезка текста. Количество фиксаций зависит от уровня сформированности навыка чтения: если у взрослого чтеца в среднем насчитывается 3-5 фиксаций на строку, то младший школьник делает от 15 до 20 фиксаций на строку. Для процесса чтения характерны регрессии – возвратные движения глаз по строке (возвращение к старому, предыдущему прочитанному куску текста). Более опытный чтец делает регрессии, когда возникает затруднения в понимании текста: встречается незнакомое для него слово, потеряна связь с предыдущей частью текста, читатель отвлекся от чтения и т.д. Опытный чтец имеет также свойство «забегания» по строке вперед, к последующим словам, чтобы осуществлять вероятностное прогнозирование читаемого, а во время регрессий он сверяет свои догадки с читаемым. Современная наука настаивает на том, что такое возвратное движение глаз по строке есть стратегия чтения, которое в целом соотносится с деятельностью чтения. В каждом отдельном акте чтения можно выделить присущую деятельности структуру: этап ориентировки, который представляет собой «забегание» вперед, исполнительский этап, состоящий из последовательного декодирования письменных знаков (букв), наконец, контроль за своей деятельностью, который осуществляется во время пауз и регрессий. Таким образом, во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз. Регрессии в чтении у начинающего чтеца также имеют закономерный характер, хотя, безусловно, они имеют совершенно другой характер. Они необходимы ему для становления целостной структуры чтения, например, глаз у первоклассника может совершать возвратные движения в пределах слова, после прочтения каждой единицы чтения, т.е. слога. Исследователи детского чтения Т.Г. Егоров и Д.Б. Эльконин констатируют, что 23% всех движений глаз у первоклассников возвратные, особенно на этапе перехода от слогового чтения к чтению целыми словами: прочитав слово по слогам, ребенок повторяет его, старается произнести его с ударением на каком-либо слоге, старается узнать его, т.е. сличить слово с акустическим образом, который имеется в его речевой памяти; за счет этого у младших школьников существенно удлиняются паузы во время чтения. Исследователи на основании изучения движения глаз неопытного чтеца подробно описали регрессивные движения глаз, обосновали их значение для формирования навыка чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок в чтении учащихся. Еще большие затруднения возникают при невозможности совершать движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), которые обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Получается, что чтение по преимуществу осуществляется в момент фиксаций глаза (или пауз). Для методики формирования навыка чтения значение имеет такое понятие, как поле чтения – отрезок текста, воспринимаемый читателем между фиксациями и осознаваемый за одну фиксацию. Этот параметр навыка чтения более всего характеризует отличия опытного чтеца и начинающего. На начальной ступени формирования навыка чтения поле чтения неопытного чтеца может равняться одной букве, хотя для становления первоначального навыка чтения поле чтения должно равняться минимум двум знакам (буквам), иначе формирование механизма позиционного чтения будет сопряжено с большими трудностями. Можно утверждать, что поле чтения – динамически меняющееся понятие. Поле чтения увеличивается по мере формирования навыка чтения: сочетание букв, слово, два слова (часто равно синтагме), несколько слов и знак препинания, предложение. У взрослого опытного чтеца поле чтения может составлять абзац и страницу текста. Чтение есть сложный познавательный (когнитивный) процесс, который выражается в понимании письменного сообщения, освоении информации текста. Исследователи утверждают, что «единицей чтения как процесса речевосприятия является целое слово (а не отдельный звук или слог)», поэтому когнитивная деятельность читателя сосредоточена именно на слове. Главные усилия квалифицированного читателя обычно направлены на интерпретацию - толкование слов, понимание смысла прочитанного, формированию общей картины читаемого текста. Когнитивная деятельность читателя младшего школьника при чтении текстов, в том числе и текстов художественных произведений, сосредоточена тоже на слове, но имеет ряд отличий. Сначала ученик пытается идентифицировать (узнать) слово, причем этому процессу подвергаются все слова текста, потому что все они, даже порой очень хорошо ребенку знакомые и используемые им в собственной речи, на сей раз предстают перед юным читателем в другой – письменной – форме. Как отмечают психологи, в процессе восприятия и анализа речи (слушания и чтения) у человека отмечается внутренняя «речедвигательная активность»: повышается мышечный тонус в речевом аппарате, осуществляются специфические кинестетические микродвижения; читающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) чужую речь в более привычной для себя устной форме, чтобы ощутить речедвигательные движения. Таким образом, в чтении младших школьников процессы идентификации сливаются с интерпретационными процессами. Весьма значимую роль играет сенсомоторный уровень, который находится в сложном взаимодействии с семантическим уровнем. В этом смысле вполне обоснованным выглядит рекомендация приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения, особенно на начальных этапах формирования навыка чтения. При чтении задействованы многие психические функции: память, восприятие, внимание, воображение, чувства (эмоций), воля, мышление, которые у младших школьников пока что до конца не сформированы, что тоже оказывает влияние на когнитивные процессы при чтении, на становлении общей картины читаемого текста. Данные характеристики имеют динамический характер, меняются по мере становления навыка чтения, например, меняется скорость восприятия и расшифровки письменных знаков, совершенствуются когнитивные процессы обучающихся В методике начального обучения чтения выделяют такие этапы формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Автор данной периодизации психолог Т.Г. Егоров указывал, что аналитический этап соответствует этапу обучения грамоте – формированию у учащихся первоначального навыка чтения. Для этого этапа характерна большая аналитическая работа, прежде всего зрительная, потому что чтение строится на работе в первую очередь зрительного анализатора. В современной методической литературе этот этап часто называют формированием у первоклассников позиционного чтения, или механизма чтения. Формирование механизма чтения построено на законах графики русского языка: фонемное значение букв русского алфавита всегда конкретизируется в контексте (слове). Дети учатся анализировать позицию буквы, вычленять единицы чтения, последовательно их озвучивать. Этап освоения наиболее частотной единицы чтения русской графики – сочетания согласной и гласной букв – соответствует чтению по слогам в период обучения грамоте. Поле чтения первоклассника в это время должно равняться единице чтения - сочетанию СГ. Следует помнить, что поле чтения у таких детей часто ограничивается лишь одной буквой. Перед учителем стоит сложная методическая задача: выбрать приемы, направленные на формирование у ребенка такого поля чтения, которое бы охватывало не менее двух знаков, например, сочетание согласной и гласной букв (НА, НЯ), сочетание согласной буквы и буквы пробела или сочетание согласной буквы и буквы Ь (Л – ЛЬ) и других. Для этого этапа обучения чтению характерно регрессии и фиксации, они довольно частотны, происходят пределах слова. Безусловно, в данной работе присутствуют и синтетические операции (чтение по определению – синтетический процесс!), однако очень велика роль аналитических зрительных операций. На синтетическом этапе формирования навыка чтения доля аналитических операций уменьшается: ребенок читает целыми словами, т.е. навык вычленения оперативных единиц чтения (графических слогов) уже несколько автоматизировался, хотя трудные в графическом отношении слова – длинные, со стечением согласных, а также незнакомые слова ребенок прочитывает по-прежнему по слогам. Однако значительно сокращается количество регрессий и фиксаций, теперь они, как правило, совпадают с границами слов. Зрительное восприятие слова и его прочтение совпадает с осознанием его значения, что позволяет повысить уровень понимания младшими школьниками текста художественного произведения. Однако говорить о полном его понимании не приходится, потому что ошибки в определении ударения в слове (первая ступень идентификации, узнавания) еще весьма частотны. Увеличивается поле чтения ребенка: оно равно слову и некоторому пространству за словом, что позволяет ребенку видеть начало следующего слова или знак препинания, если читаемое слово находится в конце предложения. Данное обстоятельство позволяет учителю начать работу над интонированием чтения. На этапе автоматизации многие психофизиологические операции уже не осознаются учащимися как самостоятельная задача. Теперь умственные усилия ребенка направлены на освоение содержания текста, в том числе текста литературного произведения, его художественных особенностей и формы. Скорость чтения на этом этапе такова, что понимание осуществляется практически одновременно с процессом раскодирования. В результате такого чтения у ребенка возникает непосредственная эмоциональная реакция. В дальнейшем «по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» достигает высокого уровня развития». Конечно, понимание начинает влиять на процессы восприятия, которое тоже автоматизируется, становится все более точным и быстрым, что, в свою очередь, еще более успешно обеспечивает процессы понимания, делает его еще более правильным и скоростным. Таким образом, акт чтения характеризуется тесным взаимодействием процессов восприятия и понимания. Этап автоматизации не заканчивается в начальной школе, он продолжается на следующих степенях образования в средней школе, в вузе, в процессе самообразования. Взрослые чтецы могут существенно расширить свои читательские возможности: совершенствовать процессы восприятия, памяти, внимания, что позволяет увеличить качество чтения. Понятие «виды чтения» также важно для методики становления навыка чтения младших школьников. Документы ФГОС НОО ориентируют учителя на формирование у учащихся разных видов чтения. В научной литературе получили описание разные виды чтения: чтение вслух и чтение про себя; медленное и быстрое чтение; изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое, самостоятельное, несамостоятельное и самостоятельное и другие виды чтения. С точки зрения формы осуществления процесса чтения выделяют чтение вслух и чтение про себя. Навык чтения начинает формироваться в виде чтения вслух; в первом классе данный вид чтения занимает основное учебное время. Превалирует он и на втором году обучения, но обязательно, хотя и постепенно, вводится чтение про себя. В современной начальной школе к такой форме чтения дети последовательно переходят через формы «жужжащего чтения», тихого шёпотного чтения, чтения с беззвучной артикуляцией, молчаливого чтения. От класса к классу доля чтения вслух увеличивается, особенно при самостоятельном чтении, что свидетельствует о приобретении чтением статуса общеучебного умения. По данным М.И. Омороковой, в первом классе 80% учебного времени отводится на чтение вслух, 20% - на чтение про себя; во втором классе на долю чтения вслух приходится 60% учебного времени, остальное время отводится на чтение про себя. В 3 и 4 классах, несомненно, возрастает удельный вес чтения про себя, особенно на уроках по другим дисциплинам, однако на уроках литературного чтения по-прежнему много времени отводится чтению вслух, в частности обучению выразительному чтению. Поэтому эти виды чтения в 3 и 4 классах соотносятся примерно в равных долях. С точки зрения коммуникативной задачи выделяют такие виды чтения: поисковое, ознакомительное, просмотровое, изучающее. Поисковое чтение предназначено на нахождение в тексте конкретной информации: цитат, формул, цифровых данных. Ознакомительное чтение подразумевает беглый просмотр текста, фрагментарное его прочитывание для того, чтобы выявить в самом общем виде характер статьи или книги. Такое чтение предполагает понимание 70-75% основной информации, детали при таком чтении упускаются, нет установки на запоминание, для читателя важно понять текст в самом общем виде. Для такого чтения, как правило, - характерна высокая скорость чтения – 150-180 слов в минуту. Просмотровое чтение позволяет читателю получить самое общее представление о тексте в книге, газете, журнале. Цель такого чтения – определение тем и основных вопросов текстов различных изданий. «Изучающее чтение направлено на развитие точного понимания всего текста», на усвоение понятий (в научном тексте), на полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов и событий художественного произведения, понимание образов героев. Минимальная скорость такого чтения – 50-60 слов в минуту. Примерная программа по литературному чтению нацеливает учителя на формирование у младших школьников разных видов чтения, на обучение использованию разных видов чтения в зависимости от задачи чтения. Анализ практики начальной школы свидетельствует, что чаще других видов чтения практикуется изучающее чтение (вслух или про себя) как на уроках литературного чтения, так и на уроках по другим дисциплинам, например, на уроках математики для чтения текстов задач. Однако присутствуют в той или иной мере других видов чтения, например, ознакомительное чтение реализуется на уроках в приеме выборочного чтения: чтение фрагментов текста по заданию учителя, отыскание нужной цитаты для доказательства высказанной мысли, работа над заголовком текста художественного произведения и др. Несколько проблемным выглядит использование просмотрового, ознакомительного, поискового видов чтения по причине несовместимости довольно высокой скорости этих видов чтения и несовершенства навыка чтения у младших школьников. В практике обучения младших школьников можно найти примеры и просмотрового чтения, которое сопровождает просмотр книг или статей на предмет принятия решения об использовании их в дальнейшей работе. Такой вид чтения рекомендует применять Н.Н. Светловская во время выбора книг из рекомендованного списка для чтения на основном этапе формирования основ читательской самостоятельности. Использование разных видов чтения на ранних стадиях формирования навыка чтения создает хорошие предпосылки для воспитания у читателей младшего школьного возраста гибкости чтения – привычки использовать разные виды чтения в разных жизненных ситуация. При характеристике навыка чтения выделяют его качества (стороны): правильность, беглость, осознанность и выразительность. Отдельные стороны навыка чтения выделяются умозрительно, для организации эффективной работы над навыком чтения в целом: работа над одной стороной на определенном этапе ведет к совершенствованию другой стороны навыка чтения. 2.2. Методика работы над правильностью и беглостью чтения Правильность чтения - правильная раскодировка текста, правильное чтение – это чтение без ошибок, без искажений звуко-буквенного состава слов текста. В методике обучения чтению младших школьников выделяют разные типы ошибок в чтении. На начальных этапах становления навыка чтения имеют место грубые ошибки в чтении – те, которые проявляются в искажении звуко-буквенного состава слов, как следствие, приводят к дефектам понимания текста младшими школьниками: пропуск элементов текста (строчек, фраз, слов, слогов и букв); перестановки элементов текста (букв и слогов в слове, слов, строчек текста); произвольные вставки новых элементов в единицы текста (букв и слогов в слова, слов в предложения); замена элементов текста, как правило, тем, что есть в речи читающего. Чтению младших школьников свойственны также и негрубые ошибки: повторы элементов текста: букв, слогов, слов; неправильное ударение или чтение слов без ударения (по слогам); непредвиденные паузы остановки в середине текста (в середине фразы, слова и т.д.). К таким же недочетам чтения младших школьников можно отнести орфографическое чтение – озвучивание текста в соответствии с написанием, а не с нормами произношения; со временем учащиеся овладевают орфоэпическим чтением. Данные ошибки считаются серьезными недочетами в чтении опытного чтеца. Для младших же школьников подобные факты при чтении являются закономерными в процессе становления целостной структуры навыка чтения. Частые повторы можно квалифицировать как регрессии на ранних этапах формирования навыка чтения, частые паузы – это необходимые в процессе чтения остановки (фиксации), во время которых ребенок пытается осмыслить оперативные единицы чтения (слоги, буквосочетания, слова), а также извлечь из кратковременной памяти прочитанные ранее единицы чтения, соединить мыслительно прочитанные единицы чтения в узнаваемую единицу речи, как правило, в слово. Пауза для ребенка этого возраста имеет физиологическое значение: во время паузы производится забор воздуха в легкие (дыхание младших школьников не отрегулировано). На преодоление орфографического чтения тоже требуется время, привычка озвучивать слова согласно орфоэпическим нормам сформируется у младшего школьника тогда, будет накоплен достаточно обширный банк зрительных образов слов. На первых этапах становления навыка чтения в речевой памяти ребенка имеются только акустические образы слов, с которыми он сверяет прочитанные слова. Именно поэтому и процесс узнавания прочитанных слов имеет довольно длительный характер с точки зрения опытного чтеца. Со временем, по мере накопления банка зрительных образов слов, совершенствования работы зрительного анализатора в целом у младшего школьника наблюдается все больше согласованных действий зрительного и слухового анализаторов. Существуют приемы преодоления орфографического чтения. Назовем некоторые из них. Так, Л.Н.Толстой в своей «Новой Азбуке» поверх строчек текстов курсивом печатал примеры орфоэпического чтения. Такой прием сейчас в учебной литературе для современной начальной школы не встречается, потому что формирование навыка чтения носит индивидуальный характер. Появление дополнительных графических знаков для некоторых детей, например, отстающих в чтении, имеет сдерживающий характер, потому что внимание ребенка будет рассеиваться по многим объектам, что в целом отрицательно скажется на формировании навыка чтения. Хорошим приемом формирования навыков орфоэпического чтения является образцовое чтение, в первую очередь, учителя. Стоит помнить также, что орфографическое чтение востребовано в учебной деятельности учащихся на уроках русского языка, поэтому нельзя вовсе отрицать этот вид чтения в учебной деятельности младших школьников. Причинами грубых ошибок у младших школьников являются несовершенство психических процессов, задействованных при чтении – зрительного восприятия, памяти, внимания (особенно произвольного), мышления, воли, воображения, а также слабо отработанные процессы анализа и синтеза при зрительном восприятии текста. Часто причинами ошибок является несовершенство процессов антиципации у читателей этого возраста. Антиципация (предвосхищение, догадка) – важное читательское качество, которое характеризует весь процесс восприятия текста – содержания, стиля, авторской принадлежности, жанра; формируется данное качество в течение длительного времени. Догадка в младшем школьном возрасте действует на уровне восприятия отдельных элементов текста – группы букв, слова, синтагмы, предложения; это приводит к неверным результатам раскодирования текста. Так, второклассники при чтении рассказа Л. Толстого «Котёнок» допустили такие грубые ошибки в чтении: вместо ветер дети прочитали вечер (замена); вместо котёнка – кота (пропуск), вместо мяучит - мучает (пропуск и вставка одновременно); вместо солома – сомола (перестановка слогов). Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, прочитанных в единицу времени, например, к концу первого учебного года первоклассник должен читать со скоростью – 30-40 слов в минуту. Скорость чтения должна приближаться к скорости устной речи. У человека темп речи индивидуален. Скорость (беглость) чтения зависит от темперамента, скорости реакции, т.е. от биологических и возрастных особенностей человека. Беглость как техническая сторона навыка чтения не может быть самоцелью, скорость чтения напрямую связана с осознанностью. Л.С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью, скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения» Быстрое чтение – это сплошное чтение текста, обеспечивающее полное и качественное усвоение прочитанного. Именно быстрое чтение обеспечивает более высокое качество понимания, нежели медленное чтение. Методисты начального обучения ввели понятие порогового уровня скорости чтения младших школьников – чтение со скоростью не ниже, чем 50 слов в минуту. Для чтения ниже порогового уровня характерно отставание понимания (осознания содержания) от непосредственного процесса чтения. Для увеличения беглости чтения надо систематически работать над устранением нежелательных факторов в чтении младших школьников, например, уменьшать количество регрессий и фиксаций. Скорость чтения можно также повысить за счет увеличения поля чтения. При чтении вслух сдерживающим фактором выступает артикуляция, которая у младших школьников несовершенна, поэтому необходимы упражнения для тренировки артикуляции, что в дальнейшем обеспечит учащимся хорошую дикцию. Если нужно отрабатывать чтение про себя, то, наоборот, нужны упражнения по нейтрализации артикуляции (она сдерживает скорость чтения). Работа над правильностью и беглостью чтения состоит в систематических упражнениях, проводимых на уроках литературного чтения. Правильность и беглость тесно связаны, имеют общую психофизиологическую природу, поэтому и комплексы упражнений по совершенствованию этих сторон навыка чтения направлены на отработку сразу этих двух сторон навыка чтения. В последнее время создано несколько специальных пособий для отработки технической стороны навыка чтения. Так, О.В. Джежелей подготовила для учеников начальной школы несколько книг, которые помогут им в формировании правильности и беглости чтения, в совершенствовании процессов зрительного восприятия и антиципации: учебник-задачник «Почитай-ка», задачник «Я расту», пособия «Подскажи словечко» и «Помогайка». Есть такие пособия и у Л.Ф. Климановой , М.И. Омороковой, Л.А. Павловой В практике начальной школы формирование этих двух качеств навыка чтения осуществляется на уроке литературного чтения. В некоторых современных учебниках по литературному чтению такие упражнения входят в состав учебников. Так, в учебной хрестоматии О.В. Кубасовой имеются упражнения для отработки правильности и беглости чтения, составленные на материале читаемых в учебной хрестоматии текстов. Особенно много таких упражнений в учебниках для учащихся 1 и 2 классов. В первой части учебника для второклассников имеются специальные разделы «Читаем правильно», «Читаем быстро», упражнения которого помогают организовать работу над совершенствованием работы зрительного анализатора учащихся. Для этого группируются слова с одинаковым корнем: мороз – морозить – заморозить (например, в упражнении к сказке «Два мороза»). К слову из текста можно подобрать не только однокоренное слово, но и слово-пароним или слово, отличающееся одной-двумя буквами: увидел – увидал, зарылась – закрылась. Такие упражнения формируют произвольность восприятия, нацеливают учащихся на внимательное отношение к слову в тексте. Особенно часто используется упражнение на многократное прочтение слов: сначала плавное, по слогам, а потом целыми словами. Как правило, такие упражнения составляются из длинных слов читаемого текста: плас-ти-лин – пластилин, при-го-ва-ри-ва-ю – приговариваю. Для тренировки беглости чтения в учебнике О.В. Кубасовой даны ритмичные стихи Р. Сефа, М. Бородицкой, Е. Благининой и других детских писателей, а также скороговорки и чистоговорки для отработки артикуляции, регуляции дыхания при чтении. К сожалению, не во всех современных учебниках имеются подобные упражнения. Однако для формирования у учащихся положительного отношения к чтению необходимо вовремя снимать возникающие в процессе чтения технические трудности, т.е. проводить перед этим тренировочные упражнения. Обычно учитель сам составляет упражнения на основе текста литературного произведения из учебной хрестоматии. Так, при работе над рассказом М. Пришвина «Ребята и утята», который часто включается в учебные хрестоматии, можно подготовить и провести с учащимися такие упражнения. 1. Чтение группы слов с одинаковыми приставками, при этом часть слов взята из текста рассказа, остальные добавляются: перевести, перелетала, перелётывала, перебегала. 2. Чтение ряда однокоренных слов (свист, свистеть, свистунок), который составлен путем подбора однокоренных слов к длинному слову (свистунок) из текста. 3. Выбери нужное слово из скобок: Маленькая дикая (курочка, белочка, уточка, лисичка). 4. Обнаружение ошибки в предложении из текста; чтение без ошибок: Маленькая дикая удочка чирок-свистунок решилась, наконец, перевести своих утят из леса на свободу. 2.3. Методика работы над осознанностью и выразительностью чтения Осознанность чтения трактуется как понимание текста, что является неотъемлемым качеством чтения, ибо без понимания процесс чтения не имеет смысла. Техническая сторона обеспечивает понимание, подчинена ему, поэтому можно утверждать, что конечной целью чтения является понимание информации текста. Процесс понимания очень сложен, потому что построен на работе памяти, восприятия, внимания, воображения, мышления, эмоций, воли и других психических особенностей читателей, например, возраста и общего развития читателя, интересов и потребностей, жизненного опыта, запаса наблюдений и впечатлений. Предметом освоения на уроках литературного чтения является текст художественного произведения. Текст состоит из слов, словосочетаний, предложений, абзацев, сверхфразовых единств (СФЕ). Однако понимание текста в целом не сводится к сумме осмысления отдельных элементов текста. Первая задача читателя, особенно младшего школьного возраста, – понять каждое слово, составляющее предложение. Ребенку в тексте может встретиться некоторое количество непонятных слов. Непонимание слов и отдельных выражений – нежелательное явление, оно ведет к непониманию или искажению смысла читаемого. Практика обучения чтению показывает, что часто читатель не испытывает потребности узнать значение слова. В таком случае у него формируется привычка произвольно трактовать незнакомые слова. Порой учащиеся, причем, не только младших классов, даже не пытаются установить значение незнакомых слов при помощи словаря или каким-то другим способом. В этом случае чтение превращается в скольжение по поверхности содержания. Следует помнить, что для ребенка младшего школьного возраста чтение даже знакомых слов – трудная задача, он иногда не узнает хорошо знакомые слова, это естественный процесс становления навыка чтения. Однако задача понять слово не сводится к задаче выявить незнакомые слова и установить их значение. Знакомые, понятные на первый взгляд слова также требуют вдумчивого отношения, потому что в тексте встречаются многозначные слова, которые употребляется в каком-либо одном из своих значений. Игнорирование этого факта ведет к неполному, неточному или даже искаженному пониманию текста в целом. Это же относится и к пониманию предложений, которое «…в контексте нельзя сводить к пониманию отдельных составляющих его слов. Каждое предложение отражает различные связи и отношения между предметами, картинами, явлениями. Понимание предложения предполагает наличие развитого умения находить правильные логические соотношения между отдельными словами, выделять в предложении каждое слово, несущее основной смысл. Предложения в контексте находятся между собой в определенной зависимости. Поэтому важно не только правильное понимание мысли, выраженной в предложении, но и определение взаимоотношений между предложениями, описывающими какой-либо факт, событие» Осваивать значение слов и смысл предложений следует в контексте. Главное для понимания текста – проследить движение мысли в процессе перехода от одного предложения к другому, движение мысли в конкретном тексте. Лингвисты выделяют в тексте три вида информации: фактуальную, подтекстовую, концептуальную. Фактуальная информация – описание событий, героев, места и времени действия. В художественном тексте фактуальная информация не существует самостоятельно, она создается автором, который отбирает факты и события из жизни, излагает эту информацию в соответствии с общим замыслом, идеей произведения. С помощью фактуальной информации автор текста не напрямую («не в лоб»), а через судьбы людей, совокупность событий передает то, что его волнует. Подтекстовая информация напрямую в словах не выражена, она содержится в смысловых скважинах (пропусках), которые читатель заполняет, опираясь на свой ресурс знания, имеющийся житейский и читательский опыт. Подтекстовая информация напрямую зависит от фактуальной, извлекается читателем из нее, при этом переход от фактов к смыслу – задача трудная. Освоение фактуальной и подтекстовой информации происходит на основе внимательного отношения читателя к слову, выявлению связей между словами, размышлению над текстом, что требует активной работы воображения, других психических процессов (памяти, воли, мышления, эмоций). Такая напряженная мыслительная работа приводит к выявлению концептуальной информации, к пониманию текста в целом. Концептуальная информация в тексте нередко не выражена напрямую; это система взглядов, мыслей, чувств писателя, та основная мысль, которую автор хотел донести до читателя. Уровни понимания читаемого текста выделены психологами И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Н.И. Жинкиным, Н.Г. Морозовой и др. Они описывают разное количество уровней понимания, но наиболее распространенной является точка зрения о трех уровнях понимания, которая более всего коррелирует изложенным выше видам текстовой информации. Данная точка зрения была высказана в середине прошлого века психологом В.А. Артемовым, который описывал процесс понимания речи как три взаимосвязанных ступени: первичного синтеза, анализа полученных впечатлений и завершающего вторичного синтеза их в законченный образ. Первый уровень понимания характеризуется самым поверхностным «схватыванием» фабулы и сюжета произведения, его хронотопа. Если читатель младшего школьного возраста отвечает на конкретные вопросы по содержанию текста, начинающиеся вопросительными словами («Кто?», «Что?», «Где?», Когда?»), то можно утверждать, что он демонстрирует первый уровень понимания. Второй уровень понимания называют когнитивным, или уровнем освоения подтекста. Этот уровень характеризуется тем, что читатель способен осознать информацию, выраженную автором косвенно. Писатель создает текст, рассчитывая на некоторый запас житейских представлений читателя, поэтому в тексте имеют место пробелы, которые читатель должен заполнить сам. Максимум информации получит тот читатель, который имеет богатый и разнообразный багаж впечатлений. С помощью ассоциативного мышления читатель связывает имеющиеся у него представления и впечатления с описываемыми в тексте событиями, тем самым обогащая собственный опыт. Запас жизненных впечатлений, опыт читательской деятельности младшего школьника не слишком велики, поэтому восхождение на второй уровень понимания текста художественного произведения, который требует выявления связей, отношений, причин, следствий является для них сложной познавательной деятельностью. Очевидна необходимость особой организации работы с текстом на уроках литературного чтения; следует целенаправленно учить младших школьников отвечать на вопросы, которые, начинаются со слов «Почему?», «Зачем?». Постепенно ученики должны научиться самостоятельно ставить вопросы к тексту, самостоятельно находить на них ответы. Третьим уровнем понимания является постижение идейно-образного содержания произведения, (героев, событий), раскрытие мотивов и отношений, т.е. освоение концептуальной информации текста. Психолог Н.Г. Морозова указывает, что на этой ступени освоения текста «чтение художественного текста требует проникновения в сферу человеческих отношений и мотивов, требует понимания того, чем побуждается описываемая речь или поступок, ради чего этот поступок совершается, на что направляется, какую роль играет он в описываемой жизни. Все это требует от читателя своего, личного отношения к читаемому. <…> Подлинное понимание произведения и есть проникновение в его смысл, который принимается или не принимается читателем» Соотношение понимания и техники чтения – одна из центральных проблем методики чтения. Осознанность чтения базируется на том, что ученик достиг такой техники чтения, что непосредственный процесс чтения не вызывает у него особых затруднений. Важнейшим условием осознанности чтения является понимание содержания произведения, его художественных особенностей, поэтому на уроке литературного чтения проводится анализ как содержания литературного произведения, так и художественных средств изображения. Об осознанности чтения можно судить по ответам учащихся на вопросы к тексту, по их пересказам и по выразительности чтения, если произведение читается вслух. Однако невыразительное чтение часто не свидетельствует о непонимании, потому что порой ученик еще не научился читать выразительно. Выразительность чтения трактуется в методической науке как умение чтеца с помощью средств устной речи передать идеи и чувства автора литературного произведения, а также способность продемонстрировать свою интерпретацию (понимание) читаемого художественного произведения. Выразительность чтения связана с остальными сторонами навыка чтения, во многом является показателем их сформированности. Так, медленное чтение или чтение с ошибками по определению не может быть выразительным. Выразительное чтение ученика показывает, насколько глубоко он понял текст. Именно поэтому первым условием работы над выразительностью чтения является всесторонняя работа по выяснению содержания текста художественного произведения и мотивов поведения персонажей, по выявлению подтекстовой информации и постижению идеи произведения – концептуальной информации. Уже во время анализа произведения происходит обучение и выразительному чтению: учащиеся перечитывают текст, внимательно вчитываются в слова автора, которые прямо или косвенно характеризуют героев произведения, обсуждают ремарки, стараются передать голосом внутреннее состояние героев Условием выразительного чтения является техническая сторона – владение дыханием и голосом, хорошая дикция. Методика обучения выразительному чтению состоит в овладении средствами выразительности устной речи – интонацией, которая трактуется в современной лингвистике как совокупность совместно действующих средств. В интонации выделяют следующие компоненты: громкость, паузы, темпоритм, тембр, мелодика, эмоциональный тон. Интонация организует устную речь, в том числе и чтение вслух. Необходимо учить детей интонации, тренировать их в умении владеть отдельными ее компонентами. Сначала учащиеся наблюдают над проявлениями тех или иных средств выразительности, потом начинают сами упражняться в их использовании в устной речи и в чтении. С этой целью в методический аппарат учебников по литературному чтению включаются задания к текстам, которые организуют внимание учащихся, нацеливают их на использование при чтении произведений средств устной выразительности. Так, для отработки громкости чтения в учебнике О.В. Кубасовой «Литературное чтение: любимые страницы» УМК «Гармония» к текстам художественных произведений даются задание: «Каким голосом – тихо или громко – нужно читать? Почему?». Голосом можно выделять наиболее значимые в предложении слова, так оформляется в речи логическое ударение. Практика показывает, что младшие школьники испытывают большие трудности в постановке логического ударения из-за недостаточного владения своей речью и недопонимания смыла читаемого текста. Потому условием овладения правилами постановки логического ударения в речи является тщательный анализ читаемого текста, выделение важных в смысловом отношении слов, которые потом нужно выделить голосом при чтении вслух. Тренировкой в постановке логического ударения является произнесение предложения с поочередным выделением слов: «Мы идем сегодня в театр. Мы идем сегодня в театр Мы идем сегодня в театр. Мы идем сегодня в театр». Очень важное значение для выразительности чтению имеют паузы. Различают логические и психологические паузы. Паузы, с помощью которых предложения и текст делятся на смысловые части, называются логическими. Часто они бывают обусловлены знаками препинания, например, запятой или точкой в конце предложения. Однако порой наличие пауз обусловлено смыслом, например, в предложении «Из окон бабушки рыдания неслись» паузы в речи говорящего будут свидетельствовать о разном смысле предложений. Иногда паузы не совпадают со знаками препинания, особенно при чтении поэтических произведений, в которых предполагаются паузы в конце строк. Сделать паузу при чтении в нужном месте, в соответствии со знаками препинания и общим смыслом предложения отнюдь не простая задача для учащихся начальной школы. Дети часто не видят конца предложения и знаков препинания, которые оформляют предложение. Именно поэтому работу над выразительным чтением нужно начинать с отработки правильной интонации при чтении отдельных предложений, постановки пауз в конце предложений. Иногда паузы не совпадают со знаками препинания, особенно при чтении поэтических произведений. Для тренировки в чтении с паузами текст размечается дополнительными пометами – вертикальными чертами ( /, //, /// ). Детям предлагаются специальные упражнения в наблюдении за постановкой пауз, например, такое: «Есть ли ошибки в расстановке пауз? Прочитай правильно. Ласточки пропали,// А вчера зарей// Всё грачи летали// Да как сеть мелькали// Вон над той горой. // (А.Фет) С помощью психологической паузы усиливается значение высказываемой мысли. Психологическая пауза – это красноречивое, наполненное смыслом молчание. Владение психологической паузой во время чтения – высокий показатель выразительности чтения. Младшие школьники, безусловно, встречаются с текстами, которые при чтении вслух требуют постановки таких пауз, например, чтение второклассниками финальных строк «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина предполагает наличие такой паузы, хотя и не обозначено никаким знаком препинания: На пороге сидит его старуха, А пред нею разбитое корыто. Обязательными компонентами выразительности речи являются темп и ритм. Эти средства связаны между собой, часто их называют одним словом – темпоритм. Овладение темпом речи и чтения вслух есть самостоятельная задача начальной школы, это связано с таким качеством навыка чтения, как беглость. Скорость чтения вслух отрабатывается с помощью упражнений, например, со скороговорками и чистоговорками, для чего предлагается троекратное их произнесение, сначала в медленном темпе, потом в темпе нормальной речи, наконец, в быстром темпе. Ритм состоит в равномерном чередовании отрезков речи и пауз, усилении и ослаблении голоса. Ритм речи особенно отчетливо проявляется при чтении стихов, поэтому можно использовать такое упражнение для демонстрации учащимся этого средства выразительности речи. На доске записывается небольшое стихотворение в прозаической форме – в строчку, например, учащиеся читают с доски отрывок из стихотворения А. Барто «Веревочка»: «Посмотрите, эта Лида скачет целых полчаса! – Я и прямо, я и боком, с поворотом, и с прискоком, и с разбега, и на месте, и двумя ногами вместе…». Потом они читают это стихотворение в учебной хрестоматии, сравнивают их. Тембром называют индивидуальную окраску голоса. На окраску голоса указывают авторские ремарки, смысл предложений, который предварительно выясняется. Выразительное чтение может сопровождаться заданием: «Читайте таким голосом, чтобы слушатели могли узнать сказочных героев: мышку-норушку, лягушку-квакушку, зайчика-побегайчика и других персонажей сказки «Теремок». Мелодикой речи называют понижение или повышение голоса относительно среднего уровня произнесения в пределах одной фразы. Лингвистика трактует это как систему основных интонационных конструкций того или иного языка. Овладение интонационными конструкциями, умение интонировать предложение в соответствии с коммуникативной задачей и знаками препинания – важная задача начальной школы. Первоначальные представления о движении голоса в пределах фразы ученик получает из образца звучащей речи учителя, когда он демонстрирует, объясняет прочтение фраз с различной интонацией, например, сравнивая повествовательную и вопросительную интонацию: «Наступила осень»; «Осень наступила?», «Когда наступила осень?» Эмоциональный тон - это эмоциональная окраска речи, которая помогает чтецу передать свои и авторские чувства, мысли, отношение к тому, о чем он читает. Определение тона чтения базируется на понимании содержания произведения, а в методическом аппарате даются задания на определение чувств и настроения автора и чтеца, например, к стихотворению А. Толстого «Осень. Обсыпается весь наш бедный сад» в учебнике литературного чтения для 2 класса даны такие задания: «Сожалеет ли поэт о том, что пришла осень? Выучи стихотворение. Какое настроение ты передашь?» По ходу анализа художественного произведения, при перечитывании прямой речи персонажей, текст специально оснащается дополнительными пометами, например, обозначаются паузы разной длительности ( /, //, /// ), подчеркиванием – логические ударения, повышение и понижение голоса обозначается соотвествующими стрелками , особо оговариваются темп и громкость чтения. Такая партитура текста помогает учащимся подготовиться к выразительному чтению отрывка литературного произведения, к чтению по ролям. Партитура стихотворного текста обеспечивает самостоятельную подготовку младших школьников к выразительному чтению поэтических произведений: многократное чтение поэтического текста с дополнительными пометами является хорошим тренировочным упражнением, подготовкой к заучиванию и последующему выразительному чтению стихотворений наизусть. В современных учебно-методических комплектах эта работа часто планируется в приложении к учебнику литературного чтения – в рабочих тетрадях Работу над выразительным чтением художественного произведения можно разделить на ряд этапов. На первом этапе происходит выяснение содержания произведения, мотивов поведения героев, освоение когнитивной информации, постижение авторского замысла. На втором этапе следует произвести разметку текста: обозначить паузы, логические и психологические паузы, определить темп, громкость, тон чтения. Важным этапом является упражнения в чтении, они могут быть неоднократными, чтобы достичь хорошего результата в выразительном чтении. В оценке выразительного чтения ученика могут участвовать его одноклассники. Полезно практиковать и самооценку ученика, особенно при использовании звукозаписывающей техники: дать послушать ученику его выразительное чтение.