Методика преподавания научных дисциплин как учебного предмета

Оглавление Введение Глава 1 Лекция как активный метод обучения 1.1 Понятие и специфика лекции как формы урока    1.2 Виды лекций    1.3 Лекция как одна из форм обучения, её цели и функции    Глава 2 Разработка лекции. 2.1 Лекция Заключение Список источников Введение Актуальность нашего исследования: методика преподавания научных дисциплин как учебного предмета только складывается. Это связано с тем, что возродившиеся в России методика преподавания насчитывает около десяти лет. Считается, что при разработке концепции использования лекции как формы обучения естественно исходить из закономерностей положений общей теории иметодики принципов общей дидактики и учебного предмета. Различают в обучении неразрывно связанные между собой тристороны: учебный предмет (содержание обучения), деятельность преподавателя (преподавание) и деятельность обучающегося (учение). Задача методики как науки — исследовать связи между сторонами обучения и на основе этих закономерностей разрабатывать к нимтребования. Основная особенность методики состоит в дидактической переработке научных познаний, которые избираются для изучения. Поэтому специфика методики учебного предмета обусловливается содержанием научной области, трансформирующегося в учебный предмет. Методика,с точки зрения содержания, включает в себя изучение истории преподавания конкретного учебного предмета, выяснение его познавательного и идейно-воспитательного значения, места в системе образования, научное обоснование программ, учебников, определение содержания, выработку методов и организационных форм обучения, которые соответствуют его целям и содержанию, разработку учебного оборудования, определение основных требований к подготовке преподавателя. Как метод обучения и метод трансляции информации лекция возникла с появлением философии, приблизительно в середине первого тысячелетия до н.э.. Софистыначали проводитьв Элладе первые планомерные лекционные занятия по философии, позже лекция распространилась благодаря учебным заведениям Аристотеля (Ликей) иПлатона (Академия), где она использовалась наряду с совместным обсуждением философских проблеми дискуссиями. В истории индийской философии лекция появляется с зарождением буддийской монастырской традиции, когда уже не достаточно было передавать знание от учителя к ученику в связи с отсутствием достаточного количества преподавателей и большого количества учеников. Выдающимися лекторами Индии были Прашастапада, Васубандху, Сангхабхадраи другие. Примерно в то же время появляется метод чтения лекций в Китае, где сторонниками широкого философского обучения выступала школа мин-цзя, или бяньчже – школа, которая похожа на греческую софистику. Широкое распространение получила лекция в средневековой Европе, когда она наряду с диспутами играла основную роль в передаче знаний слушателям, так как книги были редкостью и находились преимущественно в монастырях и крупных университетах (так, известно, что только библиотека в Кордове в период исламской оккупации превышала численностью книг все европейские библиотеки, находившиеся во владении христиан). Первоначально лекция представляла собой публичное чтение текста книг или тетрадей, в которые дословно переписывались книги, а также чтение наизусть. Впоследствии лекция уступила часть своих позиций другим формам обучения, прежде всего диспуту, затем семинарам, рефератам, самостоятельным работам и т.д., которые получают всё большее распространение по мере увеличения уровня доступности информации. Всё же лекция не перестаёт играть довольно важную роль среди форм обучения, особенно при изучении новой информации, как в высшей, так и в средней школе. Объект: процесс профессионального обучения. Предмет: лекция как активный метод обучения. Цель курсовой работы: рассмотреть лекцию как форму профессионального обучения. Задачи курсовой работы: –рассмотреть понятие и специфика лекции как формы занятия, –перечислить виды лекций, их характеристика и возможности применения, –охарактеризовать лекцию как одну из форм обучения, её цели и функции, –проанализировать методику подготовки к чтению лекции, –выделить главные дидактические цели лекции. Глава 1 Лекция как активный метод обучения 1.1 Понятие и специфика лекции как формы урока Лекция (от лат. lectio) –это систематическое, монологическое, последовательное, устное изложение преподавателем учебного материала, в основном, теоретического характера. Как один из методов обучения и одна из организационных форм обучения лекция традиционна для методики преподавания, где на ее основе по многим предметам учебного планаформируются курсы. Опрос нескольких начинающих преподавателей с целью изучения степени тревожности, которую они испытывают перед лекцией, показал следующее: на первое место (25 человек) поставлено беспокойство о том, что подготовленного материалак занятиям не хватит для заполнения отведенных двух часов; на втором месте (23 человека) - опасение сделать ошибку при изложении материала. Что влечет за собой стремление прочесть на одном занятии все, что преподаватель знает по изложенной проблеме. Со временем все преподаватели лишаются таких страхов и связанных с ними ошибок. Но до сих пор универсального решения проблемы оценки приблизительного уровня овладения материалом нет. В методической литературе известен эксперимент, при помощи которого пытаются решить этот вопрос, работая с молодыми преподавателями, читающими лекции. Для этого лектор перед преподавателями кафедры читает две пробные лекции. Первая - та, которую он читает конкретной аудитории студентов в ходе своего преподаваемого курса. Вторая – та, котораябыла бы предпочтительнее, если бы отводимое на эту тему время удвоилось. При оценке результата обращалось внимание, насколько преподавателю удалось дать новые сведения, которые расширяют и углубляют тему и помогают избегать искусственное «растягивание» материала. Данный эксперимент показал, что не все преподаватели успешно справляются с поставленной перед ними задачей. Уровень педагогического мастерства преподавателя обусловлен степенью сформированности его умений как результата овладения комплексом знаний. Эти умения можно разделить на несколько групп: проектировочные, конструкторские и организаторские. Проектировочные умения могут проявиться: - в способности учителя спланировать свой лекционный курс с учетом специальности студентов; - предугадать возможные затруднения студентов в усвоении данного материала; - найти методические приемы иметоды, которые необходимы для преодоления трудностей обучающимися; - определить наиболее полезные виды деятельности студентов; - учитывать и воспринять реакцию студентов на свое преподавание и перестраивать его в последующей профессиональной деятельности; - установить связи своего курса сто смежными дисциплинами. Конструкторские умения предполагают: - отбор материала для занятия; - выделение узловых понятий и закономерностей, - нахождение правильного соотношения теоретического и нормативного материала; - планирование логических переходов этапов занятий; - расположение теоретического материала от простого к более трудному; - определение выводов по данной теме и лаконичный переход к последующей; - предвидение утомления аудитории и подготовку разрядки напряжения у студентов. Организаторские умения проявляются в наличии у преподавателя навыков организации своего времени, коллективнойи индивидуальной работы обучаемых, взаимодействия с ними в практической работе, систематического контроля деятельности и т.д. Подготовка непосредственнолекции начинается с разработки по конкретной дисциплинепреподавателем структуры рабочего лекционного курса. Руководством здесь может служить рабочая программа, которая учитывает специфику содержания образования в конкретном образовательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждый преподаватель может внести в нее свои изменения. Рабочая программа и учебный план служат основой разработки рабочего лекционного курса. В структуру лекционного курса обычно включается вступительная, основная и заключительная части. Количество лекций определяется с учетом общего количества часов, которые отведены для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой дисциплины. После определения структуры и темы лекционного курса можно приступить к подготовке конкретной лекции. Работа над подготовкой лекции включает в себя несколько этапов: - подбор материала для лекции; - выделение объема и содержания лекции; - определение последовательности и логики изложения; - выбор иллюстративного материала; - определение манеры чтения лекции. Выбор материала для лекции связан с ее темой. Перед выбором материала необходимо ознакомиться с методической литературой, при этом желательно использовать не одно, а несколько источников.Затем преподавателю следует тщательно познакомиться с содержанием темы в учебной литературе, которой пользуются студенты, для выяснения аспектов изучаемой проблемы. Они должны быть хорошо изложены, уточнены, какие данные устарели и требуют корректировки. Лектору следует обдумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить взгляды и четко сформировать свою точку зрения. Преподавателю необходимо с современных позиций сделать анализ состояние проблемы, которая изложена в учебниках, составить план лекции и приступить к созданию расширенного и структурированного плана лекции. Второй важный этап подготовки лекционного занятия - определение объема и содержания лекции. Это обусловливается ограниченностью временных рамок, которые определяют учебные часы на каждую дисциплину. Не следует идти по пути планирования чтения на лекциях всего материала,предусмотренного программой,в ущерб полноте изложения основных вопросов. В лекции должно содержаться столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в строго отведенное время. Лекцию следует разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение. Данный материал наряду с лекционным может быть вынесен на экзамен. При этом,объем времени, которые отводится на самостоятельную работу, не должен превышать по времени 30-40% от лекционного времени. Когда лекция прекрасно подготовлена, но перегружена фактическим материалом, то она малоэффективная и не достигает поставленной цели. Помимо этого, при выборе материала и объема лекции следует учитывать возможность «среднего» студента провести запись информации, которую он должен обязательно усвоить. При решении вопроса об объеме и содержании лекции, необходимо учитывать ряд специфических и особенныхчерт этого вида занятий, в том числе и дидактическую характеристику лекции. 1.2 Виды лекций Лекция является органичной частью учебных занятий и содержательно связана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения. Как занятие лекция представляет собой основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую отрасль права, знакомит студентов с методологией исследования, указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий. Лекции присущи три основные педагогические функции, определяющие ее возможности в учебном процессе: организующая развивающая и познавательная. Познавательная функция представляется в возможности средствами лекции обеспечить студентов основной научной информацией, которая необходима для их исследовательской и профессиональной деятельности. Развивающая функция лекции реализуется в непосредственном контакте студента с лектором, становлении у обучаемых творческой мыслительной деятельности, которая обеспечивает их профессионально-личностное развитие. Организующая функция предусматривает управление самостоятельной работой студентов, и в процессе занятия, и во внеаудиторное время. Лекция – представляет собой экономный по времени способ сообщения студентам значительного объема информации. Индивидуальность преподавателя и тот факт, что он имеет возможность постоянно совершенствовать содержание лекции благодаря личным исследованиям, знакомству с новым материалом, актуальной литературой, научному общению с коллегами и т.п., делает структуру и проведение лекции практически незаменимой по сравнению с другими источниками учебной информации, которые, как правило, «работают» в учебном процессе с определенным запаздыванием. Например, возможности лекции по отношению к учебнику: - непосредственное общение с преподавателем, читающим лекцию; - представление разных точек зрений; - возможность повторения того, что нужно преподавателю и студентам; - учитывание особенностей ситуации; - способствование установлению живой связи обучаемых с изучаемой дисциплиной. Содержание и объем лекции зависят и от ряда классификационных характеристик лекционного занятия. Мы можем классифицировать лекции по различным основаниям: - место, которая она занимает в учебном или лекционном курсе (вводная, установочная, обзорная, итоговая и др.); - преимущественная форма обучения (лекции при очном, заочном обучении); - частота общения преподавателя с аудиторией (цикловая, разовая, систематическая и т.п.); - степень проблемности изложения материала (проблемная, информационная, дискуссия и т.п.). Следует заметить, что отсутствует строгая классификация лекций в дидактической литературе. Важно, чтобы преподаватель в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, времени, места, дидактические и другие факторы при подготовке лекции, которая отвечает поставленным задачам. Так, например, вводную лекцию читают, как правило, в начале курса для того чтобы дать студентам общее представление о его содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Вводная лекция в большей степени носит популярный характер и читается монологически. На вводной лекции дается список необходимой для работы литературы, разъясняется, какие вопросы будут изучены на семинарских занятиях, выделяются проблемы, решение которых потребует особенных усилий. Более опытные преподаватели начинают вводную лекцию с приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Полезен для установления интереса со стороны студентов краткий рассказ об истории кафедры и ее научном потенциале, о научной школе по данному направлению, перспективах сотрудничества с кафедрой. Данная лекция включает обзор основного материала предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием курса или его части. Лекция такого типа, как правило, носит объяснительный характер, возможно, с использованием демонстрационного материала. Лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли, либо института права. В работе на заочном отделении рекомендуется применение проблемного метода чтения данной разновидности лекций, при этом преподаватель всегда может предложить студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности. Кроме того, обязательным элементом установочной лекции должна стать та или иная форма обратной связи с аудиторией. Следует указать на необходимость четкой градации материала, представленного вниманию студентов, по степени важности. В педагогической практике понятие «установочная лекция» может иметь и другой смысл. Нередко установочными называют «фондовые» лекции, которые составляются преподавателями по всему курсу и передаются в «фонд» кафедры как базовый материал, на основе которого могут создаваться авторские курсы по данной или близкой дисциплине этим или другими лекторами. Обзорная лекция близка по своей сути к установочной, но имеет более информативный характер. На ней преобладает монолог преподавателя, материал подается в расчете на самостоятельную работу студентов. Однако, внимание студентов будет снижено, если им будет представлена только структура подлежащего изучению материала. Итоговая (заключительная) лекция, как правило, завершает изучение курса, обобщает пройденное за весь период. При подготовке указанной разновидности лекции целесообразно учесть пробелы в знаниях студентов, выявленные на семинарских занятиях, в процессе фронтальных опросов и, как минимум, дать им установку на пути устранения пробелов, а также дальнейшее усовершенствование своей подготовки в данной области. Проблемная лекция представляет собой лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению крупной научной проблемы, определяющей тему занятия. Например, могут быть прочитаны лекции на тему: «Институт юридического лица в теории, законодательстве и на практике», «Гражданское (или - трудовое, семейное и т.п.) правоотношение». В каждом учебно-установочном материале лектор касается сущности той или иной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений, то есть каждая лекция носит проблемный характер. Проблемную лекцию условно можно разбить на следующие условные части: - получение исходных данных для формулировки проблемного вопроса; - формулировка и разъяснение проблемного вопроса; - определение общего направления поиска решения и разбивки (если это требуется) проблемы на подпроблемы; - решение проблемного вопроса на основании выдвинутых гипотез; - анализ результатов решения и установление связи с практикой. Возможны и другие схемы построения проблемной лекции. Студенты могут участвовать в решении проблемного вопроса, предлагая свои гипотезы или анализируя результаты. Но даже в том случае, когда решение излагается только самим преподавателем, студенты будут участниками решения. Проблемная лекция помогает преодолеть связанную преимущественно с информационной ролью лекции пассивность студентов, активизировать их познавательную деятельность в течение лекции. 1.3 Лекция как одна из форм обучения, её цели и функции Содержание лекции должно отвечать ряду дидактических принципов. Основными из них являются: целостность, научность, доступность, систематичность и наглядность. Целостность лекции обеспечивается созданием единой ее структуры, основанной на взаимосвязи задач занятия и содержания материала, предназначенного для усвоения студентами. В тех случаях, когда на одном занятии достигнуть такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылками на предыдущее или последующее изложение, на литературные и другие источники. Научность лекции предполагает соответствие материала основным положениям современной науки, абсолютное преобладание объективного фактора и доказательность выдвигаемых положений. Каждый тезис должен быть четко сформулированным и непротиворечивым. Прежде чем приступить к доказательству, необходимо выяснить, насколько тезис усвоен студентами. В ходе всего доказательства тезис должен оставаться неизменным. Характерная логическая ошибка многих лекторов - начать доказывать одно, а закончить доказательством другого (потеря тезиса). Если лектор запутался в доказательстве, то он не должен искать выхода в преднамеренной «подмене тезиса». Неправильными доводами нельзя доказать даже истинного тезиса. Логическая ошибка в этом случае называется «ложным основанием». Истинность доводов должна быть доказана независимо от тезиса. В противном случае доказательство становится невозможным. Преподаватель не должен использовать для доказательства выдвигаемых тезисов и положений свой авторитет. Лектору следует указывать на точность полученных результатов, очерчивая область нахождения решений поставленных задач, отмечать не только достоинства, но и недостатки принятой методики, намечать другие пути достижения поставленной цели, четко обозначать современный уровень развития науки в данном вопросе. Иначе в аудитории всегда найдется несколько студентов, способных сделать это самостоятельно, разрушив авторитет преподавателя. Для научной лекции характерны ясность, логичность, аргументированность, точность и сжатость. Лектор должен стремиться к чистоте «юридического языка». Избегать, как нарочитого усложнения речи, употребления разных штампов, так и слов-паразитов («значит», «так сказать», «понимаете») и вульгаризмов (воровского жаргона, сленга, отражающего явления профессиональной деформации следователей, судей, адвокатов и других юристов) Принцип доступности лекции предполагает, что содержание учебного материала должно быть понятным, а объем этого материала посильным для «среднего» студента. Это означает, в частности, что степень сложности лекционного материала должна соответствовать уровню развития и имеющемуся запасу знаний и представлений студентов. Стремясь к доступности изложения, нельзя снижать его научность. Установлено, что эффективность усвоения падает, если, стремясь к доказательности, лектор приводит больше аргументов, больше данных, чем требуется в конкретной ситуации. Это обусловлено так называемым «законом убывающей отдачи», согласно которому любые излишества в доказательствах и вообще в воздействии на обучаемого приводят к отрицательному результату. Ну и, наконец, ценность лекционной формы обнаруживается также в том, что в лекции возможно учесть и отразить то новое, что появилось в законодательстве, литературе, судебной практике, политике. Как пишет проф. С.М. Корнеев: «В лекции должна ощущаться свежесть материала, чувствоваться дыхание времени». Следование принципу систематичности требует соблюдения ряда педагогических правил. К ним, первую очередь, относят: - взаимосвязь изучаемого материала с ранее изученным, постепенное повышение сложности рассматриваемых вопросов; - взаимосвязь частей изучаемого материала; - обобщение изученного материала; - стройность изложения материала по содержанию и внешней форме его подачи, рубрикация курса, темы, вопроса; - единообразие структуры построения материала. Правильно отмечается, что в последние годы: «Правоведение стоит перед опасностью утонуть в обилии материала, накопившегося по второстепенным, частным вопросам, не связанным в систему». Несмотря на обилие правоведческого материала, в частноправовых науках есть необходимость обращаться не только к правовой материи, но и к смежной, прежде всего для преподавателя-цивилиста, - экономической материи. «Почти в каждой лекции по гражданскому праву следует в той или иной степени обращать внимание на то, что для этой отрасли права характерна неразрывная связь с экономической жизнью общества, поскольку ее предметом являются в основном имущественные, экономические отношения. Поэтому в плане лекции на соответствующую тему на первом месте надо предусмотреть краткий анализ того имущественного отношения, которое лежит в основе данного института». Дидактический принцип наглядности в обучении основан на том, что ознакомление студентов с каким-либо новым явлением или предметом начинается с конкретного ощущения и восприятия. Исследования показывают, что человек за счет зрения получает 70-80 % всей информации, а лишь 20-30 % за счет остальных органов чувств. Несмотря на разнообразие наглядных пособий, при их использовании следует соблюдать некоторые общие правила. Массированное применение их на лекции ведет к повышенному утомлению студентов. Преподаватель должен очень четко представлять, на каком именно этапе лекции он будет использовать ту или иную наглядность, а также случаи отсутствия возможности ее использования по независящим от него причинам. Демонстрационный материал во всех случаях должен играть подчиненную роль, быть одним из аппаратов лектора, а не подменять содержания лекции. В каждый момент лекции необходимо демонстрировать только тот наглядный материал, который иллюстрирует излагаемые положения. Поэтому, например, таблицы в аудитории нужно повесить стопкой и обратной стороной. Нецелесообразно их развешивать по всей аудитории. Это отвлекает внимание студентов и, как следствие, не включает механизмы запоминания информации. Как отмечал профессор Г.Ф. Шершеневич, гражданское право может быть изучаемо в историческом, догматическом, социологическом и критическом направлениях: Историческое направление предполагает обращение к истории того или иного института цивилистики «с целью исследования тех исторических данных, на которых основывается современный гражданский правовой порядок». Г.Ф. Шершеневич замечает, что «призыв к изучению истории является благодетельным маяком для ученых умов». Прекрасный материал для этого содержится в книгах серий «Классика российской цивилистики», «Юридическое наследие». Материалом для догматики является все положительное право, выражается ли оно в форме закона или обычая. Социологическое направление имеет своей целью изучение законов развития гражданского права: «раскрытие тех общественных условий, которые вызвали к жизни существование правового института и при наличии которых институт всегда появится, обнаружение первичной его формы и выяснение постепенного изменения под влиянием общественных сил, с установлением, в виде научного закона, правила, в какую сторону должны изменять развитие данного института данные силы». Материалом для социологического изучения являются правовые явления всех народов и во все времена их жизни. Задачу собирания и разъяснения этого материала выполняет сравнительное правоведение. Критическое направление имеет своей целью, на основании исторического, догматического и социологического исследований, представить соображения о том, насколько действующие нормы отвечают потребностям времени и места, какие изменения следовало бы сделать в существующем гражданском порядке, в целом или отдельных его частях. Предлагалось поставить рядом с догматикой гражданского права политику гражданского права, т.е. науку о том, каким право должно быть. Заключительный этап работы над текстом лекции - ее оформление. Абсолютное большинство начинающих лекторов подобранные материалы оформляет в виде конспектов. Более опытные преподаватели обходятся разного рода тезисными записями и планами. В педагогической литературе рекомендуется использовать лекционную модель (расширенный план лекции), которая используется при чтении лекции. Лекционная модель может печататься в нескольких экземплярах, в ней расставляются все обходимые логические ударения, помещаются нужные иллюстрации. Для оформления лекционной модели можно взять стандартный лист бумаги и разрезать его по длине на две половинки. На них печатают текст в двух или трех экземплярах. Другой лист бумаги (желательно более плотный) складывают пополам по длине и на лицевой части печатают наименование образовательного учреждения, фамилию автора, название лекции и дату ее подготовки. Он будет служить обложкой для листков лекционной модели, составленной в виде оригинальной книги-лекции. Один экземпляр лектор может хранить дома, другой на кафедре, и лекция всегда будет под рукой. Некоторые лекторы лекционную модель печатают на библиографических карточках. Преимуществом составления такой лекционной модели является то, что в ней содержатся последовательность каждого раздела лекции и его основное содержание (аннотация в библиографической карточке). Все детали лекции лектор держит в памяти. Это дает возможность ему по мере надобности насыщать лекцию новыми данными, творчески перерабатывая ее. Лекционная модель в таком виде может с успехом использоваться несколько лет при условии относительной стабильности преподаваемой отрасли права. Глава 2 Разработка лекции. 2.1 Лекция Возникновение развития педагогики    Сегодня педагогикой называется наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда. В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагогос» («пейда» – «ребенок», «гогес» – «вести») можно перевести как «детоводитель», «детовожатый» – «детовождение».    Потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла вместе с человеком. Воспитание как целенаправленный процесс берет свое начало с периода разделения труда. Именно с этого времени воспитание становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. К этому же периоду следует отнести рождение одной из самых древнейших профессий – профессии педагога, воспитателя, учителя. Целью и содержанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Видное место в первобытнообщинном воспитании занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов племени – охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Физические наказания как средство воспитательного воздействия у большинства племен отсутствовали или же применялись крайне редко, в исключительных случаях.    Впервые зачатки образования появились в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Наибольшее распространение в этих странах получили три типа школ:    1) жреческие школы создавались при храмах и готовили служителей культа;    2) дворцовые школы готовили писцов-чиновников для нужд административно-хозяйственного управления;    3) военные школы готовили военачальников.    Наиболее широким и многопредметным было содержание образования в жреческих школах. Так, в школах жрецов Вавилонского государства, кроме письма, счета и чтения, преподавались право, астрология, медицина и цикл религиозных дисциплин. Обучение было столь же долгим (около 10 лет), сколь и дорогим. Оно не было доступным для детей ремесленников и земледельцев. Обучать своих сыновей (девочек обычно не учили) могли только знатные чиновники и богатые рабовладельцы. В школах царила палочная дисциплина, а занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера.    Возникновение профессии педагога связано с историей развития школ в Древнем Египте и Древней Греции. Первым профессиональным педагогом считается Марк ФибийКвинтилиан (римлянин). Он говорил, что достичь гармонии можно за счет правильно организованного обучения. При этом он делал упор на общегуманитарное развитие детей. Квинтилиан первым предъявил требования к личности учителя:    1) совершенствование знаний;    2) любовь к детям;    3) уважение к их личности;    4) необходимость организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учащегося.    В эпоху античности происходило дальнейшее развитие школ и воспитательного процесса. Этому способствовали достижения в области содержания, методов и организации образования в Древней Греции, Риме, эллинистических государствах.    Появление пиктографической письменности. На острове Крит в III тысячелетии до н. э. зародился вид письменности, который восходил к пиктографическим знакам и отражал потребности храмов и дворцовых хозяйств.    Зарождение алфавитного письма. В середине II тысячелетия до н. э. появилось слоговое письмо, в котором были знаки для обозначения гласных и согласных звуков, способствующие зарождению алфавитного письма. Критские писцы установили твердые правила письменности:    1) направление письма слева направо;    2) расположение строк сверху вниз;    3) выделение заглавной буквы и красной строки.    Слоговым письмом владели не только жрецы, но и служители царских дворцов и даже богатые горожане.    Первые центры обучения существовали при храмах и царских дворцах. Основные направления образования:    1) обучение яркой и образной речи;    2) обучение истории своих предков;    3) обучение чтению;    4) обучение пению;    5) обучение игре на музыкальных инструментах.    Основные направления воспитания:    1) конечная цель воспитания, по Гомеру, – достичь славы, превзойти в доблести своего отца;    2) в воспитательной практике руководствовались идеальным образом совершенного человека – умственно, нравственно и физически развитой личности;    3) воспитатели использовали традиционные приемы: с одной стороны, стимулирующие положительное поведение, с другой;    4) пресекающие нежелательное;    5) каждый воспитанник стремился быть самым лучшим.    В VI-IV вв. до н. э., в период расцвета Эллады, ведущие воспитательные традиции противоположного образца были заложены Афинами в Аттике и Спартой в Лаконии.    Основные направления образования спартанцев:    1) акцент в воспитании делался на выработку физических качеств;    2) духовное невежество и безграмотность мало учитывались. В Аттике же существовали иные особенности воспитания:    1) стремление максимально расширить кругозор подрастающего поколения;    2) предлагалось широкое универсальное по тем временам образование для юношей;    3) уделение большого внимания развитию чувства красоты и формированию традиционных нравственных установок.    Афинские учебные заведения были частными, платными.    Всего было два типа школ:    1) мусические (обучение чтению, письму, счету, музыке);    2) гимнастические (обучение бегу, борьбе, прыжкам, метанию).    В эпоху эллинизма (III-I вв. до н. э.) школы становятся достаточно организованными учреждениями:    1) имеют свои помещения, учителей и руководителей;    2) любой свободнорожденный ребенок мог получить образование в государственных и частных начальных школах (от 7 до 12 лет);    3) был открыт ряд философских школ, игравших роль высших учебных заведений;    4) высшими учебными заведениями руководили выдающиеся мыслители того времени.    Основные направления образования в Риме со II в. до н. э.:    1) уделяется большое внимание обучению грамматике;    2) изучение законов отодвигает занятия математикой на второй план;    3) уроки музыки и гимнастики практически отсутствуют. Вместо них обучают верховой езде, фехтованию и плаванию;    4) для молодежи аристократического происхождения существовали риторские школы, в основе которых лежало овладение ораторским искусством. Заключение Таким образом, лекция (от латин.) lectio - чтение) - специфическая форма устного общения лектора с аудиторией с целью передачи научных знаний. Лекция как форма учебного процесса дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины; вооружает студентов методологией изучения данной науки; лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними данными наук; органично сочетает обучение с воспитанием; нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления. Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств: это наиболее экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения, одно из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений, средство прямого личного воздействия лектора на большую аудиторию одновременно. Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности: она не может совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин; она обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студентов к лектору; наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние лектора на конкретного обучаемого. Эта неоднозначность не раз приводила не только к острым дискуссиям о роли и месте лекций, но и к периодическим запретам на нее. Ведущее место лекции в учебном процессе определяется тем, что: во-первых, курс лекций по предмету передает основное его содержание; во-вторых, именно лекции определяют не только содержание, но и идейно-теоретическую и профессиональную направленность всего учебного процесса; в-третьих, от них зависят направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса. Но как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют общие для них требования. Лекция должна быть безукоризненной в научном отношении. Лекция должна, безусловно, выходить за рамки даже самою свежего и удачного учебника. Лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов. Лекция должна быть грамотной и логичной с точки зрения языка. Лекция должна быть яркой и убедительной. Таковы самые главные черты учебной лекции как ведущей формы учебного процесса и магистральные требования, предъявляемые к ней. Таким образом, можно сделать вывод, что на данный момент лекция является ведущей формой учебного процесса в высшей школе определяющей его содержание. Лекция должна дать главным образом основные установки на самостоятельную работу или подытожить самостоятельное изучение темы студентами, дать обзор, который помог бы систематизировать полученные на основе самостоятельной работы знания, систематизировать накопленную информацию и на ее основании сделать определенные выводы. Список литературы 1. Берулава М.Н. Современная лекция в вузе. - Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. - 10 с. 2. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер,2000. 304 с. 3. Бусыгина Т.А., Кисметова Г.Н. О принципах разработки вузовской лекции // «ОВы, которых ожидает Отечество». Вып. 5.- Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - С. 39-44. 4. Бусыгина Т.А., Кисметова Г.Н. Методика оценки качества подготовки вузовской лекции // Альманах «Телескоп». - 2004. - №9. - с 54. 5. Галесник Л.С. О методике чтения лекций. - В сб.: Вопросы методики преподавания в юридических вузах. - Свердловск, 1960. 6. Герасимов В.П. Использование научно-технических средств преподавания в юридических вузах. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976 7. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб.пособие для студ. педвузов. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с. 8. Ильина Т.А. Лекция в вузе. - М.: Знание, 1979. - 89 с. 9. Карамян Г.Г. Теория и мастерство лекционного преподавания в высшей школе. - Ереван, 1983. 10. Касимов Р.Я. Подготовка проблемной лекции в вузе: (Метод.рекомендации) / Р. Я. Касимов. - М., 1981. - 21с. 11. Оленев С.А., ЗубовичМ.М.Подготовка и проведение лекционного занятия // Сибирский юридический вестник. - 2002. - №1. 12. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Отв. Ред. М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с. 13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с. 14. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224 с. 15. Штокман И.Г. Вузовская лекция. Учебно-методическое пособие. - Киев: Высшая школа, 1981.- 150 с.