Личностно-ориентированные педагогические технологии (ценностно-ориентированное обучение)

ЛЕКЦИЯ 14-16. Задание для конспектирования: 1) Внимательно проанализируйте суть той или иной педагогической технологии. 2) Выпишите наиболее яркие черты, присущие данной технологии. 3) При отборе материала для конспектирования используйте правило целесообразности: представляйте, как, каким образом, при каких обстоятельствах вы бы применили это знание в работе со студенческой аудиторией при преподавании ваших Тема 7. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ (ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ) 7.1. ЦЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ И ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ Любое обучение в той или иной степени оказывается личностным: ведь усвоенные знания, специальные и общеучебные умения (предметно-ориентированные технологии обучения), каким бы образом ни происходило это усвоение, все равно становятся достоянием личности, или личностными новообразованиями. А явно выраженный развивающий характер описанных выше метапредметных технологий обучения, разве не делает их одновременно и личностно-ориентированными?! Если обратиться еще раз к тезису об ограниченном образовательном потенциале любой образовательной системы, то становится ясно, что и ученые, которые проектировали эти технологии, и учителя, использующие их в учебном процессе, делают акцент на вполне определенные ориентиры образования: знания и умения (предметные и метапредметные). Однако, помимо знаний о мире и способов деятельности в нем, социокультурный опыт человечества, транслируемый в процессе обучения от поколения к поколению, включает в себя такой важнейший компонент, как опыт эмоционально-ценностных отношений. Это опыт формирования отношений учеников к базовым ценностям (жизнь, здоровье, семья, Родина, труд, честь, достоинство и др.), опыт самоопределения, выбора жизненных сценариев и моделей поведения. К сожалению, именно этот опыт, так востребованный современным обществом, в котором так нуждается подрастающее поколение, в практике сегодняшнего школьного образования, ориентированного в основном на подготовку учащихся к ЕГЭ, очень часто оказывается не включенным в содержание образования на уровне учебного предмета. У учителей, особенно в старших классах, на уроках просто нет времени для создания соответствующих нравственно-педагогических ситуаций при изучении учебного материала: надо готовить учеников к экзамену (ЕГЭ), в содержание которого этот опыт не входит. Как следствие такого образования на выходе из школы подавляющее большинство учеников оказываются вооруженными набором отдельных знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, но с несформированным научным мировоззрением и личностным мировосприятием. В стороне остается и устойчивая нравственная позиция, проявляющаяся в социальной ответственности, порядочности, искренности. По словам К.Д. Ушинского, «ни одно воспитание не нарушает так страшно равновесие в детском организме, ни одно так не раздражает нервную систему детей, как наше русское. У нас покуда все внимание обращено единственно на ученье, и лучшие дети проводят все свое время только в том, что читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самодеятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчетливо передать, хоть в словах, то, что они выучили или прочли; они рано делаются какими-то только мечтающими пассивными существами, все собирающимися жить и никогда не живущими, все готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями... Развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать (я не могу даже сказать — думать) и неспособность чтонибудь делать — вот плоды такого воспитания». Но если школа и семья не смогли сформировать у ребенка (ученика) высокие духовные и нравственные качества личности, то сама жизнь — жестокая, прагматичная и агрессивная — заполнит эту пустоту. Так, поле, не засеянное культурными растениями, очень быстро зарастает сорняками. Конечно, воспитание (а мы сейчас говорим именно о нем) более многофакторный процесс, чем обучение. Для достижения его целей нужна целостная общественно-государственная система воспитания, похожая на ту, которая была когда-то в нашем советском прошлом и которая существует во многих развитых странах и сегодня. Но сегодня в нашей стране такой системы нет. Означает ли это, что у учителя, у школы сегодня нет возможности ставить и решать ценностно-ориентированные задачи при проектировании и организации обучения? Но у нас остается урок! Каждый ученик за время учебы в школе получает около 11 000 уроков. Это 11 000 специальным образом организованного взаимодействия учителя и учеников, в ходе которого учитель — хочет он этого или не хочет, осознает или не осознает — осуществляет свое воспитательное воздействие на своих учеников. Это означает, что именно на уроке ученик может и должен получать жизненно необходимый опыт формирования эмоциональноценностных отношений как к изучаемому учебному материалу, так и к тем областям человеческой культуры и духа, которые описываются следующими понятиями: • самоактуализация; • духовный рост; • ценностное самоопределение; • выбор жизненных сценариев и моделей поведения. 7.2. ВОЗВРАЩЕНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Когда мы говорим о четвертом компоненте содержания образования — об опыте формирования эмоционально-ценностных отношений на уроке — речь идет именно о воспитании. О воспитании на уроке. Идея ценностей в жизни человека зародилась еще в античной философии, но и сегодня имеет значимость в общественных науках и практике. На понятийном уровне она в той или иной мере раскрывается в этике, эстетике, социальной психологии, педагогической антропологии и включает следующее содержание: ценность — это то, что имеет личностный смысл для индивида, коллектива, социальной группы (В.А. Ядов). Ценностью может быть все: предметы и явления реального мира, средства и условия существования, продукты человеческой деятельности, характер человеческих отношений. Универсальная функция ценностей — это влияние на определение и самоопределение жизненных установок человека на себя и других людей, на общество в целом и свою деятельность в нем. Ценности, превратившиеся в мотивы поведения, труда и общения, принято называть ценностными ориентациями. Функции ценностных ориентаций: • координируют связи между направленностью личности и ее интегративными качествами (гуманистичностью, коллективизмом, трудолюбием, ответственностью и др.); • выступают главной предпосылкой всех видов активности: познавательной, трудовой, общественной, творческой и др.; • определяют мотивы самовоспитания; • закрепляют установки на ту или иную деятельность индивида; • активизируют интерес к социальным аспектам жизнедеятельности человека; • формируют мотивы отношения к себе в самопознании и определяют его конечный результат. Личность, располагающая социальными ценностными ориентациями, отличается развитым моральным сознанием, включающим и обеспечивающим: • способность и готовность усваивать нормы и требования общечеловеческой морали; • знание принципов и норм морали; • проявление положительных нравственных чувств и настроений; • устойчивую линию поведения; • навыки правильного общения. Все это составляет основу нравственности человека в целом. Эта мысль достаточно четко была высказана в свое время Н.А. Добролюбовым. Он считал, что главная забота школы состоит в развитии внутреннего (нравственного) человека, готового к служению обществу, Родине. Он подчеркивал, что осознанное отношение на основе собственных критериев благонравия делает человека нравственным и наоборот: «Привыкая делать все без рассуждения, без убеждения в истине и добре, а только по приказу, человек становится безразличным к добру и злу и без зазрения совести совершает поступки, противные нравственному чувству, оправдываясь тем, что приказали». Воспитание ценностных ориентаций, в сущности, обеспечивает формирование целостной личности, а значит, должно органически включаться в целостный образовательный процесс. Основными направлениями формирования ценностных ориентаций школьников должны выступать: 1. Воспитание отношения к жизни как наивысшей ценности и, как следствие, недопустимости (греховности) мысли о посягательстве на свою или чужую жизнь. «У тебя будут дети, ты будешь озабочен тем, чтобы они стали настоящими людьми; так знай же, что самое главное в творении человека — это воспитание способности дорожить человеческой жизнью как самым дорогим, бесценным богатством. Никогда не поднимает руку на другого человека тот, кто в детстве близко к сердцу принимает радости и горечи другого человека, кто готов отдать свою радость, свое благополучие во имя того, чтобы отец, мать, сестра, брат, дедушка, бабушка не знали горя, страданий». 2. Воспитание отношения к Родине (формирование гражданской идентичности). «Тебе в будущем, возможно, придется побывать за рубежом нашей страны. Помни, что Родина — это твоя колыбель, твой дом, очаг твоего счастья. Это земля твоих предков, на которой пролито много крови и пота. В родном доме бывает и хорошее, и плохое. Если ты видишь плохое — не забывай, что это плохое в твоем доме, в твоей колыбели. Над злом в родном доме злорадствует только подлый человек. Не отворачивайся от зла, сделай так, чтобы вместо зла в твоем родном доме было добро. Ты имеешь право говорить о зле в родном доме только тогда, когда ты сделал что-то хорошее для него». 3. Воспитание отношения к труду (физическому и интеллектуальному) как средству самопознания, самоопределения и самореализации. «Ты не всегда будешь ребенком — умей вдуматься в глубокий смысл этой истины. Мы приходим в мир и вначале бываем маленькими детьми для того, чтобы, став взрослыми, оставить свой след на земле, прожить жизнь настоящими людьми. Живет и червяк, живет и курица, живет и вол, но их жизнь так же далека от человеческой жизни, как далеки норка червяка, куриный насест и воловье стойло от кабины космического корабля. Стремись скорее стать духовно зрелым творцом — мыслителем, тружеником. Человек смертен; мы уходим в небытие, но человек вместе с тем и бессмертен: твое бессмертие в том, что ты сумеешь создать для людей…». 4. Воспитание чести и достоинства как неотъемлемых качеств личности образованного и порядочного человека. «Стыдись не только явной подлости, но и малейшей угрозы того, что о тебе могут подумать как о подлом человеке». 5. Воспитание отношения к семье и родителям как к важнейшей социальной и личностной ценности, отношения, которое они обязаны будут передать собственным детям. «Быть добрым сыном, доброй дочерью — это должно быть в плоти и в крови детства, отрочества, юности, зрелости и старости. До конца дней своих человек должен оставаться сыном... Умей чувствовать тончайшие душевные движения матери и отца. Их болезнь — твое горе. Их неудача и неприятности на работе — твоя беда… Если в семье горе, несчастье, неприятность — твоя ответственность за благополучие семьи возрастет во сто крат. Только упорным трудом ты можешь облегчить труд своих родителей. Этот твой труд — самое сложное человеческое дело. Он — труд души. Несчастье, горе, беда матери и отца преодолеваются часто уже тем, что и как ты думаешь. Умей думать хорошо. Умей быть добрым в мыслях и чувствах. Береги здоровье родителей. Помни, что раннюю старость и болезнь твоей матери и отцу приносят не столько труд и усталость, сколько сердечные волнения, переживания, огорчения, обиды. Сердце отца и матери всегда уязвляет сыновняя неблагодарность, равнодушие сына, дочери к тому, как отражаются на здоровье родителей их — сына и дочери — труд, жизнь, поведение». 6. Воспитание отношения к собственному образованию как единственному средству развития интеллектуальных и духовных сил, заложенных в нем природой. Требования к уроку Работая в режиме аксиологического подхода в обучении, учитель действует в напряженном нравственно-этическом поле, где не все можно рационально обосновать. Он создает духовную атмосферу, способствующую нравственному развитию учащихся. Тем не менее, опытные педагоги, реализующие на своих уроках идеи воспитывающего обучения, подчеркивают, что существует ряд психологических позиций и дидактических требований, которые носят инвариантный характер. Среди них: • Доступность усвоения этического материала подростками зависит не только от сложности содержания самого материала, но и от того, насколько школьники могут применить усвоенные знания и способы деятельности в своей жизни после школы. • Надо учить подростков выделять существенное в поступках людей, отделять главное от второстепенного. Таким существенным являются мотивы поступков (во имя чего совершается поступок) и направленность действий личности (общественная или эгоистическая). • При отборе фактов надо помнить, что в сознании школьников прочно откладывается то, что они эмоционально пережили. • Сообщение знаний о нравственности должно быть тесно связано с личным, доучебным, с его жизнью. • Именно поэтому важно не превращать уроки в морализаторство. В центре внимания должно быть прежде всего обсуждение проблемных вопросов, выработка умений действовать в незнакомой ситуации на основе усвоенных этических норм. • Потребность поступать в соответствии с полученным знанием появляется у подростков тогда, когда это знание имеет для него личностный смысл, тогда оно является жизненно значимым. Такое отношение может формироваться на основе индивидуального опыта и в процессе сопереживания с опытом другим людей, чаще всего с героями художественным произведений. Именно поэтому на уроках огромное значение имеет использование в качестве фактического материала различных литературных источников (художественных и публицистических). • При более сложных проблемах (гордость, честь, милосердие) должна преобладать информация учителя, опора на литературные источники. При менее сложных проблемах (доброжелательность, уважение к старшим) следует опираться на личный опыт школьников. • Наблюдение за жизнью классного коллектива поможет учителю увидеть результат уроков, определить, каким сторонам деятельности, общения и отношений подростков следует уделить особое внимание, какой проблеме посвятить следующий урок, какой вариант проведения занятия выбрать. Только при выполнении этих требований процесс формирования ценностных ориентаций будет эффективным, принесет максимальную пользу учащимся. Представленные ниже описания некоторых педагогических технологий, педагогических систем и образовательных практик демонстрируют, каким образом идея воспитывающего обучения может быть реализована в реалиях сегодняшней школы. Будучи ориентированными на достижение отдаленных результатов обучения (цели-векторы), которые не всегда и с большим трудом подвергаются критериальному анализу и объективной оценке, эти педагогические технологии не подпадают под определения алгоритмизированного процесса получения запланированных результатов обучения на основе диагностичного целеполагания. Их нужно рассматривать, скорее, как комплекс организационных форм, методов и приемов обучения, направленных на воспитание, социализацию, развитие, самоактуализацию и самоопределение школьников в процессе обучения. 7.3. УРОКИ Е.Н. ИЛЬИНА Е.Н. Ильин создал оригинальную концепцию преподавания литературы как нравственно-этического курса, помогающего каждому ученику состояться Человеком. Автору посчастливилось встретиться с этим удивительным человеком в декабре 1988 г. на знаменательном Всесоюзном съезде работников образования. А до этой встречи были книги, статьи, телевизионные передачи, из которых вставал облик «учителя от Бога», который использовал учебный материал (школьный курс литературы), чтобы помочь ученикам лучше узнать и понять самих себя. Профессиональная установка учителя Школьный предмет «литература» нельзя превращать в предмет «литературоведение». Это скорее — человековедение. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. Отказавшись от пассивных методов обучения, он разнообразными приемами на своих уроках побуждает учащихся к активному поиску своей истины, собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Принципы обучения: • нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний — убеждений; • закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем; • обучение — не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания; • идти к ученикам не только с темой урока, но и с жгучей проблемой; • нравственные категории общения с книгой значимее учебно-теоретических задач и упражнений; • сама личность учителя, его нравственный облик и педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся; • педагогика словесника — это педагогика экспрессии: «слово + чувство»; • работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять. Особенности содержания Основой содержания образования на уроках Е.Н. Ильина становятся те нравственные проблемы, которые несет художественное произведение. Вопрос (проблему), который служит ядром урока, учитель ставит так, чтобы: • он был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым; • по возможности был обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику (ученице); • ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с историей изучаемого произведения и с биографией автора. Будучи не только прекрасным учителем, но и профессиональным литератором, Е.Н Ильин в своих педагогических трудах умел находить такие точные, емкие и образные характеристики своей деятельности, что, читая их, будто присутствуешь на уроках этого замечательного педагога. Обратимся к основным произведениям Е.Н. Ильина: «Урок продолжается», «Рождение урока», «Путь к ученику». Читаем Е.Н. Ильина «Даже в те годы, “когда еще я не пил слез из чаши бытия”, когда еще только-только начинал учительствовать, понял одну очень важную истину: нет и не может быть абсолютно благополучной судьбы. То правой, то левой рукой ищешь опоры. А их только две: близкий человек и книга. Благо, если сразу поддержат обе. Но нередко тот, на кого рассчитываешь, сам нуждается в еще большей поддержке. Остается… Нет, не для культуры нужна нам книга, а чтобы выжить, выстоять. Культурой она становится позже, когда вполне ощутим и оценим ее “плечо”. …Итак, придя в школу, я не побоялся приплюсовать книгу к житейским тревогам и заботам ребят, наделить ее прикладной (!), прагматической (!), профилактической (!) функцией. ПРИ — ПРА — ПРО (позволю себе этот каламбур) сделали ее действительно желанной и нужной. Не отразимся мы с ней — не отразится и она в нас. Значит, Наташу Ростову и Наташу Петрову, образно говоря, посадим за одну парту. Возразят: имеет ли право иная Наташа Петрова сидеть рядом с толстовской? Имеет! И эта, и та, и другая. Себя и ребят мы настолько напугали “культурными ценностями”, что невольно стали забывать и терять свою ценность. Да, Толстой велик, да, это — ОН, но и мы — это МЫ. Иначе не будет и его. Поставить “плюс” между двумя ценностями — это в первую очередь и главным образом найти в книге ученика со всеми его проблемами. …Книга живет во всех временах, но “работает” — в сегодняшнем. Только став предметом Человека, книга становится предметом Искусства. Стало быть, и главная закладка (еще одна интерпретация плюса) не в самой книге, а между книгой и жизнью, книгой и человеком. В связке “учебно-воспитательное” акцент делаю на последнем слове: изучать литературу — это ею воспитывать. Воспитательный подход действительно спасает книгу, ибо психологически требует неразрушенного, нерасчлененного целого. Книга — занятие душевное. Работу с ней нельзя целиком перенести в стихию аналитического ума, проигнорировав “сердечную сферу”. …Мне действительно удалось не благодаря, а вопреки традициям решить одну из ключевых проблем педагогики — воспитать массового (хоть нынче и не любят этого слова) читателя. И в связи с этим, а вернее, на этой основе решить все остальное. …Анализ литературного произведения должен вырастать в этическую проблему». Если выстроить все утверждения Е.Н. Ильина более или менее последовательно, то получится стройная концепция, основные идеи которой могут быть сформулированы следующим образом: • в современной школе образование должно потесниться перед воспитанием («не воспитывающее обучение, а обучающее воспитание»); • литература в школе — это, по существу, «практическое человековедение», и основу предмета должно составлять формирование нравственных понятий с использованием литературы как подсобного материала; • осуществляться это должно путем непосредственного сопоставления литературы и жизненного опыта учителя и учащихся («не от книги — к литературе и дальше от литературы — к жизни, а от книги — сразу к жизни, а потом — куда угодно, хотя бы к литературе...»); • так как книга в целом не может всеми «клеточками» текста непосредственно соприкасаться с нашей сегодняшней жизнью, и тем более с опытом учителя и учеников, — взять из нее нужную страницу, деталь, а остальное пока (а, может быть, и навсегда) отодвинуть в сторону. Чтобы связать эту деталь с жизнью, нужны особые приемы. Особенности методики Общение. Е.Н. Ильин пишет: «Школа — тот мир, где без человеческих симпатий, взаимопонимания, духовного равенства и контакта нельзя. Урок — прежде всего ВСТРЕЧА и уже потом — предмет, анализ, журнал. Первые минуты — доверительный, домашний разговор. До поры, когда без книги нельзя. Тут-то и щелкнут замки дипломатов, сумок, портфелей, зашелестят страницы… И разговор о книге пойдет уже на уровне тех человечьих минут, что рождены встречей. Так постепенно сложился мой метод урока — ОБЩЕНИЕ. Нет, это не игра в хорошие отношения, а способ расковать ученика, чтобы тот учился в полную силу, легко и радостно, читал не только для себя, а чтобы общаться, удивлять и радовать догадками, предположениями, открытиями… …Ни одной головы, пугливо втянутой в плечи. Здесь мы приняли и поддержали то, с чем десятилетиями боролась школа, — молчащего ученика. В динамике общего, оживленного разговора он не мог быть и не был инертным, безучастным. А как удобнее высказаться: молчанием или словом — пусть решит сам. Фонетическая и душевная активность не всегда совпадают. Когда-нибудь поймем это и научимся, если не оценивать, то, по крайней мере, ценить молчание». Артистизм учителя. Е.Н. Ильин придает огромное значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель — художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, и литературовед. Если этого нет, утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой «галереей образов, фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник-академист как один из типичных представителей неживой, незримой литературы». «В моей практике, — писал он, — немало случаев, когда жест бывал красноречивее слова, а мимика в кратчайшую долю секунды доказывала то, на что потребовались бы монологи. Где нужно всего лишь мимолетное движение души, там и самые проникновенные, задушевные слова не достигают цели... Не люблю подолгу стоять у окна, когда веду урок, и метаться на фоне доски от окна к двери тоже. Люблю неторопливо, то левым, то правым проходом между партами, войти в глубину класса, видя лицо каждого...». Широко использует Е.Н. Ильин прием «пишем книгу», когда ученик на время урока становится известным писателем или поэтом. Он анализирует свое творчество, т.е. учитель вовлекает ученика в процесс переживания сотворчества с этим писателем. При изучении драматических произведений на уроках Ильина разыгрываются фрагменты театрализованных представлений, проводятся дискуссии о творчестве автора, весь класс активно ищет истину в оценке произведения. Е.Н. Ильин дает ученикам навыки по использованию радио, кино, театра для получения знаний. Он определяет каждому ученику свой темп, свой путь, учитывая возможности каждого в процессе обучения. Результатом учебного процесса, организованного этим талантливым педагогом, являются глубокие знания учеников. Этика отметки. Е.Н. Ильин пишет: «Отметки по литературе совсем не такие, как, предположим, по физике, химии: каждую корректирую нравственной школой. Учусь слушать ученика по-толстовски, т.е. слышать его и свой внутренний голос... Улавливать ложные восторги, заранее заготовленную показную убежденность, чужой “румянец”, личное отношение, за которым “мнения чужие только святы”. О чем думает ученик, когда говорит? Говорит ли, что думает? Или только думает, что сказать для отличной отметки? Отличные, но не личные, радости не приносят. Высоким баллом оценивают даже робкую пытку что-то сказать, уточнить, добавить, когда остальные молчат. Желание мыслить — уже результат! О трудном спрашивают “трудных” — так их проще заставить работать. Бывает так: комментируя свои ответы, ребята сами ставят себе отметки. Чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя». Деталь. В педагогическом искусстве Е.Н. Ильина громадное значение имеет маленькая, казалось бы, самая незначительная деталь изучаемого литературного текста. Е.Н. Ильин пишет: «“Несмеющиеся” глаза Печорина, многократно повторяемое кабанихинское “ну”, тонкие ироничные губы Базарова, “плоское” лицо князя Василия — штрихи, способные не просто открыть страницу, но и распахнуть книгу. Целое пугает, отталкивает, но манит и ведет его часть. Может, от нее и пойдем? Деталь, как выразилась однажды ученица, — это подробность с ниточками. Мелочи — крупный план! —вот секрет анализа. Когда в малом забрезжит свет большого, появляется интерес к тому и другому, а в общем — к их связи. Проблемность, целостность, образность — все, все в художественной детали, своеобразном узелке текста. В любой ткани узелок — брак, в художественной — открытие, находка, благодаря чему ребята приучаются читать книгу аналитически. При этом говорю им: ухватившись за деталь, которую дал учитель, непременно найди свою. С уверенностью могу сказать и говорю: нет такого ученика и такой книги, которых не соединила бы великая “мелочь” — художественная деталь». Вопрос. Е.Н. Ильин пишет: «Мой вопрос — особый: преимущественно безответный, нравственный. Задаю его как бы себе самому в надежде решить вместе с классом. Что может быть увлекательнее вопроса, заданного себе, и значительнее, когда он волнует всех! Не такие ли вопросы ставит перед нами писатель?» Советы Е.Н. Ильина начинающим учителям 1. Учите по программе и учите по жизни. 2. Духовно дорастите до «литературных исполинов», чтобы рассказывать о них. 3. Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и все вместе — значит быть Учителем. 4. Мудрость урока — в совпадении страничек (учителя и ученика). 5. Поощряйте инициативу ученика (в этом мудрость профессии). 6. Не копируйте ничью манеру! Смотрите, как ведут уроки опытные мастера, и — учитесь у себя. 7. Не бойтесь идти своим путем. Начните, как нужно, как учили, и постепенно отходите от того к собственному творчеству. 8. Кропотливо и вдохновенно работайте над каждым уроком. 9. Никогда не прекращайте поиск, чтобы творчество не стало шаблоном. 10. Вкладывайте душу в каждый урок. 11. Анализируйте свои уроки (как можно выше поднимите уровень самоанализа). 7.4. ШКОЛА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ А.Н. ТУБЕЛЬСКОГО Александр Наумович Тубельский (1940–2007) — президент Ассоциации демократических школ, автор концепции и директор московского научно-педагогического объединения «Школа самоопределения» — ныне Центр образования, известный в педагогическом мире как Школа Тубельского. В основе концепции Школы самоопределения лежит идея о том, что главная задача человека — максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, стать самим собой («тем, что я есть»). Отсюда следуют целевые ориентации Школы самоопределения: 1. Обретение ребенком своего «Я», создание условий для свободного самопознания, самовыражения, самоопределения личности. 2. Помощь учащимся в осознании своей индивидуальности и призвания, в выборе профессии. 3. Развитие самодеятельности, обеспечение пробы сил учащихся в познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, игровой, физкультурно-спортивной деятельности и др. В 1985 г., начиная работать в школе директором, А.Н. Тубельский предложил три главных педагогических принципа: • общественно-полезную направленность как стержень всей деятельности коллектива; • взаимодействие старших и младших, формирование опыта совместной работы; • сотрудничество учителей и детей, полное равноправие между ними, взаимное обучение, совместный рост. Воспитание нельзя отделить от образования, поэтому все многообразные пространства школы считаются и воспитательными, и образовательными, только часть из них находится в урочно-предметном пространстве, а большая часть — во внеурочном. Процессы, происходящие в этих пространствах, отражают основную идею антропоцентрической парадигмы педагогики (см. гл. 2) и феноменологической теории А. Маслоу о том, что ребенок появляется на свет уже с заданным потенциалом развития и, развиваясь, осуществляет свою предзаданность в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности (философии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т.п.). Процесс становления личности можно представить как развертывание этой предзаданности, а процесс образования — как процесс поиска, узнавания, формирования образа «Я». Особенности педагогической системы Школы Тубельского Базовые отличительные особенности школы А.Н. Тубельского: 1. Каждый учитель раскрывает собственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы. 2. Учителя, работающие в одном классе, в течение нескольких дней работают над одними понятиями или универсальными умениями (межпредметные погружения). 3. Развитие рефлексивных способностей и учеников, и учителей: учебные понятия являются предметом обсуждения детей, темами своеобразного подросткового философствования. Это позволяет учителям осмысленно проектировать и осуществлять образовательный процесс вместе с детьми. 4. Творческий экзамен как открытое соревнование: накопление опыта самоопределения, где создается своеобразное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей. 5. Школьное самоуправление, позволяющее развивать у учеников навыки демократического и культурного взаимодействия. Большое внимание в Школе самоопределения уделяется организации уклада школьной жизни, понимаемого как действующая модель демократического общества. Учителями, учениками и родителями разработаны, приняты и постоянно изменяются и дополняются конституция школы и школьные законы, действуют избираемые демократическим путем совет школы и суд чести. 6. Скрытое образовательное пространство (школа — дом): символы, традиции, атрибуты школьной жизни, играющие роль неявных образовательных и воспитывающих факторов. 7. Педагогическая деятельность как искусство и исследование: подобно ребенку, выходящему в личностное развитие после того, как он научается задавать вопросы самому себе и про себя, учитель должен видеть свой предмет как средство развития и воспитания ученика, находить в нем возможности для этого, критически осмысливать свой опыт и рефлексировать по поводу профессиональных удач и неудач. * В дошкольном периоде главное внимание уделяется развитию органов чувств — осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. Условием такого развития признается деятельность ребенка в естественной природной и социокультурной среде. В разновозрастных группах дети вместе с воспитателями проживают различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей и т.п. Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пищи, обустройству окружающей среды, изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой. В Школе самоопределения учитель должен угадать сегодняшнюю потребность ученика в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребенка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности. * В начальной школе особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать собственную деятельность. Важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. * Одной из ключевых потребностей в подростковом возрасте является потребность в самоопределении и самоутверждении в деятельности. В отличие от традиционной школы, где ученики заняты преимущественно одним видом деятельности (академической) и поэтому не имеют возможности для реализации этой потребности, в Школе Тубельского каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом, столько, сколько ему необходимо, искать себя, пробовать в любом виде деятельности. Школа разворачивает перед ним сферу возможностей в виде создания отвечающих детским вопросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, творческого, социально-правового, трудового, досугового, игрового и т.п. Один день в неделю посвящается трудовой подготовке — учащиеся сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т.п.). Через два месяца мастерскую можно сменить. Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах труда. * В старшей школе (10 и 11 классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Для желающих освоить все курсы учебного плана введены так называемые интенсивы, где за короткое время можно освоить на минимальном уровне требования образовательной программы. Особенностью учебного занятия в Школе самоопределения является его версионный характер, когда содержание курса или темы представлено в виде нескольких равноправных гипотез, различных способов работы, предлагаемых учителем и учениками. Причем не требуется обязательно прийти к единственно правильному ответу или решению. Особенности методики Учебно-воспитательный процесс организуется в виде погружений, когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем. Другой формой учебного процесса является мастерская или студия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. Балльной системы оценивания не существует, в конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность. При этом успехи связываются не в сравнении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценке. Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводящаяся открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения. Организационно-педагогические условия реализации концепции Школы самоопределения Базовые организационно-педагогические условия реализации концепции Школы Тубельского заключаются в следующем: 1. Гуманистический, толерантный и демократический уклад школьной жизни, который содействует обретению учеником опыта выбора способов и форм деятельности, линии поведения в различных ситуациях, самостоятельного принятия решений и ответственности за них; опыта управления школой, создания правовых норм; опыта разрешения конфликтов и т.п. Имеется возможность выбора: • содержания образования (предметов, тем и способов работы); • учителя; • индивидуального темпа обучения; • видов внеурочной деятельности. В основе оценки учебно-познавательной деятельности ребенка находится не столько отметка учителя, сколько самооценка процесса своего образования, рефлексия и деятельностная взаимооценка всех субъектов образования. Учителями школы разработана система форм оценивания, самооценивания и взаимооценивания: • качественно-содержательные характеристики учащихся; • тетради самооценок, графики, таблицы, схемы; смотры, выставки достижений; • выработка совместных критериев оценивания и принятие решений по этим критериям с публичным обсуждением отметок; • книги отзывов, рецензии; • работа с портфолио ребенка. 2. Переход от классно-урочного устройства школы к пространственной организации школьной жизни, понимаемой как совокупность различных строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств. В их перечень помимо традиционного учебного входят художественно-творческое, игровое, правовое, информационное, спортивно-туристическое, пространство физической культуры, трудовой и социальной практики. 3. Организация школы как школы полного дня: формирование целостной вариативной жизнедеятельности ребенка для реализации его личных планов и идей в течение всего школьного дня в приемлемом для него темпе. 4. Подростки, учителя и родители открыто участвуют в создании норм и правил совместной жизни как системы договоров между ними (в школе имеется школьная конституция и сообща придуманные школьные законы и положения). Управление школой носит демократический характер: каждый участник образовательного процесса может влиять на принимаемые решения как лично, так и через систему существующих в школе объединений и организаций. 5. Важной чертой школьного уклада является система ключевых дел (школьные праздники, избирательные компании в органы самоуправления, зимние и летние лагеря, деловые игры, проекты, важные для сохранения школьных традиций и создания атмосферы общего дома). Ежегодно в качестве ключевых дел проводятся: «Лицей», «Новый год», «День рождения школы», «Деловая игра», «Фестиваль творчества». Разновозрастные учебные группы, лаборатории, клубы, кружки, школьные научные и коммерческие общества работают в рамках школы полного дня. При соблюдении этих условий ребенок становится субъектом своего образования: • не только присваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта; • регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса этой деятельности и ее результатов; • имеет желание и возможность регулировать образовательный процесс на учебных занятиях в своем классе, в школе в целом. По словам А.Н. Тубельского: «Демократически воспитанный человек — это не тот, который делает то, чего хочет, а тот, который может сам ставить себе границы. Границы хорошего и плохого, границы поведения в разных ситуациях, границы между знанием и незнанием. В этом смысле мы понимаем и термин “самоопределение” — умение ставить себе пределы». 7.5. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Прошло двадцать пять лет с тех пор, как наши дети перестали собираться в октябрятские звездочки, пионерские отряды, тимуровские команды и комсомольские группы. Задача деидеологизации школы, поставленная в самом начале перестройки, успешно решена. Великая мечта, о справедливом, разумном, свободном и счастливом жизнеустройстве — о человеке, гармонически сочетающем в себе духовную мощь, нравственную чистоту и физическое совершенство, мечта, которая вела человечество от Лукреция Кара и Томазо Кампанеллы до декабристов и В.И. Ленина, на одной шестой части суши канула в Лету вместе с моральным кодексом строителя коммунизма. На поле, очищенном от коммунистических догматов, выросло новое свободное поколение, свободное от таких идеологических рудиментов, как необходимость соотносить, а если требуется, то и подчинять свои личные интересы интересам коллектива, общества и многонационального государства. На смену Мальчишу-Кибальчишу, Тимуру и Павке Корчагину пришли удачливый предприниматель, обаятельный бандит и гламурная теледива. И слова «дум высокое стремленье» все чаще требуют развернутого комментария, так как не находят отклика ни в умах, ни в сердцах сегодняшних семнадцатилетних. Разрушение нравственного здоровья общества выразилось в его криминализации и наркотизации, эпидемии болезней, вызываемых антисоциальным поведением, замещении социальных и патриотических ценностей антисоциальными и антипатриотическими. Не менее опасно и разрушение системы жизненных ценностей, традиционных для России. Наконец, непосредственное влияние на эффективность управления школьным образованием вообще и воспитанием в частности оказал (и продолжает оказывать) кризис национальной идейной идентичности, связанной с революционным отрицанием идеологии советского периода, и безрезультативный поиск альтернативной национальной идеи, способной консолидировать общество. Но даже самые ярые критики советского периода признают эффективность воспитания (особенно патриотического) в советских школах. По данным социологических опросов (2003 г.), из 42 тыс. учащихся ПТУ примерно 31,2% детей не хотели бы родиться и жить в России, а еще 21,6% затруднились с ответом на этот вопрос. Выросло целое поколение, которое никогда не слышало светловскую «Гренаду», не пело «С чего начинается Родина» или «Москвичи», не читало «Как закалялась сталь», не имеет представления о юных героях Великой Отечественной войны. Из опыта работы В нашей жизни и школе не просто многое изменилось. Может быть, я, не будучи историком, и ошибаюсь, но мне кажется, что в ней повторилось то, что в истории отечественного образования случилось лишь однажды, в 1917 г.: прервался процесс социального воспроизводства поколений. А это означает, что приостановился сам процесс воспитания. Что такое социальное воспроизводство поколений? Не обращаясь к научной терминологии, скажу просто, как родитель: это когда фильмы «Щит и меч» или «Доживем до понедельника» собирают вечером у экрана всю семью. Это когда свежую публикацию в «Комсомольской правде» или «Новом мире» читают, передавая друг другу, три поколения в одной семье, а биографии отца и деда — воина или целинника, врача, геолога или учителя, воспетые в талантливых художественных фильмах и пропагандируемые в умных, тонких и точных по интонации телевизионных передачах, продолжаются в жизненном пути сына и внука. И пусть даже не продолжаются впрямую, но прорастают в сердце, естественным образом определяя отношение к людям, к миру. Когда это существует — его не замечаешь, а вот когда исчезает, тогда и вырастают дети-манкурты, родства не помнящие. Сегодняшней молодежи, как, впрочем, и всему обществу, присуща растерянность, непонимание происходящего. Ей нередко приписывают жесткий прагматизм, социальную незрелость и инфантилизм. В стороне остаются устойчивая мировоззренческая и нравственная позиции, проявляющиеся в социальной ответственности, порядочности, искренности. Доминантой жизненных ценностей и поведенческих приоритетов является материальное благополучие. За последнее время наблюдается следующая тенденция: молодежь в основном отдает предпочтение не столько духовным и нравственным ценностям, сколько большим деньгам. Например, у 73% из 600 опрошенных молодых людей материальное благополучие является стимулом их жизненной активности. Умение сколачивать состояние для большинства является мерилом человеческого счастья. Такая ломка ценностных ориентиров у молодых людей отчетливо вырисовывается среди еще невыработанной устойчивой системы нравственных социокультурных установок. «Время собирать камни» Формирование гражданской идентичности личности является ключевой задачей образования в социокультурной модернизации России, а Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает формирование у школьников гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности. Что такое гражданская идентичность Главные отличия предлагаемых ниже определений термина «гражданская идентичность» заключаются в мере акцентирования внимания на понятиях «гражданство», «государственность», «гражданское общество» или поиске компромиссного варианта. А.Б. Гофман в своих работах отмечает, что в современном общественном сознании россиян слово «гражданин» чаще всего понимается как «подданный государства», а слова «гражданский», «гражданство» и «гражданственность» — как близкие по значению словам «государственный» и «государственность»; это то, что в английском языке обозначается словами citizen и citizenship. Но гораздо меньше в повседневном, массовом и официальном российском дискурсах представлены те значения слова «гражданин» и других слов с тем же корнем, которые выражают права индивида, его ответственность, достоинство, благородство, и которые содержатся в английских словах civil и civility и которые как раз и содержатся в выражении «гражданское общество» — civil society. Компромиссные варианты определения предлагают: А.Г. Асмолов: «Гражданская идентичность — осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе». При этом ученый отмечает, что гражданская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. Современный политологический словарь определяет гражданскую идентичность как часть социальной идентичности индивида и отражает представления личности о принадлежности к государственному образованию, структурам гражданского общества, а также к представлениям о самих образованиях и структурах, их оценке индивидом и его право выбора оставаться в их составе или их покинуть. Интересную трактовку понятия дает Е.А. Гришина, которая говорит о гражданской идентичности с позиции тождественности индивида обществу, в основу которой положены «типические социокультурные измерения» (язык, ментальность, картина мира, социокультурные ценности, нормотипическое поведение), и указывает на то, что гражданская идентичность имеет в своей основе потребность общества в интеграции через приобщение к общим для данного социума социальным ценностям и целям, выражаемым через такие ценностные символы и атрибуты, как Родина, страна, государство, и которые наполняются конкретным содержанием через социокультурный контекст. Близким по значению понятию «гражданская идентичность» является понятие «менталитет» («ментальность»). Это понятие весьма объемное и включает в себя взгляды, оценки, ценности, нормы поведения и морали, умонастроения, религиозную принадлежность и многие другие нюансы, характеризующие ту или иную группу людей. В качестве одного из определений остановимся на представлении менталитета как совокупности умственных, эмоциональных, культурных особенностей, ценностных ориентаций и установок, присущих социальной или этнической группе, нации, народу, народности (иногда на бытовом уровне этим понятием характеризуют мировоззрение или образ мыслей отдельного человека). Говоря о таком аспекте ментальности, как культурные особенности и ценностные установки, следует отметить, что у значительной части старшеклассников она формируется в основном на образцах западной культуры. Рассматривая проблемы формирования гражданской идентичности, можно говорить о существующем в настоящее время в России кризисе идентичности личности, следствием которого является в том числе кризис гражданской идентичности. В качестве основных предпосылок возникновения этой проблемы ученые отмечают: • дезинтеграцию; • глобализацию; • социальную неопределенность; • ксенофобию; • национализм; • межэтническую напряженность; • всплеск национального самосознания у представителей этнических меньшинств. Б.С. Гершунский почти двадцать лет назад предупреждал о том, что истинная трагедия современного и, вполне возможно, будущего мира связана прежде всего с ментальной несовместимостью людей и народов: «У каждого своя правда… Именно эта “разность потенциалов”… является основной причиной дезинтеграции, противостояния, вражды и насилия, которые вполне способны погубить мир…». Становление гражданской идентичности Становление гражданской идентичности школьника, как осознание учащимся своей принадлежности к общности граждан России и элемента самосознания, требует формирования четырех личностных компонентов: • когнитивного — знания истории своей страны, информированности о происходящих в ней сегодня событиях экономического, социального, политического, культурного характера; о власти, правовой организации общества, государственной символике, о выборах, политических лидерах, партиях и их программах, ориентации в их функциях и целях; • ценностного — наличия позитивного отношения к факту российского гражданства, самостоятельности в выборе решений, связанных с жизнью общества, ответственности за принятые решения, действия и их последствия; • эмоционального — принятия гражданской идентичности, наличия собственного отношения к истории своей страны; • поведенческого — желания и готовности участвовать в общественно-политической жизни страны; способности противостоять асоциальным и противоправным поступкам и действиям. Подходы к проектированию обучения Ключевой идеей такого педагогического проектирования является идея единения граждан общества, которые, различаясь по своим нравственным взглядам, ценностям, оценкам, по пониманию социальных изменений, не теряют связи с Отечеством, с традициями, соотносят себя с гражданской общностью и, испытывая чувство гордости за свою Родину, способствуют процветанию общества. В новой социальной ситуации развития подростков это становится крайне сложной педагогической задачей. Ее решение представляется возможным только в рамках системно-деятельностного подхода, главным в котором становится деятельность самих учащихся, включающая их участие: • в семейной жизни — помощь и бережное отношение ко всем членам семьи (семейная идентичность); • школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций, выполнении норм и требований школьной жизни (школьная идентичность); • общественной жизни своего поселка, района, города (например, волонтерская деятельность и (или) культурно-досуговая и спортивная деятельность). В рамках этого подхода необходимо также умение строить жизненные планы с учетом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий. Основными функциями учителя в таком обучении становятся мотивирующая, организующая, направляющая и корректирующая. Важной задачей обучения является формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности). Одним из ключевых условий организации обучения становится свобода самовыражения, которая предполагает снятие всех сдерживающих и стрессообразующих факторов учебного процесса при обсуждении острых проблем современности. В результате на уроке создается доброжелательная атмосфера сотрудничества и диалога как ведущий метод обучения. Принцип вариативности в таком обучении приобретает два значения: 1. По отношению к содержанию образования — все ключевые переломные этапы отечественной и мировой истории рассматриваются как точки бифуркации или возможного выбора, дальнейшего разворачивания событий. Точка бифуркации — критическое состояние системы, при котором система становится неустойчивой, возникает неопределенность: станет ли состояние системы хаотическим или она перейдет на новый, более дифференцированный и высокий уровень упорядоченности. Главное свойство точки бифуркации — предсказуемость. Обычно точка бифуркации имеет несколько веточек аттрактора (устойчивых режимов работы), по одному из которых пойдет система. Однако заранее невозможно предсказать, какой новый аттрактор займет система. 2. По отношению к самому ученику — предполагается формирование учащимися способностей к сравнительному анализу этих вариантов развития истории и выбору собственного аттрактора, т.е. выработке собственной точки зрения на наиболее оптимальный вариант развития событий. Наиболее подходящие педагогические технологии: • технология развития критического мышления; • технология проблемного обучения; • технология «мастерская знаний»; • обучение в сотрудничестве; • шесть «волшебных задач»; • проектное обучение; • диалог культур; • межпредметное погружение. Наиболее подходящие методы обучения: • регламентированная дискуссия; • проблемная лекция; • перенос освоенных знаний и способов деятельности в новую ситуацию; • видение целостной структуры объекта (переход от предмета обсуждения к более общему, системному видению объекта); • «карта — не территория» — выявление и принятие иных, не согласующихся с твоей, точек зрения на историческое событие; • лекция (рассказ) — «провокация»; • мозговой штурм; • актуализация личного, жизненного, доучебного опыта; • столкновение личного, жизненного, доучебного опыта с новым (теоретическим или документальным) знанием; • сравнение различных точек зрения на то или иное общественнозначимое событие. Приемы формирования гражданской идентичности школьников на уроке Из опыта работы учителя истории и обществознания Т.И. Лозицкой, заслуженного учителя РФ (Сахалинская область) При изучении темы «Гражданин — Отечества достойный сын» урок начинается с вопросов: •Как человек может служить Отечеству? •Какие ассоциации к слову «гражданин» вы знаете? •Кто такой патриот? •Обязательно ли гражданин — патриот своего Отечества? •Как вы считаете, как будет называться наша тема урока? При изучении темы используются следующие приемы: 1. Вставьте пропущенное слово: ____________________ член общины или народа, состоящего под одним общим управлением; каждое лицо или человек из составляющих народ, землю, государство. 2. Заполните схему «Основные права граждан Российской Федерации». 3. Совершение путешествия в прошлое (Афинская демократия). 4. Объясните значение понятий «достойный сын Отечества», «гражданский поступок». Приведите примеры из истории гражданских поступков. 5. Для проверки усвоения материала проводятся тренинги: «Гражданин и обыватель» (Какие признаки гражданина я нахожу в себе? Какие черты обывателя я вижу в себе?); «Поступок, достойный гражданина» (Подготовьте рассказ о своем гражданском поступке. Если, как вам кажется, такого вы не совершали, то расскажите о гражданском поступке другого человека). При осуществлении рефлексии темы можно дать письменное задание «Задай свой вопрос Президенту Российской Федерации». Тема «Что значит быть патриотом». Учащиеся изучали эту тему в четвертом классе по предмету «Окружающий мир», поэтому проводится опережающее повторение. Как называлась наша страна в прошлом? А как сейчас? А как бы ты ответил на вопросы «Что такое Родина?», «Что значит любить Родину?», «За что человек любит свою Родину?». Приведите примеры проявления патриотизма. А что можешь сделать ты, чтобы проявить патриотизм? А что дает человеку принадлежность к Отечеству? В рубрике «Картинная галерея» плакат «Родина-мать зовет!». Объясните название плаката. Письменная рефлексия. Задание: напишите письмо сверстнику, живущему далеко от вашего дома. Расскажите о своей малой Родине. 7.6. СКРЫТАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Почему для одних выпускников школа остается в памяти как годы утомительно-неприятного времяпровождения, а для других становится вторым домом,оставляя в душе самые теплые воспоминания? Причем часто это не зависит ни от расположения школы (маленький поселок или столичный город), ни от статуса образовательного учреждения (элитная гимназия или самая обыкновенная школа), ни от ее оснащенности средствами обучения (современные лаборатории, интерактивная доска, медиапроектор или мел и доска). Как правило, пытаясь описать учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении, мы анализируем устав школы, программу ее развития, образовательную и рабочие программы, учебный план, графики мероприятий, но при этом от нашего восприятия ускользают вещи, люди и обстоятельства, которые иногда оказывают куда большее влияние на результаты деятельности отдельных учителей и школы в целом. Некоторые исследователи называют совокупность таких факторов, незримо влияющих на качество образования, скрытой педагогической реальностью. Описание этого феномена в педагогической литературе сейчас переживает своеобразный ренессанс. Под скрытой педагогической реальностью ученые понимают множество факторов школьной жизни, которые могут оказывать как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и учеников в школе. «Среда», «фон», «подтекст», «контекст», «школа как со-бытие», «школа-дом», «ритуалы» и «символы», «традиции» и «обряды»… Эти и подобные понятия часто встречаются в работах по проблематике, касающейся скрытой педагогической реальности. В работах идет речь о необходимости создания особых предметно-пространственных и знаково-символьных развивающих, воспитывающих и образовательных сред, в которых ребенок-ученик должен не только чувствовать себя комфортно (см. ниже возрастосообразная школа), обживать и одухотворять, но и социализировать и одушествлять в совместной деятельности с учителем. В противном случае школа становится чужой, социальная установка отчуждения — доминирующей, учитель и ученик приходят сюда отбывать повинность. И когда пребывание в такой среде становится для подростка, школьника особенно невыносимым, он начинает обживать ее в дикой неокультуренной форме. Существует понятие «уклад школьной жизни», которое отражает и явную, и скрытую реальности школьной жизни. В него входят и организационно-нормативный компонент, который конструируется на основе определенных социально-образовательных эталонов (норм, стандартов), и личностно-ценностный, который, хотя и поддается некоторой внешней формализации (традиции, атрибуты, ритуалы, символы, мифы), тем не менее, это скорее сама атмосфера школьного дома, которая сознательно или (чаще всего) неосознанно создается его «жителями». Очень точно и образно подходит к описанию феномена скрытой педагогической реальности И. Фрумин: «Как правило, мы стараемся говорить о тех вещах, о которых можем найти слова; описываем такие события, которые можно представить в виде картинки; анализируем то, что поддается нашим инструментам видения и анализа. При этом мы ощущаем, что что-то существенное уплывает от нашего восприятия, выпадает из нашего описания. Но вместо попыток найти новые способы общения с реальностью мы упорно продолжаем иметь дело с вторичными, маловажными, но поддающимися нашему непосредственному восприятию феноменами. Хорошо об этом сказал Маленький Принц: “Взрослые очень любят цифры. Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: “А какой у него голос? В какие игры он играет? Любит ли он бабочек?” Они спрашивают: “Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?” И после этого воображают, что они узнали человека». Нелишне вспомнить и другую фразу из этой мудрой книжки: “Зорко одно лишь сердце”. В школе происходит очень много важных событий, которые ускользают из поля нашего внимания потому, что мы их не замечаем или не можем рационально описать. И учителя, и ученые-педагоги давно имеют дело с этими таинственными реальностями. Довольно распространенным, например, в методической литературе является сравнение школы с айсбергом: “Видимая его часть — это внешне проявляющиеся действия и отношения... Невидимая, подводная часть — внутренние устремления, мотивы, потребности...”». Итак, особенность ценностно-ориентированного, воспитываюшего обучения, в отличие от традиционного, заключается в том, что оно: • ориентировано не столько на знания и умения, сколько на формирование отношений; • его результаты пролонгированы во времени; • они с трудом подвергаются критериальному анализу; • сам процесс носит более многофакторный характер. Эта многофакторность на государственном уровне заключается в том, что в воспитании подрастающего поколения, помимо школы, участвуют различные государственные и общественные институты (семья, церковь, средства массовой информации, профильные комитеты региональных правительств, общественные организации и т.п.). На уровне отдельного образовательного учреждения эта многофакторность включает в себя ту самую скрытую педагогическую реальность, которая в совокупности с нормативно-организационным компонентом (явная реальность) всей совокупностью своих факторов обеспечивает (или не обеспечивает) эффективность школьного воспитания. Рассмотрим некоторые из этих факторов. Возрастосообразная школа Речь идет о проектировании и организации образовательного пространства, в котором ребенок-ученик проводит большую часть своей жизни и которое должно в максимальной степени соответствовать возрастным психологическим и психофизиологическим установкам, ожиданиям и особенностям данного возраста. Если сравнивать по ступеням обучения, то на первое место по выполнению этого требования можно уверенно поставить начальную школу. Начиная от интерьера классной комнаты и облика первой учительницы («вторая мама») и кончая преобладанием игровых форм и методов обучения, контроля и оценки учебных достижений — все атрибуты школьной жизни в максимальной степени проектируются и организуются в расчете на маленького ребенка со своими страхами, ожиданиями, привычками и возможностями. Да и вузовская подготовка учителя начальных классов — это в большей степени подготовка педагога-антропотехника и педагогического психолога, чем преподавателя-предметника, как на других факультетах. На вопрос «Какую ступень школьного образования по признаку возрастосообразности вы бы поставили на второе место после начальной школы?» многие учителя с уверенностью называют «старшую» школу. На вопрос «почему» следует моментальный ответ: «Ну, так все же хотят поступить в вуз! Вот все так и организовано: и кабинетная система, и ресурсные центры, и дистанционка, и экстернат, и лекционно-семинарская, и зачетная системы обучения, и тот же ЕГЭ…» Но вот дальнейшее обсуждение вопроса о том, является ли стремление к поступлению в высшее учебное заведение главной психологической установкой этого возраста, приводит педагогов в некоторое замешательство. В ходе обсуждения вдруг выясняется, что часто такие установки учеников не являются потребностью возраста, которая переходит в свою осознанную форму-запрос, а, скорее, ответ на родительские страхи и ожидания. Сын или дочь оказываются втянуты в игру, в которой непоступление в вуз расценивается как жизненный крах. Вот они и стараются изо всех сил, реализуя взрослые страхи и амбиции, в полной уверенности, что в мире, который приготовили для них взрослые и в который им после школы предстоит вступить, без диплома о высшем образовании не проживешь. Вот возможное объяснение и учебных перегрузок, и дидактогенных неврозов, и характера мотивации учения, и состояния здоровья к окончанию школы. Именно эти обстоятельства во многом, на наш взгляд, объясняют их внутренний уход от учения в иные реальности молодежной субкультуры, некоторые из которых представляют реальную угрозу для их психического и физического здоровья. Тем не менее, несмотря на проблемы школы старшей ступени, сегодня активно развивается практика профильного обучения в старших классах, отмечается их участие в проектировочной деятельности, создании на местах ресурных центров и многое другое. Основная проблема возрастосообразности локализована в основной школе. И педагогическая практика, и педагогическая психология с уверенностью доказывают, что основные психологические установки подростка — самоопределение и самоутверждение. В его деятельности и поведении им движут именно стремления найти себя в каком-нибудь деле и утвердиться в группе сверстников. Как это сделать? Чтением книг, с героями которых часто отождествляет себя подросток, строит жизненные сценарии и модели поведения, а иногда и выбирает будущую профессию? Сомнительный путь: слишком многое должно совпасть в герое и читателе, чтобы этот выбор оказался правильным, и велика опасность ошибки и последующего разочарования. Самый верный, а по сути и единственный способ найти себя — включение в полноценную, осознанную деятельность. Вот в таком поиске и мечется подросток, перебирая кружки, секции, студии, формальные и неформальные объединения сверстников и пугая родителей своим непостоянством. И вроде бы, по взрослой логике, так и должно быть: внеклассная, внешкольная деятельность, дополнительное образование… Не должно! Вспомним себя в этом возрасте: 13–15-летний человек, с его психологическими и физиологическими проблемами, мучительными поисками себя и своего места в этом мире, шесть часов проводит за школьной партой, занимаясь по сути единственным видом деятельности — академическим, в форме классно-урочной системы. Да разве только эти шесть часов?! Хорошо, если произойдет счастливое совпадение и развитые академические способности, высокая познавательная активность, сформированные организационно-практические и интеллектуальные умения позволят подростку решить проблемы самоопределения и самоутверждения именно в данном виде деятельности. Но много ли детей в этом возрасте могут проявить такие академические способности? К тому же существует целый ряд исследований, которые указывают на то, что в такого рода деятельности чаще всего преуспевают девочки. (Не случайно одним из следствий введения ЕГЭ стало усиление гендерного эффекта среди поступивших в вузы.) И что делать остальным, менее успешным в таком виде деятельности, к концу учебного дня, который в очередной раз подтвердил бессмысленность часов, проведенных за школьной партой, — бессмысленность для личностного самоопределения и самоутверждения?! Они возвращаются из школы домой даже не уставшими, а скорее, равнодушно-опустошенными. Но ведь тот же подросток готов до ночи возиться в гараже с машиной, выматываться до седьмого пота на тренировках и репетициях, часами, не отрываясь от письменного стола, собирать модель самолета или писать компьютерную программу, проявлять чудеса выносливости и стойкости в трудном многодневном походе. Очевидно, что возрастосообразная основная школа должна превращаться из монодеятельностной в полидеятельностную, чтобы за те же шесть часов пребывания в ней ученик осваивал учебное содержание, включаясь в различные виды деятельности в гораздо большей степени, чем это происходит сегодня. Разнообразие организационных форм, методов и технологий обучения, описанных в предыдущей главе — путь построения полидеятельностной основной школы, в которой школьник-подросток может реализовать возрастные установки самоопределения и самоутверждения. Перечислим характеристики благоприятной среды возрастосообразной школы: 1. Учитель не только носитель содержания образования, но прежде всего защитник интересов ребенка. 2. Школьные учебники — один из стимулирующих методов обучения. 3. Оптимизация когнитивных и аффективных целей и условий обучения. 4. Интерактивные методы преподавания. 5. Разнообразие стилей обучения и подходов. 6. Неприятие страха как основного мотива учения. 7. Позитивный взгляд на потенциальные возможности учащихся и желание учиться. Ребенок, как несущий богатый опыт и перспективы в учебной ситуации (ребенок как субъект). 8. Учеба связывает ребенка с реальным миром. 9. Школа может охватить всех детей в сообществе. 10. Школа удовлетворяет основные потребности детей (столовая, туалеты, игровые площадки, рекреации, интерьер, спортивные сооружения). 11. Школьная среда чувствительна с гендерной точки зрения. 12. Школа гарантирует гигиеническую, безопасную и надежную среду. 7.7. ФЕНОМЕНЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА Характеризуя культуру современного урока, Н.Е. Щуркова выделяет такие следующие характеристики: урок как феномен Культуры, феномен Жизни и феномен Человека. Современный урок может выступать феноменом культуры как минимум в трех плоскостях. Во-первых, само образовательное пространство класса, внешний вид учителя и детей, их речь, стиль общения должны являть собой образцы современной культуры. Этот аспект урока становится тем важнее, чем реже сталкиваются ученики с подобными проявлениями культуры в повседневной жизни. Школа, урок, учитель, по сути, остаются теми редкими (если не уникальными) явлениями нашей жизни, сталкиваясь с которыми, ученик не просто встречается с культурными образцами (как, например, в театре или музее), но активно взаимодействует с ними, осуществляя свою ведущую деятельность. Это дает учителю уникальный шанс реализовать свою воспитывающую функцию более эффективно, нежели на специальных воспитательных мероприятиях. Участие детей, начиная с начальной школы, в организации и обустройстве класса помогает воспитать в них ответственность и развить чувство того, что это их класс. Так формируются начала гражданской идентичности (сопричастности: ты — это не только ты сам, но и часть чего-то более общего). Учитель приглашает учеников поучаствовать в принятии решений относительно того, как оформить класс и кто за какую работу в классе будет отвечать. Как правило, если учитель пользуется доверием и уважением учеников, они активно участвуют в оформлении своего учебного дома. Они вносят свой вклад во внешний вид и атмосферу класса, и в результате им комфортно в нем учиться. Кроме того, как отмечалось выше, содержание образования само является отражением социокультурного опыта. Между тысячелетним опытом человечества в той или иной сфере познания и учеником стоит реальный носитель этого опыта — учитель. И может так случиться, что такого эффективного посредника ученик не встретит за всю свою последующую жизнь. Например, при встрече выпускников одни вспоминают уроки химии (физики или литературы) как самые яркие впечатления от своей школьной жизни, а другие не могут говорить без отвращения. А ведь в обоих случаях обучение шло по одной и той же учебной программе. Все дело в том, что в учебной программе заложены, как правило, только два компонента социокультурного опыта — знания и способы деятельности. Остальное (опыт творчества и опыт сопереживания, опыт формирования ценностей) остается на усмотрение учителя. Без активного освоения этих элементов человеческого опыта вхождение ученика в культуру остается весьма проблематичным. И еще одно замечание. Культурно не само знание (оно может устареть или никогда в жизни не пригодиться), а опыт познания. Это означает, что не только и не столько цвет штор в классе или грамотная речь учителя, и даже не блестяще отобранный учебный материал, а само построение урока, его технология, раскрывающая генезис знания, превращающая ученика на короткий период урока в исследователя — вот главные проявления культуры на уроке. Уже стало педагогической аксиомой положение о том, что школа, период ученичества для ученика — это не подготовка к жизни, а сама жизнь, ее самый значительный в плане самоопределения и самоактуализации этап. Но массовая практика свидетельствует о том, что в жизни ребенка, особенно подростка и старшего школьника, его бытие четко подразделяется на две существующие относительно независимо части — школа и жизнь. Школьный отличник часто становится изгоем во дворе, и наоборот, уличный лидер на уроке чувствует себя аутсайдером. Но и тот и другой самые яркие, самые значительные эпизоды своей жизни проживают и переживают после того, как заканчиваются уроки. Между тем, возвращаясь к характеристикам современного урока (см. гл. 5), следует вспомнить, что все метапредметные технологии обучения в той или иной степени ориентированы на личный (жизненный и учебный) опыт ученика, актуализацию, развитие и рефлексию этого опыта. Это единственный путь превращения урока во фрагмент жизни ученика. При организации на уроке описанных взаимодействий учитель — ученик, не предполагающих трансляции готовых знаний, происходит объективизация скрытой образовательной и педагогической реальности, выход за рамки учебного предмета в значимые для ученика социальные практики, тем самым превращая отчужденное до этого момента содержание обучения в личностное новообразование и социальный капитал. Описанные феномены урока и есть не что иное, как некоторые из элементов той самой скрытой педагогической реальности, которые открываются учителю, когда он начинает осознавать их как факторы обучения. 7.8. УЧИТЕЛЬ: ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА В контексте вопроса о скрытой педагогической реальности представляется интересным взглянуть на такой ее компонент, как некоторые личностные качества педагога, оказывающиеся эффективными факторами его профессиональной деятельности. Когда мы говорим о хорошем учителе, то привычно называем такие его характеристики, как владение учебным содержанием и методикой обучения. Все это, безусловно, правильно. Однако практика порой демонстрирует, что учитель, блестяще владеющий своим предметом и грамотно планирующий урок, часто оказывается несостоятельным в достижении метапредметных, а особенно личностных и социальных эффектов образования. И наоборот, зачастую люди, не получившие педагогического образования, но в силу сложившихся жизненных обстоятельств или по призванию пришедшие работать с детьми (бывший инженер, преподающий математику в школе, тренер в спортивной секции и др.), оказываются куда более эффективными в педагогическом взаимодействии со своими воспитанниками. Очевидно, эти люди обладают некоторыми важными и профессионально значимыми личностными качествами, которые не всегда описаны в учебниках по педагогике и в квалификационных характеристиках педагога, но которые позволяют успешно заниматься педагогической деятельностью. Назовем некоторые из них: 1) стремление к самоактуализация в профессии; 2) эмпатия; 3) направленность на коммуникации; 4) владение вербальными и невербальными способами общения. Феномен эмпатии как способности поставить себя на место другого человека, способность к сопереживанию, а также характеристики вербальных и невербальных способов ее проявлений достаточно и полно описаны в психологической и педагогической литературе. Психолог К. Роджерс, например, определяет эмпатию следующим образом: «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения “как будто”. Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок “как будто”: как будто это я радуюсь или огорчаюсь». Казалось бы, нет нужды доказывать очевидное: значимость эмпатии в педагогической деятельности и важность владения учителем разнообразными способами вербальной и невербальной коммуникации. Однако наблюдения на уроках часто показывают обратное: прекрасный специалист-предметник часто оказывается неспособным наладить рефлексивное управление процессом обучения, потому что в его педагогической технике крайне бедно представлены и то и другое. Особенно это касается невербальных способов коммуникации (взгляд, внешний вид, мимика, пантомимика (позы, жесты), вокальные качества голоса, его диапазон, тональность, тембр, темп речи, паузы, смех и т.д. И что бывает особенно досадно при анализе урока, человек легко признает содержательные или методические ошибки, но не видит или не хочет видеть проблемы коммуникации, которые часто бывают решающими в достижении педагогических результатов. Самоактуализация в своей профессии Самоактуализация — стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. В некоторых направлениях современной западной психологии самоактуализация выдвигается на роль главного мотивационного фактора. Подлинная самоактуализация, по А. Маслоу, — это потребность в самосовершенствовании, полной реализации своего потенциала. Традиционно в содержании педагогического образования, как и в подготовке учителя, это понятие рассматривается по отношению к ребенку, ученику. Но одним из необходимых условий успешной самоактуализации ученика является присутствие в его жизни референтного взрослого, демонстрирующего образец такой самоактуализации и являющегося для него примером. Это могли бы быть родители, но что знает ребенок об их работе? Что он знает об отношении к ним сослуживцев или учеников (если мама — учительница) и о тех успехах, которые они достигают на профессиональном поприще (если папа — талантливый и уважаемый в своей среде инженер)? Он видит их дома после работы или по выходным, когда продемонстрировать своему отпрыску профессиональную и личностную состоятельность родители просто не имеют возможности. Врач в поликлинике, продавец в магазине, эстрадная звезда на телеэкране… Эти примеры часто бывают непривлекательными или, наоборот, могут дать ребенку ложный, а потому опасный пример «удачной» самореализации, например, в шоу-бизнесе. Единственный человек, которого он видит ежедневно и с которым взаимодействует в деятельности обучения, — это школьный учитель. И если он видит перед собой вечно раздраженного, унылого или напуганного неудачника, так и не сумевшего реализовать себя в выбранной профессии, то у него (ученика) может сложиться твердое убеждение, что самореализация — это действительно удел избранных. Вывод простой: нескрываемая увлеченность учителя своим делом — важнейший и эффективный фактор скрытой педагогической реальности. Позитивное отношение к себе и к своему предмету Иногда я в шутку спрашиваю своих студентов: «Назовите, не задумываясь, с ходу, самый важный предмет в школе». Ответ следует незамедлительно: математика. «Почему?» — «Больше всего уроков в неделю, первая строчка в расписании и все сдают экзамен…» А тогда самые необязательные учебные предметы? Ну, конечно: музыка, физкультура… Но если изменить точку отсчета и в качестве цели общего образования ставить не овладение учениками учебным содержанием, а развитие личностного потенциала средствами этого содержания (антропоцентрический подход), то важность математики определяется не тем, что «все сдают экзамен», а тем, что она «ум в порядок приводит», т.е. является не целью, а только средством для развития теоретического мышления. А школьная литература — средство (средство, а не цель! Вспомним Е.Н. Ильина) для формирования «Я-концепции», выбора моделей поведения и построения жизненных сценариев. А школьная история — средство становления гражданина. А учебный предмет «музыка» дарит человеку целый мир, который может стать спасением в трудных жизненных ситуациях; а учебные предметы «физкультура» и «труд»… Только при таком понимании основной функции своего учебного предмета учитель не только иначе строит уроки, но и иначе понимает свое предназначение: зачем он пришел в школу. Наверное, сегодня каждый сохранивший себя нравственный человек обязан противопоставить наступающему Злу свое ремесло, свой дух, свою решимость, свой талант, пусть даже самый малый… Кто что может. Поэт вообще-то был прав, сказав однажды «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется…». Но есть профессии, где не только «дано», но и «дОлжно»! Учитель, врач, священник, писатель, режиссер, журналист… С них (с нас!) и спросится.