Лекция как жанр академической публичной речи и ее просодические особенности

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» Институт филологии и иностранных языков Факультет иностранных языков Кафедра фонетики и лексики английского языка Лекция как жанр академической публичной речи и ее просодические особенности курсовая работа Выполнена: Кикиной Е.И. Направление: Лингвистика Профиль: Теория и методика преподавания иностранных языков и культур Научный руководитель: д.ф.н, профессор Фрейдина Е.Л. Оценка: ________ Подпись руководителя ____________________ «_____» ______ 20___ Москва, 2015 Содержание Введение 1. Риторические особенности академической публичной речи 1.1 Сфера академической публичной речи 1.2 Цель академической публичной речи 1.3 Участники академической публичной речи 1.4 Структура академической публичной речи 1.5 Социальные и социокультурные факторы реализации академической публичной речи 2. Просодические особенности академической публичной речи 2.1. Фонетический аспект профессиональной публичной речи 2.2. Фоностилистические характеристики лекции Заключение Список литературы Введение В центре данной работы учебная лекция, которая рассматривается как один из видов академического публичного дискурса. Академическая публичная речь (лекция) традиционно является объектом риторической теории и практики. Эффективность публичной речи определяется способностью оратора реализовать свои цели и задачи в непосредственном взаимодействии с аудиторией. При этом для обеспечения адекватного восприятия своего сообщения оратор выбирает такие коммуникативные стратегии, которые позволяют, с одной стороны, эффективно реализовать содержательный уровень текста, а с другой – обеспечить контакт с аудиторией. Публичная речь также представляет собой звучащий текст. Именно на этом этапе презентации воплощается замысел оратора, поэтому просодические средства играют важнейшую роль в обеспечении эффективности публичной речи. Актуальность работы обусловлена необходимостью комплексного изучения академической публичной речи и ее просодического строя. 1. Сфера академической публичной речи Основным объектом данной работы является академическая публичная речь (АПР) – один из традиционных жанров риторики. Риторика, учение о речевой культуре, зародилось в Древней Греции, где ораторское искусство было мощным инструментом общественного влияния. На протяжении многих веков взгляды на предмет, задачи риторики претерпевали изменения: от понимания Аристотелем риторики как искусства «находить способы убеждения» до современного «способа гармонизации интересов оратора и аудитории» (в терминологии Ю.В.Рождественского). Современная публичная речь во многом отличается от классической ораторской речи, но она не утратила ни своего общественного значения, ни качественного уровня. Под одной из самых важных форм человеческого общения – публичной речью, следует понимать «устное монологическое выступление одного человека перед группой людей, характеризующиеся наличием замысла, структурно-композиционной и содержательной завершенностью, целенаправленностью и установкой на воздействие» [Блох, Фрейдина 2011: 8]. В рамках риторической традиции академическая речь рассматривается как отдельный жанр или вид словесности, сложившийся на протяжении многих веков. Как вид риторического дискурса публичная речь характеризуется наличием замысла, целенаправленностью, ориентацией на воздействие. Как и другие виды красноречия (юридическое, дипломатическое, военное), академическое красноречие является частью профессиональной деятельности, в данном случае в области обучения и образования, важнейшей и древнейшей сфере социальной деятельности. Однако академическая публичная речь имеет особый двойственный характер. Делая акцент на образовательной направленности публичной речи, авторы все же относят её к научному стилю. Таким образом, АПР может быть идентифицирована и как научный, и как педагогический дискурс. Так, например, учебная лекция изучается как вид устного научного текста (Т.М. Николаева, О. А. Лаптева, В. Барнет и др.) и как речь учебная, педагогическая (М. Р. Львов, Н. А. Ипполитова, Е. Н. Зарецкая и др.). Лекция, безусловно, представляет собой научный текст, поскольку объектом ее отражения является определенный уровень той или иной науки, воплощенный в научных знаниях. В то же время лекция как научный текст используется в сфере обучения и просвещения для передачи научных знаний, поэтому ее можно отнести и к педагогическому общению, и к научно-учебному или научно-популярному подстилям научного стиля, и к академическому красноречию. Специфика лекции как продукта научно-образовательной деятельности состоит в том, что научная информация транслируется в той форме, которую автор считает наиболее эффективной для данной аудитории. Как отмечал О. Розеншток – Хюсси, «учитель и ученик никогда не фиксируют научную информацию в качестве знания, полученного из первых рук ученого исследователя. Для учащихся знание всегда остается знанием, полученным из вторых рук» [Розеншток-Хюсси, 1994: 58]. В лекции научное знание предстает, таким образом, в модифицированном виде, оно субъективизируется в соответствии с научными взглядами оратора, автора, его риторической компетентностью, с одной стороны, и уровнем научной подготовленности аудитории (участников), с другой. Важным фактором при характеристике лекции как жанра педагогического дискурса выступает объем знаний, которыми располагает адресат. Если в рамках собственно научной коммуникации адресат и адресант предположительно обладают одинаковым объемом знаний и выступают в процессе коммуникации как «коллеги» (научный доклад, научная статья), то научно-учебная речь реализуется в ситуации, при которой объемы знаний автора-оратора и слушателей-учеников оцениваются как неравные. Данный фактор определяет своеобразие лекции как речевого жанра. Итак, верным будет утверждение, что в академической публичной речи совмещены черты научного, педагогического и риторического дискурсов. 1.2. Цель академической публичной речи Одной из основных категорий публичной речи является её цель. По существу, «определение цели публичной речи связано с прогнозированием её результата» [Блох, Фрейдина 2011: 91]. Именно цель, «представление о том общем результате, который должен быть достигнут в процессе выступления» [Анисимова, Гимпельсон, 2002: 37], лежит в основе многих классификаций видов публичной речи. Например, П. Сопер выделяет речи развлекательные, информационные и агитационные [Сопер, 1992]. Е.Н.Зарецкая разделяет речи на ритуальные, провокационные, императивные, убеждающие и профессиональные [Зарецкая, 1998]. Основной целью академической публичной речи следует назвать обучение. В педагогической риторике, которая занимается изучением коммуникации в сфере образования, выделяют следующие функции педагогического общения: 1. Информационно-коммуникативная 2. Регуляционно-коммуникативная 3. Воспитательно-коммуникативная [Ипполитова, 2001: 14] Первая функция – функция обучения, приобретения предметных знаний и социального опыта, связанная с обменом информацией. Именно эта функция, при комплексной реализации всех трех функций в учебной лекции, все же является ведущей. Именно из-за преобладания информационного компонента в академической публичной речи, её часто относят к речам информационного или информирующего типа. Основной целью оратора в публичных выступлениях такого типа является передача определенных сведений, знаний, научных данных. Рассмотрев три вида АПР: учебная лекция, научно-популярная лекция и научный доклад, - М.Я.Блох и Е.Л.Фрейдина пришли к выводу что «сверхзадачей» всех видов является обучение, при «краткосрочной цели» - передача информации.[Блох, Фрейдина 2011: 91]. Дискуссионным остается вопрос присутствия воздействующего компонента в академической публичной речи. «Основная задача выступающего, как правило, состоит в сообщении, объяснении и интерпретации сведений, новых для аудитории. Здесь не исключены и элементы убеждения, призванные способствовать принятию точки зрения оратора по отдельным частным вопросам, затрагиваемым в лекцию. Причем в зависимости от темы, ситуации и личности выступающего процент убеждающих элементов может становиться и очень высоким» [Анисимова, Гимпельсон, 2002: 239]. Говоря о соотношении информационного и воздействующего компонентов публичной речи, можно выделить две точки зрения. Согласно первой точке зрения было принято рассматривать функцию сообщения (информативную) как базовую [Лаптева, 1989], функция воздействия разграничивалась и отчасти противопоставлялась ей [Чаковская, 1986, Фомиченко, 1985]. Вторая точка зрения состоит в том, что информация обладает воздействующем потенциалом, информирование является способом реализации воздействия [Леонтьев, 1972, Петренко, 1990, Варгина, 2004]. М.Я.Блох и Е.Л.Фрейдина утверждают, что не следует противопоставлять информационную и воздействующую функции в академическом дискурсе. «Убеждение как вид воздействия реализуется через информирование» [Блох, Фрейдина 2011: 94]. Для британской академической речи следует также выделить следующие сопутствующие основной цели задачи: 1. Совместное обсуждение научных идей (debating) 2. Мотивация к научной и учебной деятельности (inspiring and motivating) 3. Развлечение (entertaining) [Блох, Фрейдина 2011: 95]. Необходимо подчеркнуть, что оратор должен соотносить свои целевые установки с социально-культурными нормами, а также с интересами и потребностями аудитории. 1.3. Участники академической публичной речи Несмотря на то, что под публичной речью мы понимаем «устное монологическое выступление одного человека перед группой людей», следует все же отметить диалогизированность академического публичного выступления. В настоящее время выделяются следующие характеристики публичного выступления: 1. Аудитория является равноправным участником риторической деятельности. Для обеспечения эффективного взаимодействия со слушателями оратор должен соотносить свои риторические задачи с интересами и потребностями аудитории. 2. Коммуникативный контакт – важнейший аспект риторической деятельности. Средства контакта способствуют оптимизации риторического воздействия. 3. Риторический дискурс стремится к гармоничности, когда он основан на принципах сотрудничества и взаимной доброжелательности оратора и аудитории. 4. Публичная речь отличается диалогизированностью. Оратор поддерживает обратную связь со слушателями и модифицирует свою риторическую деятельность в зависимости от их реакции [Фрейдина 2005: 36]. В рамках американских исследований публичная речь представлена как разновидность живого общения, при котором между оратором и аудиторией отсутствуют пространственные и временные преграды, что создает возможность личного воздействия на присутствующих. В качестве ключевых компонентов такого общения авторы выделяют «обратную связь» (feedback) (К.Тэрк), двустороннюю коммуникацию (А.А. Лунсфорд, Л.С.Ид) или коммуникативное сотрудничество. Одним из основных положений неориторики, разработанной Хаимом Перельманом, является признание двустороннего характера коммуникации оратора и аудитории, в процессе которой происходит присоединение аудитории к основным положениям выступления оратора. Присоединение представляет собой добровольный акт, основанный на согласии [Х.Перельман, 1987]. Многие исследователи (М.М. Бахтин, А.А. Волков, Е.Н. Зарецкая, А.К. Михальская) отмечают, что эффективность акта коммуникации напрямую зависит от сотрудничества оратора и аудитории, от диалога, предполагающего равноправие сторон, от возможности аудитории высказывать свое согласие или несогласие с основными положениями выступления оратора. В трудах отечественных психолингвистов значительное внимание уделяется разработке принципов, обеспечивающих успешность двусторонней коммуникации (А. К. Михальская). Так, А. К. Михальская выдвигает в качестве первого закона современной общей риторики «закон гармонизирующего диалога». Согласно данному закону «эффективное (гармонизирующее) речевое общение возможно только при диалогическом взаимодействии участников речевой ситуации». По мнению автора, этот закон требует, чтобы оратор воспринимал аудиторию не как пассивный объект своей деятельности, а как активного участника коммуникации. С помощью диалога с аудиторией оратор должен стремиться «пробудить собственное «внутреннее слово» слушателя, установить гармонические и двусторонние отношения с адресатом» [Михальская, 1996: 205]. К средствам диалогизации лекционного монолога относятся: 1) включение элементов беседы, предполагающее прямой диалог со слушателями в ходе лекции; 2) использование вопросов, направленных на раскрытие понятий; 3) предупреждение возражений; 4) использование вопросно-ответного хода; 5) обращение к фоновым знаниям слушателей. Ключевым для оратора является гармонизация отношений участников дискурса, и, в связи с этим, важным этапом подготовки публичной речи является создание «портрета» аудитории, для оратора необходимо ответить на следующие вопросы: • количественный состав аудитории • возрастной состав • социальный состав аудитории, социальная роль аудитории по отношению к оратору • личные особенности слушателей (образование, интересы и т.д.) • мотивационные установки слушателей • -добровольность присутствия • как сообщение оратора соотносится с интересами и потребностями аудитории • оценка выступления с точки зрения его новизны и актуальности для аудитории, как аудитория может использовать полученную информацию. [ Е.Л. Фрейдина, М.Ю.Сейранян, 2013:38] Как подчеркивает А.К. Михальская, «начинать речь без предварительной оценки аудитории – это все равно, что выходить в море без карты» [Михальская, 1996: 85]. Однако и реакция аудитории является важнейшим фактором, из-за которого оратор модифицирует свое выступление. Обратная связь с аудиторией, feedback, по мнению Г.В. Колшанского, является основополагающим принципом и необходимым элементом поведения. На основании вышесказанного можно сделать вывод, что важной особенностью академического публичного выступления является его диалогизированность. Задуманная как монолог, академическая публичная речь предусматривает последующую диалогизацию, при которой аудитория может значительным образом повлиять на выступление. Для этого, безусловно, необходимо установить контакт с аудиторией. Очевидно, существуют определенные приемы установления контакта. Прежде всего, интеллектуальный контакт возникает при условии включённости всех участников речевого общения в процесс активного мыслительного содействия. Поэтому оратору необходимо использовать средства, активизирующие мыслительную деятельность аудитории: 1. лексические средства – слова и фразы, активизирующие мыслительную деятельность (You may remember, listeners; Imagine that…); 2. постановка проблемного вопроса (How would you answer? What would you do?); 3. вопросно-ответный ход. Эмоциональное сопереживание также является важным аспектом в установлении контакта с аудиторией. По справедливому замечанию Л. Е. Туминой, «эмоциональный заряд, вызывающий эмоциональные сопереживания речевых партнёров, несёт сама личность лектора… Его заинтересованность, убеждённость, эмоциональный подъём порождают ответную реакцию слушателей. У них возникает непроизвольный интерес к предмету… Они «заражаются» отношением лектора к предмету речи» [Тумина, 2002: 151]. Целесообразным представляется обозначить другие контактоустанавливающие средства: 1) Использование речевых клише, направленных на вовлечение слушателя в повествование, что создает эффект сотрудничества в работе, совместной познавательной деятельности. 2) Употребление риторических вопросов. Такие вопросы привлекают внимание учащихся к последующей информации, актуализируют положения, считающиеся важными. 3) Использование контактоустанавливающих вопросов, которые требуют подтверждения того, что учителя слушают. 4) Вопрос, требующий содержательного ответа. 5) Невербальные средства контакта: голос, жесты, движения. 6) Демонстрация уважения к аудитории. Употребление формул вежливости и этикета. [Ипполитова,2001; Фрейдина,2005]. Итак, задуманная как монолог, АПР всегда предусматривает последующую диалогизацию, установление контакта с аудиторией, при котором аудитория может значительным образом повлиять на выступление. 1.4 Структура академической публичной речи Структурная организация публичной речи определяется риторическими, семантическими и когнитивными факторами. Публичная речь, очевидно, характеризуется содержательным единством: основная тема развертывается в последовательный ряд взаимосвязанных элементов, а интеграция этих элементов происходит за счет смыслового ядра, основной темы – главного тезиса всего выступления (residual message). Распределение информации в тексте происходит согласно определенным универсальным ментальным операциям по её обработке и усвоению человеком. Существуют когнитивные ограничения на усвоение информации, потому информация в тексте делится на выделенную и фоновую [Лузина, 1996: 40-57]. Как правило, в выделенную позицию попадают те участки текста, которые относятся к основной теме, в то время как дополняющие, иллюстрирующие элементы образуют фоновую часть. Структура учебной лекции имеет традиционное трехчастное членение: вступление, основная часть, заключение. Эффективное воздействие достигается искусным построением всех частей. Вступление вводит слушателей в суть содержания лекции, подготавливает к восприятию изложения. Основная функция вступления – контактоустанавливающая. Во вступительной части реализуется, иногда одновременно, несколько риторических задач: задается определенная тональность общения как отражение тех отношений, которые оратор хочет установить со слушателями; проявляются качества оратора, на основании которых формируется доверие к нему со стороны слушателей; представляется предмет речи; делаются предварительные комментарии по поводу предполагаемой структуры выступления. В основной части публичной речи последовательно излагается ее содержание, выдвигаются и аргументируются тезисы, реализуется замысел автора. Цель основной части – раскрыть суть обсуждаемой проблемы, обеспечить понимание и правильную интерпретацию смысла текста, убедить аудиторию принять точку зрения оратора. В основной части публичной речи используются такие фунционально-смысловые типы речи, как рассуждение, повествование и описание. Однако в современном риторическом дискурсе выделение этих типов носит условный характер, поскольку они зачастую пересекаются и смешиваются. Е. В. Клюев выделяет следующие методы изложения материала в главной части выступления: 1) индуктивный метод - изложение материала от частного к общему. Выступающий начинает речь с частного случая, а затем подводит слушателей к обобщениям и выводам; 2) дедуктивный метод - изложение материала от общего к частному. Оратор в начале речи выдвигает какие-то положения, а потом разъясняет их смысл на конкретных примерах, фактах; 3) метод аналогии - сопоставление различных событий, явлений, фактов. Обычно параллель проводится с тем, что хорошо известно слушателям. Это способствует лучшему пониманию излагаемого материала, помогает восприятию основных идей, усиливает эмоциональное воздействие на аудиторию; 4) концентрический метод – расположение материала вокруг главной проблемы, поднимаемой оратором. Выступающий переходит от общего рассмотрения центрального вопроса к более конкретному и углубленному его анализу; 5) ступенчатый метод – последовательное изложение одного вопроса за другим. Рассмотрев какую-либо проблему, оратор уже больше не возвращается к ней; 6) исторический метод – изложение материала в хронологической последовательности, описание и анализ изменений, которые произошли в том или ином лице, предмете с течением времени [Клюев, 1998]. Заключение осуществляет функцию логико-смыслового завершения (логос), создает у слушателей определенное настроение (пафос), способствует окончательному формированию образа оратора и включает публичное выступление в определенный социо-культурный контекст (этос). В заключении оратор напоминает, о чем шла речь в основной части, повторяет основную мысль, суммирует общие положения выступления, подчеркивает наиболее значимые пункты, делает выводы и т.д. 1.5. Социальные и социокультурные факторы реализации академической публичной речи Важно отметить, что в последнее время стилевая дифференциация устной речи рассматривается в русле социолингвистики и теории дискурса, в которых особое внимание уделяется социокультурной составляющей дискурса. «Коммуникативная ситуация есть элемент культуры, и поэтому анализ дискурса, выявление и объяснение скрытых смыслов, неизбежно выходит на культурно маркированные обстоятельства и формульные модели поведения, имеющие социально-групповую либо этнокультурную значимость» [Карасик, 2009: 278]. В сферу изучения включаются социально-статусные и социально-ролевые характеристики участников, характер их взаимоотношений. Как отмечается в социологической литературе, профессия является одной из составляющих социального статуса человека, который рассматривается в социо-экономическом, социометрическом, ролевом, дистанционном, нормативном, этнокультурном и других параметрах [Карасик, 2002]. Как известно, профессия преподавателя относится к числу так называемых «профессий с повышенной речевой ответственностью» (highly verbal professions), которые предполагают высокий уровень владения словом как инструментом воздействия, причем преимущественно в сфере устной коммуникации. Существуют кросскультурные, общие требования к лектору – преподавателю. Принадлежность преподавателя-лектора к группе «профессий с повышенной речевой ответственностью», безусловно, отражается на уровне его риторической компетенции и на качествах голоса. И. А. Анашкина выделяет следующие качества профессионального или профессионально сформированного голоса: адаптивность, спонтанный тембр, четкая дикция, гибкость и подвижность [Анашкина, 1987: 144]. По мнению автора, эти качества являются «источниками положительных аксиологических оценок воспринимающего субъекта» и в этом смысле оптимизируют риторическое воздействие. Остановимся подробнее на профессиональных качествах оратора-преподавателя, связанных с риторической деятельностью. В первую очередь, это высокий научный уровень, предполагающий научную эрудицию, владение своим предметом, способность к научному творчеству. Кроме того, это риторическая компетентность (умение взаимодействовать с учениками-слушателями), заинтересованность, энтузиазм, культура общения. З. С. Смелкова относит к числу наиболее значимых следующие качества преподавателя, проявляющиеся в риторической деятельности: суггестивные (способность к воздействию), перцептивные (способность наблюдать за реакцией аудитории) и коммуникативные (высокий уровень знания языка, культура речевого общения, опыт речевой деятельности в учебно-научной сфере) [Смелкова, 1999]. В риторической литературе также отмечаются артистизм, уверенность, требовательность, гибкость и другие качества. Существуют, однако, те качества, которые отражают национальную риторическую традицию и представление о роли и статусе преподавателя в отечественной и западной традиции. Остановимся на национально-культурной составляющей риторического дискурса. Речевое поведение оратора в значительной степени обусловлено национальной риторической традицией и принятой в рамках определенной культуры традиции взаимодействия оратора и аудитории. В общественной традиции, преподаватель оказывал огромное духовное воздействие на учащихся и пользовался общественным уважением. В России сложился образ учителя как авторитета, который оказывает большое духовное воздействие на своих учеников, «профессионал, до тонкостей знающий свое дело, уважаемый не только за знание педагогики, но и за знание профессии… это специалист, государственный служащий и педагог в одном лице» [Рождественский, 1999: 185]. Таким образом, сложился определенный тип «русского лектора, читающего как вузовские, так и научно-популярные лекции. Для него характерно открытие нового в науке, стремление повернуть эти науки лицом к человеку, гражданственность, народность позиции, умение изложить свое открытие доступно и увлекательно» [Кохтев, 1994:41]. Особенность британской педагогической риторики восходит к идеям классического либерализма и философского течения 18 века «Просвещение». А точнее, к гуманистической концепции образования, авторами которой являлись Бертран Рассел в Британии и Джон Дьюи в США. Они утверждали гуманистическую концепцию образования как реальную борьбу за истинную демократию, как средство достижения свободы и независимости в мыслях и действиях, как средство расширения ума и источник чувства достоинства и ответственности за себя и общество. Демократичность педагогики базируется на диалогичной форме обучения, где учитель должен увидеть в своих учениках достойных собеседников. Отсюда вытекает высокая социальная оценка педагога. Современный британский преподаватель по социально-экономическому параметру причисляется к среднему классу, по степени социального успеха (социометрическому шкалированию) относится к категории «высших профессионалов». С точки зрения ролевой характеристики является «агентом», т.е. представителем социальных институтов, играющим активную роль в статусно-ролевых ситуациях общения. По нормативному, или оценочному плану социального статуса данная профессия характеризуется высоким уровнем престижа и уважения в обществе [Карасик, 2002: 296]. Важно отметить, что в британской педагогической риторике главными качествами преподавателя считаются такие, как: внимательность, умение оказать поддержку во время обучения, терпение, толерантность, эмпатия, беспристрастность в оценке, готовность вступить в диалог, избегая манипулирования. Британские авторы приводят свой ассоциативный ряд, который отражает роли учителя в педагогическом процессе: facilitator, helper, coordinator, counselor, adviser, expert [Benson, Voller, 1997]. Выделяются две основные функции преподавателя. Первая функция – управление педагогическим процессом, что связано с межличностным взаимодействием, особенно с мотивацией и контролем за учащимися. Вторая функция – непосредственно обучение. Один из основополагающих принципов британского педагогического общения – это ориентация на интересы и потребности учащихся, в связи с этим отмечается стремление преподавателя к минимизации своего статуса и установлению равноправных партнерских отношений с учениками. Особенности британской риторической культуры, обусловленные национально-специфическими чертами этоса и менталитета, проявляются и в особом наборе качеств оратора-преподавателя. Традиционный британский индивидуализм, сдержанность, эмоционально-волевой контроль, стремление не навязывать свою точку зрения, уважение «личного пространства» собеседника, вежливость, некатегоричность и другие качества, подробно описанные в исследованиях по лингвокультурологии, социолингвистике, этнопсихолингвистике, проявляются в особой позиции преподавателя-оратора. Он выступает как компетентный специалист в своей области, при этом избегающий догматизма и назидательности. Передача знаний в британской лекции – это процесс совместного творчества, обмен научными идеями. Критичность, интеллектуальная гибкость, самоирония в сочетании с достоинством и уверенностью в своем профессионализме – отличительные черты британского лектора. Важной характеристикой автора академической речи как в научной, так и в преподавательской деятельности является репутация, т.е. сложившееся представление о профессиональном уровне индивида как результате его предшествующей деятельности. Репутация лектора обеспечивает дополнительную мотивацию для аудитории. В университетах лекции одних профессоров посещаются более активно, чем других. При этом репутация лектора может быть основана как на его научных заслугах, так и на риторическом мастерстве. Итак, в риторическом дискурсе реализуются национально-культурный, статусно-ролевой и профессиональный аспекты личности оратора. 2.1. Просодия академической публичной речи Поскольку публичная речь представляет собой устный дискурс, важную роль в реализации риторической ориентированности академической публичной речи играют просодические средства. Проблемы просодической организации публичной речи разной жанровой принадлежности разрабатывались в целом ряде научных исследований: политический дискурс (В. В. Данилина, О. С. Рубинова, О. И. Голошумова, О. Г. Ермакова, Л. В. Постникова), религиозный дискурс (В. В. Ушаков). Просодия академической публичной речи рассматривалась в работах Е. Л. Фрейдиной, М. Ю. Сейранян, С. А. Брантова, Н. А. Ковпак и других. К общим фонетическим характеристикам речи представителей профессий с повышенной речевой ответственностью можно отнести следующие: четкость артикуляции, соответствие речи орфоэпической норме, адаптивность и гибкость голоса, высокая степень мелодической вариативности, контрастивное выделение ключевых компонентов высказывания на фоне окружения за счет использования различных просодических средств. К специфическим особенностям профессиональной речи преподавателей относятся такие фонетические характеристики, как членение речевого потока на интонационные группы средней и малой длины, умеренный темп речи, использование приема пословного (послогового) акцентирования (Е.Л. Фрейдина, М.Ю. Кушнир, Е.Н. Ступакова и др.). В исследовании Савиновой М.С. «Просодия как маркер профессии говорящего» ссылка были выявлены особые просодические маркеры речи представителей таких профессий, как политик, актер и преподаватель. К маркерам, свидетельствующем о принадлежности профессий информантов к сфере повышенной речевой ответственности, относятся: • Широкий диапазон голоса информантов; • Высокая степень тональной вариативности; • Использование эмфатического фразового ударения; • Частое использование информантами высоких нисходящих тонов; • Использование эмфатических пауз; • Использование риторических фигур; • Высокая четкость артикуляции. Следует отметить, что данные фонетические характеристики присущи и лекции как жанру профессиональной публичной речи. В то же время в лекции присутствуют и некоторые фонетические маркеры, отражающие специфику взаимодействия оратора и аудитории. К наиболее ярким признакам же информационно-разговорного монолога (в случае исследования, монолога спонтанного) можно отнести наличие в речи информантов пауз хезитации (как заполненных, так и незаполненных), случаев самоперебива и самокоорекции, активное использование информантам ровного терминального тона, несовпадение границ межпаузальных групп с границами синтагм, а также наличие в речи большинства информантов информации второстепенного характера – так называемой Low Key Information –– и ее специфическое просодическое оформление: при реализации говорящими информации подобного рода наблюдается значительное понижение тонального уровня высказывания, сужение тонального диапазона, заметное повышение скорости речи и, в отдельных случаях, понижение громкости [Савинова, 2010]. Таким образом, особенности просодической реализации современной лекции обусловлены ее риторическими свойствами. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующем разделе. 2.2 Фоностилистический подход к анализу просодии академической публичной речи При описании просодического строя академической публичной речи необходимо учитывать просодическое варьирование, обусловленное эксралингвистическим контекстом, иными словами, фоностилевое варьирование. В своем исследовании Е.Л.Фрейдина рассматривает просодию академической публичной речи с точки зрения фоностилистики [Фрейдина, 2013]. Исследования, выполненные на кафедре фонетики английского языка МПГУ, позволили разработать следующий перечень факторов, определяющих характер варьирования просодических единиц языка в устной речи: 1. Цель коммуникации 2. Степень формальности ситуации 3. Степень подготовленности речи 4. Отношение говорящего к высказыванию. Как стилеобразующий фактор рассматривается цель общения. По данному критерию, помимо прочих (информационный, публицистический, художественный, разговорный), выделяется и академический фонетический стиль [Соколова, 2010]. В современной академической публичной речи наблюдается «смешение стилей» (fusion of styles), наряду с чертами академического фонетического стиля могут присутствовать элементы всех остальных стилей. Наиболее сильной тенденцией можно назвать включение в академическую речь просодических маркеров разговорности. Однако эту разговорность не следует отождествлять с бытовой речью. «Преобладание разговорной тональности не означает, что публичная речь сливается с разговорной речью» [Encyclopedia of Rhetoric, 2001:642]. В публичном выступлении используется нормативная разговорная речь, для которой недопустимы модификации, характерные для бытовой разговорной речи (необязательная ассимиляция, элизия и т.д.). Наблюдаемыми в современной публичной академической речи особенностями являются: «членение текста на единицы разной размерности, носящие системный характер, специфичные для спонтанной речи, включение в синтагмы пауз хезитации, как заполненных, так и незаполненных» [Златоустова, 1997: 347]. Кроме того, разговорность проявляется в темповой неоднородности, специфике акцентного выделения, преобладании просодических моделей незавершенности и других особенностях мелодики. Е.Л. Фрейдина к чертам разговорности в академической речи относит следующие особенности публичной британской речи: 1. Высокий процент коротких интонационных групп. Тогда как в длинные межпаузальные группы оратор обычно выкладывает наиболее информационно насыщенный текст, в короткие межпаузальные группы организованы те компоненты, которые реализуют речевое планирование, метакоммуникацию, контакт. Сильная расчлененность речевого потока объясняется стремлением оратора достичь оптимального понимания при слуховом восприятии звучащего текста. 2. Вариативность длины межпаузальных групп является одним из индикаторов взаимопроникновения академического и разговорного стилей. Так, длинные межпаузальные группы, отражают подготовленность речи. 3. Значительное количество пауз хезитации. Хотя согласно риторическим правилам паузы хезитации нежелательны, тем не менее, британские лекторы используют их достаточно часто. Данные паузы служат сигналом неофициальности, непринужденности, спонтанности общения. Они не свидетельствуют о некомпетентности оратора (если ими не злоупотребляют), они являются средством формирования «разговорной» тональности общения, создают у слушателей ощущение спонтанности речепорождения. 4. Варьирование темпа речи. Быстрый темп, в большей степени отличающий разговорный стиль, чередуется со средним, характерным для академического стиля. Медленный темп отмечается на наиболее на наиболее информационно насыщенных участках текста, а также как сигнал высокой степени риторического давления на слушателей. 5. Особенности мелодики. Мелодические маркеры разговорной стилизации отмечаются в следующих частях выступления: организация совместной деятельности во вступлении, аргументирующие примеры, примеры из личного опыта, прямое обращение к слушателям, разъяснение, комментарий. [Фрейдина, 2013: 19-22] Также, в рамках исследований фоностилистического направления были выявлены интонационные модели типичные для британской академической публичной речи (лекции). К числу наиболее частотных терминальных тонов относят высокий и низкий нисходящие, нисходяще-восходящие в сочетании с такими шкалами, как ступенчатая, нисходящая, высокая ровная (М.А.Соколова, И.С.Тихонова). Исследования И.М.Магидовой показали, что в британской лекции восходящие контуры в нетерминальных синтагмах заменяются на нисходящие, что придает высказыванию оттенок уверенности [Магидова, 1989]. Однако Е.Л.Фрейдина отмечает, что выделение «набора частотных или типичных интонационных структур может дать лишь общую картину, или абстрактный инвариант без учета многообразных модификаций просодических моделей, связанных с природой риторического дискурса» [Фрейдина, 2013: 24]. Таким образом, для современной лекции характерно так называемое «смешение стилей»: наряду с просодическими маркерами академического фоностиля, в ней присутствуют маркеры информационного и даже разговорного фоностилей. Такая просодическая неоднородность обусловлена риторическими свойствами данного жанра академического дискурса. Заключение Подводя итог вышеизложенному, следует ещё раз обозначить, что лекция лежит на пересечение трех дискурсов: риторического, научного и педагогического – сочетая в себе их характеристики. Лекция как научный текст, построенный по законам риторики, используется в сфере обучения и просвещения для передачи научных знаний. Отсюда следует разнообразие целей, преследуемых оратором в ходе академического публичного выступления: установить коммуникацию с аудиторией, сообщить новую информацию, обучить, а также множество целей сопутствующих. Говоря об участниках лекции, следует подчеркнуть диалогизированность публичного выступления, при котором коммуникативный контакт между оратором и аудиторией – важнейший аспект выступления. Он основан на принципах сотрудничества и взаимной доброжелательности оратора и аудитории. Структурная организация публичной речи определяется риторическими, семантическими и когнитивными факторами. Структура учебной лекции имеет традиционное трехчастное членение: вступление, основная часть, заключение. Эффективное воздействие достигается искусным построением всех частей. Важно отметить, что стилевая дифференциация устной речи рассматривается в русле социолингвистики и теории дискурса, в которых особое внимание уделяется социокультурной составляющей дискурса. Существуют как кросскультурные, общие требования к лектору – преподавателю, так и национально-культурные особенности, характерные для ораторов из разных стран и культур. Во второй главе особое внимание было уделено просодическим особенностям академической публичной речи. Следует ещё раз подчеркнуть, что в академической речи присутствуют маркеры и других стилей, в особенности разговорного стиля. Список используемой литературы 1. Анашкина И.А. Просодические средства установления контакта в симметричных и асимметричных ситуациях общения/ / Прагматическая функция просодии: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - С.133-153. 2. Анисимова Т.В. , Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. – М: Московский психолого-социальный институт. –Воронеж: НПО «Модэк», 2002.- 432 с. 3. Блох, М.Я. Публичная речь и ее просодический строй: Монография /М.Я.Блох, E.Л. Фрейдина. М.: Издательство «Прометей», 2011.- с. 5-15 4. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. – М.: Дело, 1998. – 480 с. 5. Златоустова Л.В., Потапова Р.К. и др. Общая и прикладная фонетика/ Под общей редакцией Р.К. Потаповой. – М.: Изд-во Московского университета, 1997. – 415 с. 6. Ипполитова Н. А. Педагогическая риторика. – М, 2001. 7. Карасик В. И. Язык социального статуса. М.: Гнозис, 2002. – 333с. 8. Карасик В.И. Языковые ключи. – М.: Гнозис, 2009. 9. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. М.: Приор, 1998. – 224с. 10. Кохтев Н.Н. Риторика. –М.: Просвещение, 1994 11. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте (когнитивный и прагмастилистический аспекты). –М.: ИНИОН, 1996. – 139 с. 12. Михальская А. К. Основы риторики. – М.: Просвещение, 1996. – 416с. 13. Магидова И.М. Теория и практика прагматического регистра английской речи: Дис. д-ра филол. наук. – М., 1989.- 407 с. 14. Перельман Х., Ольбрехт-Тытека Л. Новая риторика // Язык и моделирование социального взаимодействия. – М.: Прогресс, 1987. 15. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. – М.: Лабиринт, 1994. – 210с. 16. Рождественский Ю. В. Теория риторики. – М.: Добросвет, 1999. – 482с. 17. Савинова М.С. Профессия как часть социального статуса и ее отражение в просодических характеристиках речи. // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Основной выпуск №4. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. – С. 186-189. – 0,4 п.л. 18. Смелкова З. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М. : Флинта; Наука, 1999. - 229 с. 19. Соколова М.А., Тихонова И.С., Тихонова Р.М., Фрейдина Е.Л., Теоретическая фонетика английского языка. – Дубна: Феникс+, 2010 20. Сопер П. Основы публичной речи. – М.: Прогресс-академия, 1992. – 416 с. 21. Тумина Л. Е. Русская риторика XVII-XX веков: учение о повествовании. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – 368 с. 22. Фрейдина Е. Л. Публичная речь и ее просодия// Монография. – М.: Прометей, 2005. – 192с. 23. Фрейдина Е.Л, Ковпак Н.А., Королева Ю.П., Пчелина Т.М., Сейранян М.Ю., Смирнова О.Н. Просодия публичной речи: Монография / Под общ. ред. Е.Л. Фрейдиной. –М.: Прометей, 2013. – 224 с. 24. Phil Benson, Peter Voller. Autonomy and independence in language learning. London; New York: Longman, 1997. 25. Encyclopedia of Rhetoric/ ed. By Thomas Sloane. – Oxford University Press, 2001. – 837 p. Комментарии: 1. Я отформатировала, но надо сделать красную строку в начале абзаца. 2. Посмотри содержание: я поменяла названия разделов. Нельзя писать 2.1., если нет 2. Кстати, и название работы поменяла, а то просодия у нас исчезла. 3. Кое-где нет ссылок. 4. Если пишешь АПР, то где-то надо обозначить, что ты так называешь академическую публичную речь. Или вообще не испоьзуй.