Лекция как основная форма аудиторного обучения. Функциональное назначение лекции.

Лекция как основная форма аудиторного обучения. Функциональное назначение лекции. Лекция это один из основных и самых древних способов публичной словесной подачи материала слушателям. Это разновидность групповых учебных занятий по лекционно-семинарской системе обучения, главным образом, в высшей школе. Лекция (от латин. lectio - чтение) - специфическая форма преподнесения учебного материала на отдельно взятом занятии преподавателем с помощью монолога, обязательно обозначенная в рабочей программе и тематическом плане дисциплины, являющаяся определённым звеном в процессе обучения1. Критерии, которым она должна соответствовать: научность, доступность для аудитории, единство формы и содержания, эмоциональность изложения материала, органическая связь с другими дисциплинами и практикой. С учётом предъявляемых к ней требований она должна: - иметь чёткую структуру и логику последовательного раскрытия излагаемых вопросов, - иметь твердую теоретическую и методическую основу, - носить законченный характер освещения определённой темы и иметь тесную связь с предыдущим материалом, - быть доказательной и аргументированной, содержать яркие и убедительные примеры, - носить проблемный характер, раскрывать имеющиеся противоречия, - вызывать интерес аудитории, быть доступной для её восприятия, - содержать материал соответствующий современному уровню науки, -отражать дидактическую проработку материала (выделение главного и второстепенного, выводов и формулировок), - быть наглядной, демонстративной и использовать современные технические средства обучения. Опыт педагогической деятельности показывает, что отказаться от нее невозможно и ни в коем случае нельзя, иначе это может разрушить чёткую системность и последовательность учебного процесса, что в конечном итоге приведёт к падению качества обученности будущих специалистов. Лекция призвана реализовывать целый ряд компетенций и выполнять определённый перечень функций. Перечислим функции лекции: - направляющая - организационная. Именно на лекции педагог рассказывает о своих требованиях и на протяжении работы на лекции настраивает аудиторию под себя, под свои требования и под специфические требования дисциплины; - информационная – ранее одна из ведущих функций лекции, потому что именно лекция способствовала передаче обучающимся основного содержания дисциплины и является неким теоретическим основанием, «скелетом» для дальнейшего увеличения массива информации (самостоятельное изучение, семинары, практические и лабораторные работы). - системная. Лекция как один из видов занятия в ОВО занимает своё место в целостной образовательной системе. Рекомендации по процентному соотношению лекций в учебном процессе есть во ФГОС, количество лекций обозначено в учебном плане, чётко прописаны темы лекции, их последовательность и количество часов, отведенных на данный вид работ в рабочей программе и тематическом плане; - объяснительная. Некоторые темы или разделы дисциплины являются сложными для самостоятельного изучения обучающимися при подготовке к семинару, практике или при подготовке к зачёту, экзамену, поэтому лектор преподнесёт материал, несколько упростив его, снабдив личностно значимыми примерами; - мировоззренческая - убеждающая. Заинтересованный, целеустремлённый лектор со свойственной ему эмоциональностью, искренней верой в то, что он говорит, уже на первых лекциях выстраивает мировоззрение обучающихся или хотя бы создаёт условия для формирования такового; - методическая. Метод с греческого переводится как «путь»; педагог-лектор на протяжении всей работы с обучающимися на лекции прокладывает им путь, указывает им наиболее важные направления изучения дисциплины, акцентирует внимание обучающихся на определённых вопросах и темах, заранее зная, с какими трудностями и на каких этапах могут столкнуться при изучении данной дисциплине студенты; - воспитательная. Памятуя о том, что образование - это всегда двуединый процесс, связывающий обучение и обязательно всегда воспитание, несомненным является то, что лекция, как и другие виды и формы обучения, включает в себя реализацию воспитательных целей и задач, не говоря уже о том, что в результате обучения любая ОВО формирует, создаёт не только специалиста, а специалиста-гражданина с определёнными человеческими, гражданскими качествами. -воспитательная функция с позиции профессиональной специализации. Одним из аспектов воспитательной функции всегда является сегмент социализации и адаптации человека, в данном случае - этап социализации индивидуума в поиске своей самореализации в профессиональной сфере. - проблемно-развивающая. Очень часто, особенно молодые педагоги, представляют лекцию как трансляцию уже готового материала, и это заблуждение. Педагог на лекции может ставить проблемы по темам, может поднимать проблемы дисциплины, у которых нет однозначного решения, а это, в свою очередь, побуждает обучающихся к поиску, а значит, к саморазвитию; - научно-исследовательская. Педагог на лекции закладывает не только основы будущих студенческих исследований в рамках данной дисциплины, но и обучает методам научного исследования, рассказывает о методах анализа собственного опыта и научных исследований своих коллег2. Популярная лекция Лекция сегодня уже перестала быть только академическим явлением и постепенно становится элементом массовой культуры. Популярные лекции ориентированы на самую разнообразную аудиторию: от учащихся до профессоров и людей, которые просто интересуются культурой, историей и современной политической и экономической ситуацией в мире. Содержание учебной и научно-популярной лекций сходно. Отличие заключается в том, что научно-популярная лекция по языку и характеру привлекаемых примеров в большей степени ориентирована на бытовое, а не на научное общение. Возросшая пулярность выступлений на научных конференциях нового формата обусловлена, с одной стороны, высоким качеством представляемого контента, содержательностью и актуальностью тематики популярных лекций, а с другой стороны, их доступностью как для специалиста, так и для простого обывателя. Популярные лекции ориентированы на самую разнообразную аудиторию: от учащихся до профессоров и людей, которые просто интересуются культурой, историей и современной политической и экономической ситуацией в мире. Прагматика популярной публичной лекции состоит в нацеленности на популяризацию науки в обществе, формирование определенного мнения в сознании широких масс относительно актуальной научной проблемы, изменение отношения общества в целом либо той или иной социальной группы к определенной проблеме или к значимому аспекту жизни общества. Научно-популярная лекция относится к персуазивному типу коммуникации: ее целевая установка заключается в стремлении убедить аудиторию, сформировать определенное мнение в сознании слушателей о научной проблеме или достижении. Задачи прагматического воздействия популярной публичной лекции в большинстве случаев выполняет ее вербальная часть, поэтому языковая (вербальная и невербальная) сторона популярной лекции крайне важна3. Типы лекции. Познавательные компоненты: факты, анализ фактического материала, формы систематизации фактического материала. Суть лекционного вида общения сводится к непрерывной мыслительной деятельности аудитории. Восприятие информации, ее анализ и составление краткого конспекта лекции. Конспект лекции -является продуктом мышления слушателя и, соответственно, результатом его усвоения или не усвоения предложенной информации в лекции. В современной методико-педагогической практике специалисты выделяют следующие виды работы с аудиторией. Традиционная лекция в высшем учебном заведении в простом ее варианте - это монолог, последовательное изложение курса. При этом каждый педагог, используя свои навыки, умения и способы работы со слушателями, подавая материалы курса. Существуют и нетрадиционные способы проведения лекций. Ученые выделяют следующие. Так, например, проблемная лекция заключается в том, что в самом начале преподаватель ставит перед аудиторией вопросы, предлагает проблемные ситуации, связанные с материалами учебного курса. По ходу изложения лекции работает со слушателями. Использует методики включения аудитории в работу над поставленными вопросами. Ведет "живой диалог" со студентами, к завершению лекции, аудитория в ходе совместного творчества с преподавателем отвечают на поставленные вопросы и делают соответствующие выводы. При проведении лекции проблемного характера студенты приближаются к поисково-исследовательской деятельности. При этом формируется мыслительная и познавательная активность аудитории. Лекция с запланированными ошибками или лекция - провокация. На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее. После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двупланностью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная "игра" с преподавателем. Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибок. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала [2, 3-4]. Лекция пресс-конференция также относится к нетрадиционной форме подачи лекционного материала. Методика этого вида работы с аудиторией сводится к следующему. Преподаватель в начале лекции предлагает слушателям подготовить вопросы по текущей теме, корректируя их пределы и заданное направление. На это предлагается от 3 до 5 минут. Затем их собирает, сортирует по смысловой нагрузке в течении 4-5 минут. В последующем, излагает тему курса, опираясь на заданные вопросы. В завершении лекции, если остается время, и, преподаватель считает нужным, то дает ответы на те вопросы, которые были заданы аудиторией, но косвенно относятся к теме лекции. Подобный вид лекций разумно использовать в завершении раздела или целого курса, когда у аудитории есть основная информация по предоставленной теме. Лекция - беседа или "диалог с аудиторией" носит нетрадиционный характер. Это самый распространенный и сравнительно простой способ вовлечения слушателей в рабочий процесс. Преподаватель весь курс активно вовлекает студентов, задавая наводящие вопросы, опираясь на интересы аудитории, информированность по тематике курса, бытовых и жизненных ситуаций. При этом, на некоторые вопросы, лектор дает возможность ответить слушателям. Этот способ подачи материала дает возможность держать аудиторию на максимальной концентрации внимания и постоянной активации мозговой деятельности. Подобную форму возможно проводить и на первых, водных лекциях освоения курса. Лекция - дискуссия похожа по своей конструкции на лекцию-диалог. Особенность лишь в том, что студенты при использовании этой методики, становятся полноценными оппонентами лектора. Глубина и качество задаваемых вопросов, а так же постановка проблематики темы, в данном случае напрямую должно зависеть от информированности студентов по курсу. Эффект от этого способа лекции достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом управлении ее преподавателем. Лекция с разбором конкретных ситуаций очень похожа на лекцию-дискуссию, отличие заключается в том, что преподаватель не ставит вопросы, не задает наводящие, а предлагает конкретную ситуацию, которую в течении изложения материала, и, опираясь на уже имеющиеся знания, слушатели должны разобрать. Подобный метод обучения может быть использован на разных этапах освоения курса аудиторией. Нередко педагоги используют лекцию вдвоем. В этой лекции учебный материал подается аудитории в виде конструктивного живого диалога двух или более преподавателей. Здесь могут моделироваться профессиональные ситуации обсуждения как теоретических так и практических вопросов со разных позиций, разными специалистами, например теоретиком и практиком, представителями двух точек зрения и так далее. В ходе подобной формы подачи учебного курса слушатели невольно вовлекаются в дебаты со стороны лекторов. Сравнивая разные точки зрения, подходы или, сопоставляя теорию и практику, студентам предлагается сделать выводы. Нами представлены лишь некоторые способы проведения лекций. Существуют и иные, более сложные методики с использованием дополнительных средств визуализации.  С развитием информационно-компьютерных технологий (ИКТ), а именно одной из разновидностей стала - онлайн-лекции или видео-лекция. Связь преподавателя и студента в он-лайн лекциях обеспечивается через Интернет в режиме реального времени. Во время онлайн-лекции каждый из участников находится за своим компьютером в удобной ему обстановке. Онлайн-лекция разрабатывается согласно программе учебной дисциплины и должен соответствовать заявленной программе образовательного учреждения (ОУ). В отличие от простого вебинара, в онлайн-лекции связь должна быть двусторонняя, т. е. и лектор, и студенты могут видеть друг друга на своих экранах, могут задавать друг другу вопросы (как в чат, так и устно), организовывать обсуждения4. Многие учебные заведения сегодня имеют опыт по созданию видеолекций. Дидактический потенциал учебного видео, позволяющий решать крайне широкий круг дидактических задач, заметно облегчает и ускоряет доступ студентов к учебной информации. Учебная видеолекция - это специально подготовленная учебная видео-запись, снабженная необходимыми таблицами, схемами, иллюстрациями, видеоматериалами5. Познавательные функции лекции разнообразны. Прежде всего, это весьма экономичный способ получения новых знаний: знания подаются преподавателем уже в обобщенном и систематизированном виде, это позволяет быстро и надежно их усваивать и далее самостоятельно ориентироваться в новой информации. Экономичный эффект лекции проявляется и в том, что ее одновременно можно читать большому числу слушателей, разным по объему аудиториям. Лекция имеет значение в развитии культуры мышления студентов, ведь лектор знакомит их с самим принципом научного мышления; показывает образцы научного мышления ученых. Лекция – своего рода размышление вслух, в такой форме понятнее становится материал, он легче схватывается, опосредуется предыдущими знаниями, усваивается здесь и сейчас. Лекция – это наиболее гибкая форма подачи информации: методическое мастерство лектора позволяет одну и ту же информацию подавать разными способами (от краткой, тезисной, конспективной до развернутой и граничащей с художественным изложением). Любая хорошая лекция оказывает эмоциональное влияние на формирование интереса к дисциплине, взглядов, убеждений. Особенно это проявляется в лекциях гуманитарного цикла. По силе впечатлений, общему воздействию именно лекционный способ подачи материала стоит пока выше других методов, поскольку ничем нельзя заменить личностное влияние лектора в живом общении с аудиторией. Значит, лекция вводит студента в изучаемую науку, обеспечивая первое знакомство с ней, и благодаря этому определяет и другие формы изучения науки.Каждый преподаватель в своей работе использует свою, подходящую к предложенному курсу и соответствующую его профессиональному опыту методику проведения лекций6. Как правило, почти все дисциплины имеют хорошие сопроводительные учебники или учебные пособия. Преподаватель в роли лектора дает лишь свою авторскую интерпретацию курса. Но только от лектора и только от него зависит интерес аудитории, качество усвоенного материала. Задача вводимых научных понятий, приемы раскрытия понятий  Основной дидактической целью лекции является «формирование ориентировочной основы для последующего усвоения обучаемыми учебного материала и обобщение на более высокой ступени абстракции материала, проработанного самостоятельно»7. Достижение этой цели возможно с помощью изложения основных научных фактов, положений, раскрытия научных понятий и общих теоретических подходов, закономерностей, принципов и методов научного поиска и т.д. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терминов, но, главное, формирование понятия в сознании студента. Обобщенное и абстрактное знание, каким является научное понятие, несводимо к каким-то непосредственно наблюдаемым предметам1, а поэтому его трудно и часто невозможно показать наглядно, на отдельном примере, хотя для лучшего понимания можно проиллюстрировать его на некоторой совокупности взаимосвязанных примеров, отражающих его отдельные стороны или проявления. Поэтому перед лектором стоит особая педагогическая задача — сформулировать понятие. Разъяснить дефиницию — это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее. Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере по-казывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстри-рует суть теоретического положения. Знакомые студентам фак-ты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику8. Приёмы раскрытия содержания научного понятия Вид приёма Характеристика приёма Иллюстрация приёма 1. Логическое определение через ближайший род и видовое отличие Разъяснение студентам вновь вводимые термины. Каждое определение следует прокомментировать в его цельности и в отдельных его компонентах. - Память – это психический познавательный процесс, заключающийся в психическом отражении действительности. Но ощущение, восприятие, мышление тоже являются познавательными процессами, они тоже – формы психического отражения. Что же отличает память от других психических познавательных процессов? Память как форма психического отражения действительности заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. 2. Несколько определений одного понятия Преподаватель приводит несколько определений одного понятия, взяв их из разных учебников психологии или из специальных работ по данному вопросу, проводя сравнительный анализ и установив в итоге наиболее содержательное и точное определение. - Какое из определений с наибольшей точностью и полнотой отражает сущность социально-психологического явления, составляющего научное содержание данного понятия? 1. «Общение – обмен информацией между людьми, их взаимодействие» (Немов Р.С. Психология .-М., 1998. КнигаI.). 2. «Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» (Психологический словарь под ред. В.В. Давыдова и др. – М., 1983.). 3. «Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» (Краткий психологический словарь. – М., 1985.) 3. Использование исторического аспекта в разъяснении психологических понятий Преподаватель пытается проследить как менялись подходы к трактовке того или иного понятия. Раскрывая понятие «предмет психологии», преподаватель показывает студентам, как в истории науки изменялись взгляды на это понятие: психология как наука о душе, о сознании, о поведении, о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. 4. Разъяснение существенных признаков понятия. Преподаватель последовательно разъясняет слушателям термины, которые входят в состав понятия и могут быть не поняты студентами. Восприятие - это форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств: - Как вы понимаете выражение «целостное психическое отражение? - Что значит «непосредственное воздействие на органы чувств»? 5. Сопоставление понятий Преподаватель сопоставляет понятия с целью их дифференциации и выяснения взаимосвязи. Сопоставьте следующие понятия, что между ними общего и в чём их различия? «Темперамент - это индивидуально своеобразная, природно обусловленная совокупность динамических проявлений психики, т.е. это такие характеристики психики индивида как интенсивность, скорость, темп, ритм психических процессов и состояний». «Характер - это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения». Информационная функция лекция. Активизация познавательной деятельности студентов. Современная лекция не утрачивает информационной функции, хотя очевидно, что она перестает быть ведущей. Характер предоставляемой информации, безусловно, со временем меняется. Изрядно сокращается и объем сведений, которые студент может без труда самостоятельно получить из других источников. Исходя из подготовленности аудитории лектор сам определяет, о чем следует напомнить слушателям, что в русле рассматриваемых проблем является наиболее значимым, какие базовые положения или свежие факты и мнения нужно привести «из первых рук», чтобы вызвать интерес, привлечь внимание, стимулировать мотивацию и активность обучающихся. Для современного студента как личности информационного общества характерны «лоскутное мировоззрение», «мозаичное мышление», «клиповое сознание», что обусловлено из разбросанности, несистема-тизированности, избыточности информации, которая ежедневно обрушивается на человека. Студент даже ту ее часть, которая отобрана и обработана преподавателем, не всегда может серьезно проанализировать, точно понять с восприятием глубоких множественных смыслов. Роль лектора в этом отношении трудно переоценить. Именно лектор, демонстрируя научный подход к проблемам, предлагая примеры интерпретации и перекомбинации элементов нового знания, выводит студента на более сложный уровень осмысления событий и явлений, помогает преодолеть фрагментарность восприятия и перейти к целостному видению и осмыслению мира. За счет реализации ориентирующей функции лекция представляет собой образец системного взгляда на науку, помогает современному студенту ранжировать научные источники по значимости, способствует развитию умений их оценки, отсеивания недостоверной или избыточной информации, генерирования новой информации. Для активизации живого лекционного общения есть множество специальных механизмов. Можно использовать, например: • ориентацию при подборе материала и его изложении на конкретные особенности аудитории, связанные с профессиональным выбором, уровнем подготовленности к изучению конкретного предмета и определенной темы, спецификой территории проживания, социальной и образовательной ситуациями и т. д.; • возбуждение резонансного взаимодействия лектора и аудитории на основе обнаружения общих интересов, совпадающей мотивации общения, совместного поиска, что вдохновляет и самого лектора и позволяет ему завладеть вниманием студентов; • прием «персонализации» общения, когда лектор как бы ведет диалог с отдельным слушателем, но создается эффект убедительности и доказательности преподавательской позиции для всей аудитории; • разнообразные «встречные высказывания» на реплики слушателей, стимулирующие вопросы («Кто хочет возразить?» «А вы встречались с подобной ситуацией?») и многие другие приемы, переводящие лекцию в интерактивный режим. Итак, современные средства информации и коммуникаций не могут заменить лекцию, но они определяют новые требования к ней, новое соотношение ее функций и ее место в системе вузовского обучения. Возможности осуществления проблемного обучения на лекционных занятиях. Уровни проблемности лекции. Особого внимания заслуживают проблемные лекции, которые могут быть и вводными (в том числе установочными), и обзорными, и обобщающими, и тематическими, но на которых обязательно рассматривается ситуация, провоцирующая познавательную активность студентов. Выдвигаемые для осмысления проблемы могут быть связаны как с уже решенными, так и еще стоящими на «повестке дня» научно-практическими задачами (содержательная проблемность) и / или не только с выяснением вариантов выхода из ситуации, но и с постановкой новых вопросов (методическая проблемность). Проблемность в обучении подразделяется на четыре различных уровня: 1. Проблема ставится и решается преподавателем при активном обсуждении ее студентами. 2. Проблема ставится преподавателем, а решение студенты должны найти самостоятельно под руководством преподавателя. 3. Проблема определяется студентами, при этом решение этой проблемы помогает найти преподаватель. На данном уровне проблемности у студентов развивается самостоятельность в формулировке различных задач. 4. Проблема ставится и решается обучающимися. Преподаватель на данном уровне не помогает в постановке задач, обучающиеся самостоятельно ставят перед собой задачи, и ищут и формулируют решение проблемы9. Основные категории и положения проблемного обучения Педагогическое понятие Характеристика понятия Конкретный пример 1. Проблемная задача - учебная проблема с чёткими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными студентом, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска. Требуется не только поиск и нахождение ответа, но и его обоснование, доказательство его правильности. «Есть положение отечественной психологии о том, что обучение должно идти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести развитие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню. А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении». Какая из точек зрения верна, как доказать? 2. Проблемный вопрос - входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления, а не памяти. Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких слов и словосочетаний, как «почему», «как (чем) это объяснить», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т.д. «Какой вывод следует из слов Э.Б. Титченера: «…наблюдатель, который никогда не пробовал вкуса лимонада, если он опытен в самонаблюдении, различит холод, особенный аромат и сладкий, кислый и горький вкус напитка, в то время как его гостеприимный хозяин, не имеющий навыка в психологическом анализе, хотя он и составлял этот напиток, будет воспринимать данный «вкус», как простое и единичное переживание»? 3. Проблемное задание - учебное задание, составляемое преподавателем в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки студентов в проблемную ситуацию. Проблемные задания могут быть разные по своему содержанию: одни построены на противоречиях реальной жизни или противоречивых высказываниях известных авторов, другие – на противоречиях в развитии самой психологической науки, связанных с ещё не решёнными проблемами и различными точками зрения учёных на них. Проблемными заданиями могут быть: усвоение; формулировка вопроса; практическое задание. 1. Преподаватель, выбрав такую форму лекции, как лекция-пресс-конференция, предлагает студентам сформулировать интересующие их вопросы по теме занятия. 2. Преподаватель предлагает студентам провести какой-либо опыт, небольшой эксперимент, и сформулировать выводы на основе полученных данных. Например, провести опыт с «двойными» изображениями и определить причины колебания внимания. 4. Проблемность как принцип обучения при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи на неизвестное искомое. Проблемная ситуация– это «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». А.М. Матюшкиным было предложено шесть правил создания проблемной ситуации10. 1. Перед учащимся следует поставить такое практическое и теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности 2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащихся. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. 3. Проблемное задание даётся до объяснения материала, который необходимо усвоить. 4. Проблемными заданиями могут быть: усвоение; формулировка вопроса; практическое задание. Не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил. 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. 6. Очень трудную проблемную ситуацию преподаватель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможность объяснения им тех или других фактов. Например, «Вы не смогли объяснить этого психического явления, поскольку не знаете соответствующего методологического принципа психологии». Первый этап проблемной лекции - обозначение проблемной (поисковой) ситуации. Лектор дает материал для выявления и конструирования проблемы (разные подходы, предположения, оценки, противоречивые факты, перспективы и последствия возможных преобразований), что побуждает студентов к совместным с педагогом размышлениям, общей работе по постановке темы11. В качестве примера возьмем тему «Современное состояние и перспективы развития нашего общества». Отправной точкой в данном случае могут послужить вопросы: • какое общество будущего мы строим сегодня? • что нам полезно взять из советского прошлого, а от чего отказаться? • что нужно предпринять, чтобы преодолеть отставание нашей экономики от развитых стран Запада и развивающихся стран Востока? • реально ли догнать передовые страны мира по производительности труда? • почему в стране, ценой великих жертв победившей фашизм, возрождаются фашистские организации и другие проявления экстремизма среди молодежи? и т. д. А вот примеры формулировок вопросов к проблеме «Развитие образования»: • правильно ли ориентировать образование на запросы сегодняшнего рынка труда и заявки современных работодателей? • чем вызвана не прекращающаяся уже более десяти лет полемика вокруг единого государственного экзамена (ЕГЭ) за среднюю школу? • почему упал некогда довольно высокий престиж педагогической профессии? • оправданы ли решения Минобрнауки РФ о закрытии большинства педагогических институтов и сосредоточении подготовки педагогов в государственных университетах? Следующий этап проблемной лекции - анализ разбираемой ситуации: причин ее возникновения, факторов и условий, влияющих на процесс выхода из нее. Очень хорошо, если «чистота жанра» в данном случае не будет соблюдаться и возникнут диалог, состязание предлагаемых вариантов и доказательств их целесообразности. Лектор может вынести на обсуждение и свой вариант решения. На основе интерактивного обсуждения формулируется гипотеза (или ряд гипотез). Например, относительно правомерности продолжения традиций советской системы образования может быть выдвинута гипотеза о том, что фундаментальность естественнонаучной и математической подготовки следует распространить и на общекультурные основания образования. Также правомерно в качестве теоретической гипотезы положение о том, что не следует отрицать зна-ниевую парадигму образования и что курс на компетентностный подход только дополняет и развивает его. Одна из гипотез, связанная с развитием российского образования: перевод педагогического образования на университетские рельсы окажется продуктивным только при условии, если будут разработаны учебные планы и программы, интегрирующие фундаментальность, кулыуро- и наукоемкость университетского и психолого-педагогический профессионализм педагогического образования, а также условия педагогической профориентации студентов на основе непрерывной педагогической практики и стажировки. Затем осуществляется доказательство принятой к рассмотрению гипотезы (возможно, потребуется и опровержение некоторых на первый взгляд правдоподобных, но научно-несостоятельных гипотез). Если на лекциях преимущественно сообщающего типа изложения умственная деятельность студента редко выходит за рамки репродуктивно-воспроизводящего мышления, то на проблемных лекциях благодаря непредвзятой, искренней заинтересованности и поисковой активности обучающихся их деятельность приобретает продуктивный, творческий характер. Это справедливо и для случаев, когда гипотезы лектора совпадают с теми, что возникают у студентов, или близки к ним (появляется дополнительное положительное подкрепление мотивации участия в дальнейшей работе); и когда варианты учащихся не совпадают с теми, которые предлагает преподаватель (студенты либо признают ошибочность своей позиции - на ошибках учатся), либо отстаивают ее, пытаясь сформулировать дополнительные аргументы, что, в конечном счете, также стимулирует их поисковую активность). Содержание лекционного курса будет освоено студентами более полно и может обрести новый смысл, открыться им неожиданными гранями, если базу для поисковой активности составят предварительное знакомство с изучаемым материалом по учебнику, на основе электронной программы или во время прохождения практики. Эвристическая беседа как разновидность проблемной лекции. Функции преподавателя в эвристической беседе. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в решении проблемных ситуаций. Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе - это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа - это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы. Основные признаки эвристической беседы: а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска; б) все вопросы взаимосвязаны; в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи; г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних; д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний. Методический смысл введения эвристической беседы заключается в достижении особой дидактической цели, а именно в том, чтобы повернуть студентов к новой рефлексивной позиции по отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете. Следовательно, центральное место в этой форме ор­ганизации лекции отводится не контролю за мерой усвоения знаний, не проверке того, что может воспроизвести студент, а совсем другой задаче, хотя так же, как и контроль, требующей для решения обратной связи. В данном случае обратная связь лектора с аудиторией будет нести не санкции и оценки меры усвоения, меры согласия аудитории с положениями и позицией лектора. Она должна максимально способствовать актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и решению проблемы. Только на основе этого рода информации, добытой в диалоге с аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления подхо­дов, поможет осознать иные возможности решения, добиться того "схватывания" проблемы, которое откроет путь к новым способам ее решения. Это различие функции обратной связи, дифференциацию функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуждающей, необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы занятия, имеющего специфические дидактические цели. Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способа­ми построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы - с другой. Отбор и реализация методов и средств описания, объяснения, отработки лекционного материала. Выбор методов обучения для конкретной лекции обусловлен характером познавательной деятельности студентов (имеется в виду степень их активности и самостоятельности), а также внешними формами организации познавательной деятельности студентов, которые определяются целями, спецификой информации и уровня подготовки аудитории. Исходя из этого, на лекциях могут быть использованы такие методы, как объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение и эвристическая беседа. Подготовка и проведение лекционных занятий в курсе психологии Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, методика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творческая задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Хорошая лекция – это всегда подготовленная лекция. Следует помнить, что лекция - самая трудная форма преподавания хотя бы потому, что при её чтении лектор одновременно «исполняет» несколько ролей: ученого, анализирующего явления, факты; оратора, убеждающего слушателей; педагога, воспитывающего мировоззрение, нравственность студентов, их отношение к делу; психолога, умеющего установить контакт со всей аудиторией и – индивидуально – с каждым. К современной вузовской лекции сегодня предъявляют высокие требования: она должна быть информативной, стимулировать мыслительную деятельность студентов, воспитывать и развивать. Подготовка лекции складывается из нескольких этапов: на первом формулируются цели, место конкретной лекции в структуре темы или раздела; выявляется степень подготовленности студентов по теме; отбираются теоретические и фактические сведения по содержанию лекции. В лекции анализируется состояние вопроса в современной науке, наличие дидактических трудностей (преподаватель должен знать трудности в восприятии студентами материала заранее, чтобы остановиться более глубоко на трудных для восприятия местах и дать им более объемное объяснение); пригодности тех или иных учебников, книг, монографий, статей. В зависимости от наличия или отсутствия материала следует определить дозировку времени, отводимого на разделы, на отдельные вопросы в каждой теме. Материалы этого этапа накапливаются у лектора в виде блоков информации. Показатели содержательности лекции – это ее научность, доступность, занимательность. Научность лекции проявляется в ее опоре на современное состояние научного знания. Выражается это в рассмотрении, а затем сопоставлении различных взглядов на изучаемую проблему, на сущность теоретических и практических ее аспектов, описании теорий, закономерностей конкретных психических феноменов. Содержание научной лекции обязательно включает имена известных отечественных и зарубежных исследователей, результаты их экспериментов, новейшие идеи и концепции, описание новых методов исследования. В ходе лекции ссылки на научные авторитеты целесообразны, как и обязательное указание источников, цитаты по источникам, высказываниям с указанием источников. Полезно приводить и статистические данные, результаты диагностики, социологических опросов, анкет, это делает лекцию доходчивой и конкретной. Содержание лекции должно опираться на научные знания, а не на житейский опыт. Лекция, как правило, строится по алгоритму, по определенной логике. Доступность обеспечивается пониманием студентами основных понятий лекции. Доступность связанна с такими особенностями аудитории, как подготовка к предмету, возраст, профессиональные особенности. Особое внимание в этом смысле следует обратить на систему терминов в теме, так как это - основа понимания материала. Терминология в психологии сложна, в сознании часто подменяется житейской терминологией, поэтому в подготовке лекции педагог обязан предусмотреть специальную работу с терминами: рассмотреть этимологию слов, дать лексическое значение, выявить различия у сходных по смыслу терминов. Запись их на доске обязательна. Понимание сущности психических явлений, понятий, законов зависит от умения лектора подбирать соответствующие примеры, без них лекция станет нудным перечислением теорий и фактов. Важно, чтобы примеры не казались наивными, не были случайными, относились к сути излагаемого материала, не были слишком громоздкими, не были устаревшими. Забавные истории, веселые пояснения придадут лекции игровой характер, сделают интереснее, помогут слушателям понять идею, подскажут, как можно эту идею применять в конкретных ситуациях и, в целом, будут способствовать запоминанию вопроса. Учебный материал всегда будет более понятным, если он опирается на жизненный опыт слушателей, их знания, личностные особенности. В связи с этим полезно и удобно сопоставлять в материале лекции некие жизненные и научные понятия. Доступность учебного материала зависит и от методики преподавания, и от стиля изложения. Занимательность означает, что материал лекции должен быть интересным. Интерес, конечно, будет зависеть от степени подготовленности группы, но есть такие качества информации, которые будут интересны для любой аудитории: это значимость материала для конкретной личности, для профессии, всегда привлекательна новизна материала, историчность. Значимость материала для личности достигается подбором качественных, интересных иллюстраций к каждому теоретическому положению лекции, «работают» и жизненные примеры, и материалы популярных изданий. Многие темы в психологии сами по себе оказываются личностно значимыми. Например, всегда привлекают результаты диагностики, особенно - оглашение норм и отклонений. Самым «манковым», привлекательным оказывается материал, связанный с профессиональной деятельностью психолога, например, обсуждение материала для консультирования, психологических тренингов, психологической коррекции, конкретных запросов населения. Студенты знакомятся с профессиональными сведениями. Обновленная информация, включающая имена, описания последовательных экспериментов, новых методов исследования, свидетельствует о новизне материала как факторе привлекательности. Старые записи всегда заставляют лектора следить за содержанием, не возбуждают его эмоционально, следовательно, вызывают у аудитории скуку. История любой науки всегда представляет интерес, поэтому удачно используемые в лекции исторические факты, сведения о личной жизни и творчестве, личных качествах выдающихся психологов также работают на занимательность содержания. Научные идеи, излагаемые лектором как результаты озарения не только лучше запоминаются, глубже понимаются, но обязательно должны занять достойное место в лекциях. На втором этапе подготовки лекции определяется её структура. Исторически сложилось, что лекция, как правило, включает три части: введение, основную часть, заключение. Во введении формулируются тема, план, цели, то есть оно вводит студента в содержание темы, заинтересовывает аудиторию, в нем называются опорные идеи, которые связывают материал данной лекции с предыдущей и последующей. Эта часть лекции должна быть краткой и целенаправленной. В основной части определяются все узловые вопросы, четко формулируются все определения, тезисно формулируются положения по теме, к каждому из них подбирается обоснование, аргументы и иллюстрации. Число вопросов, рассмотренных в основной части лекции, оптимально представлены 2-мя –4-мя, иногда 5-ю –6-ю. Отдельный вопрос для облегчения изложения лектором и усвоения студентами делится на подвопросы. Пункты плана лекции затем могут быть использованы как вопросы к экзамену. Заключение лекции – это обобщение в краткой формулировке основной идеи – мысли, вытекающей из лекции. В проблемной лекции всегда используются проблемные ситуации, выдвижение гипотез, которые потом обсуждаются в групповой дискуссии. Именно проблемная лекция позволяет показать студентам движение мысли от одной гипотезы к другой, от одного способа решения к другому для достижения цели. Это самый продуктивный тип лекции, дающий эффект усвоения материала, формирование нового мышления студентов. На таких лекциях полезно представлять «белые пятна» в науке и обсуждать альтернативы поиска ответов на вопрос. Этап разработки текста лекции начинается со шлифовки плана:  формулировки пунктов плана должны быть представлены краткими, но содержательными предложениями, фразами, чтобы их легко можно было записать;  оптимальное время для каждого вопроса плана в соответствии со временем, отведенным на всю тему, также должно быть предусмотрено;  далее продумываются средства, обеспечивающие эффективность лекции (например, использование доски, мультимедиа, самостоятельные работы студентов);  затем продумывается собственно текст лекции с учетом того, что законы построения разговорной речи иные, чем письменной. Способом подготовки лекции должна быть не текстуальная запись будущей лекции, а составление плана-конспекта, подробно отражающего цепь логических рассуждений, самые важные аргументы, примеры.. Если используются во время чтения лекционные записи, лучше делать их на карточках такого формата, чтобы их было удобно держать в руках и заглядывать в них. Способы получения обратной связи на лекциях В качестве важного условия активизации учебной деятельности выступает наличие обратной связи между обучаемыми и преподавателем, что соответствует общей теории управления системами. В работах многих авторов (Р. Ф. Абдеев, В. П. Беспалько, А. А. Братко, Д. И. Дубровский, Е. И. Машбиц и др.), рассматривавших информационные аспекты процесса обучения, отмечается высокая дидактическая значимость обратной связи между обучаемыми и преподавателем. Именно на основании информации, поступающей по каналу обратной связи, преподаватель имеет возможность управлять ходом получения и усвоения учебной информации12. Обратная связь может быть: 1. Линейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по слуховому каналу в виде реплик слушателей, шума в аудитории и т.д. 2. Нелинейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по каналу невербальной коммуникации. Наблюдая за мимикой и жестами молчащей аудитории, опытный преподаватель безошибочно определяет характер её реакции. Улыбка, кивок головы в знак согласия, выражение интереса в глазах или, наоборот, пожимание плечами, отсутствующий взор и т.д. - всё это решающим образом влияет на поведение оратора и даёт ему возможность ориентации и коррекции. 3. Внутренней - преподаватель анализирует свою собственную роль и корректирует её, сравнивая с внутренним эталоном, в соответствии с собственным стандартом. 4. Внешней - преподаватель сопоставляет задание с поведением аудитории и её реакции на сообщение. При изложении лекционного материала различают следующие виды обратной связи: • Наблюдение процесса восприятия лекции. Это профессиональный навык и умение получать информацию о степени внимания, интереса, понимания и активности студентов. • Ответы на вопросы - важный канал обратной связи, так как всякий вопрос опирается на определенную систему знаний, а тон, которым он задан может раскрыть степень интереса к теме, глубину понимания и отношения к лекции. Всякий вопрос даёт информацию о необходимости расширения знаний по теме. В настоящее время широко и эффективно используются электронные опросники. Один из наиболее действенных способов получения обратной связи – постановка проблемного вопроса. • Педагогическое общение - систематический многоплановый процесс установления и развития коммуникации и взаимодействия между преподавателем и студентами, основанный на целях и задачах совместной учебной деятельности. • Анкетирование - изучение мнения студентов о преподавании и преподавателе. Обратная связь на лекции должна осуществляться преимущественно с целью мотивации, управления деятельностью студентов, а не только и столько, как с целью контроля их знаний13. Анализ типового лекционного занятия Схема анализа лекции проводится в контексте оценки соответствия ее критериям качества, которые включает в себя ряд параметров: I. Критерии оценки содержания лекции: 1. соответствие темы и содержания лекции тематическому плану и учебной программе курса; 2. научность, соответствие современному уровню развития науки; 3. точность используемой научной терминологии; 4. информативность: раскрытие основных понятий темы; сочетание теоретического материала с конкретными примерами; 5. реализация принципа органической связи теории с практикой, раскрытие практического значения излагаемых теоретических положений; 6. реализация внутрипредметных и междисциплинарных связей; 7. связь с профилем подготовки студентов, их будущей специальностью; 8. соотношение содержания лекции с содержанием учебника (излагается материал, которого нет в учебнике: разъясняются особо сложные вопросы; даётся задание самостоятельно проработать часть материала по учебнику, пересказывается учебник и т.п.) II. Критерии оценки методики чтения лекции: 1. дидактическая обоснованность используемого вида лекции и соответствующих ему форм и методов изложения материала; 2. структурированность содержания лекции: наличие плана, списка рекомендуемой литературы, вводной, основной и заключительной части лекции; 3. акцентирование внимания аудитории на основных положениях и выводах лекции; 4. рациональное сочетание методических приёмов традиционной педагогики и новых методов обучения (проблемного, интерактивного и др.); 5. логичность, доказательность и аргументированность изложения; 6. ясность и доступность материала с учётом подготовленности обучаемых; 7. соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и ведения записей студентами; 8. использование методов активизации мышления студентов; 9. использование приёмов закрепления информации (повторение, включение вопросов на проверку понимания, усвоения и т. п., подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всей лекции); 10. использование записей на доске, наглядных пособий; 11. использование раздаточного материала на лекции; 12. использование технических средств обучения; 13. дисциплина на лекции; 14. рациональное распределение времени. III. Критерии оценки руководства работой студентов на лекции: 1. осуществление контроля за ведением студентами конспекта лекций; 2. оказание студентам помощи в ведении записи лекции (акцентирование материала лекции, выделение голосом, интонацией, темпом речи наиболее важной информации, использование пауз для записи таблиц, вычерчивание схем и т.п.); 3. использование приёмов поддержания внимания и снятия усталости студентов на лекции (риторические вопросы, шутки, исторические экскурсы, рассказы из жизни учёных и т.п.); 4. разрешение задавать вопросы лектору (в ходе лекции или после неё). IV. Критерии оценки лекторских данных преподавателя: 1. знание предмета; 2. убеждённость; 3. эмоциональность, манера чтения (живая, увлекательная, монотонная, скучная); 4. степень использования опорных материалов при чтении лекции (обращение к конспекту или тексту лекций, свободное владение материалом); 5. культура речи; 6. речевые данные, дикция; 7. внешний вид; 8. манера поведения, умение держаться перед аудиторией; 9. контакт со студенческой аудиторией (хороший, недостаточный, отсутствует); 10. отношение преподавателя к студентам (внимательное, в меру требовательное, равнодушное и т.п.); 11. Отношение студентов к преподавателю уважительное. Ироническое, равнодушное и т.п.). V. Критерии оценки результативности: 1. степень реализации плана лекции (полная, частичная); 2. степень полноты и точности рассмотрения основных вопросов, раскрытие темы лекции; 3. информационно-познавательная ценность лекции; 4. воспитательное воздействие лекции. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов на лекции. Сама по себе многоканальность поступления информации в сознание современного студента не может автоматически обеспечить историческую связь научных идей, концепций, традиций, личностей. Эту связь обеспечивает педагог. На лекции студент, привыкший, что наука заключена в файлах, сталкивается с удивительным явлением персонификации науки в живой личности педагога14. Чрезвычайно важен непосредственный контакт лектора с аудиторией, задействующий тонкие психологические механизмы взаимовлияния. На лекции студент может сразу выяснить непонятное, уточнить неясное, получить в оттенках мысли и индивидуальных особенностях речи педагога подтверждение своих мыслей, что невозможно в работе с «молчаливым» текстом. Наконец, под влиянием выразительности, вдохновенности, богатства речи преподавателя, его речетворчества формируется языковая картина мира студента. Лектор как человек говорящий может создать предпосылки для перехода студента из позиции человека слушающего в позицию человека слышащего, сопереживающего, думающего, понимающего. Лекция как гуманитарное явление должна отличаться рядом достоинств. В лекции должна быть выражена открытость позиции преподавателя по тому или иному научному вопросу, должны звучать его авторские оценки идей, теорий, педагогических систем, инноваций, проблем, отражаться концептуальность научной позиции преподавателя - этого ничто не заменит. Живое общение позволяет сразу задать вопрос, попросить уточнения, дополнения, что невозможно в работе с безгласными, даже талантливо написанными текстами. Преподаватель на лекции предстаёт как субъект собственной познавательной деятельности, как творческая личность, которой чужда ценностная нейтральность взглядов. Он не может быть бесстрастным транслятором культурно-исторического опыта и научных знаний. В аудитории он предстаёт как человек, у которого есть свой взгляд на науку, на процессы, происходящие в ней, на ее историю и современное состояние, у которого есть свой вклад в эту науку. В отличие от учебного пособия, предназначенного для объективного изложения учебного материала, лекция отражает внутренний мир человека, её читающего. На лекции как раз и нужно, и возможно передать свое ценностное отношение к различным аспектам научного материала. Бесстрастное и объективистское отношение преподавателя-лектора к содержанию лекции, как показывает опыт, снижает интерес слушателей. Ряд авторов в контексте эффективности взаимодействия между лектором и студентами обращают внимание на необходимость усиления гуманитарного смысла лекции: - развертывание ведущих идей в историкокультурном и языковом контексте имен, фактов, параллелей, аналогий, текстовых иллюстраций, что создает особую эстетику лекции; - диалогизм лекции, который, с одной стороны, проявляется в открытости позиции педагога, авторских оценках содержания образования, а с другой — не ущемляет права слушателей на собственное мнение относительно услышанного при условии наличия базовых знаний и способности аргументировать свою позицию; - преодоление лектором беспристрастности и выражение чувств (сомнения, удивления, радости и др.); субъектность, «присутствие» лектора (проявляется во фразах типа «Я хотел бы остановиться», «Мне кажется, это стоит отметить», «Повторю еще раз», «Мне это показалось сомнительным»); - направленность на слушателя, ориентация на совместность работы, демонстрация понимания проблем аудитории, ее коммуникативных ожиданий и информационных потребностей. Отстраненность позиции лектора снимается фразами «Давайте приступим к работе», «Нам с вами предстоит...», «Попробуем разобраться», «Давайте представим», «Постараемся заметить», «Это, согласитесь, немало», «Мы уже знакомы.» и др.; - обращение к языку художественной литературы, метафорам, афоризмам, пословицам. Метафору не случайно называют одним из способов организации познавательной деятельности: с ее помощью «эксплицируется различие в природе компонентов как теоретических, так и эмпирических языков науки и в то же время обеспечивается объединение этих составляющих в упорядоченное целое». Таким образом, лекция не может исчезнуть, она осталась полноценной средой развития субъектов в условиях современной педагогической коммуникации. Однако это развитие из потенциальной области перейдет в актуальную только в том случае, если педагог будет рассматривать лекцию как явление культуры, как событие и значимое событие в жизни участников.  Типичные ошибки лектора H. Самоукина выделяет такие наиболее распространенные типичные ошибки в чтении психологической лекции: 1. Частое употребление сложной психологической терминологии 2. Демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога В научной аудитории принято, чтобы докладчик говорил в слегка отчужденной, суховатой манере. Оглавление научной лекции должен быть тем, что рационализирует, быть логичным, очищенным от эмоций и личных ассоциаций. Если читать лекцию в другой аудитории, в частности, для работников образовательного учреждения, такая манера чтения будет воспринята слушателями скорее негативно, поскольку они будут чувствовать дистанцию и оценивать лектора именно как ученого или академического лектора. Этим объясняется невнимание слушателей, неполное понимание ими содержания лекции, отсутствие психологического контакта между лектором и аудиторией. 3.Демонстрация на лекции психологической высокомерия. Данная ошибка характерна, главным образом, для молодых специалистов, вчерашних выпускников психологических факультетов вузов.  4.Чтение лекции в описательной манере. Многие психологи продолжают читать лекции по практической психологии в описательной манере: они рассказывают о проблеме, приводят примеры для иллюстрации высказанных положений, в конце лекции формулируют некоторые общие рекомендации. После такой лекции слушатели усваивают некоторые знания и информацию, но не получают главного - руководства к действию, то есть технологий. 5. Неэффективная организация лекционного материала. Довольно часто психолог приходит на лекцию с большим количеством листов бумаги, где написан от руки или напечатан текст лекции. При таких обстоятельствах имеет место зачитывания вслух страницу за страницей в буквальном смысле. Лектор объективно делает небольшие паузы, чтобы найти следующую страницу, "перевести дыхание" или бросить взгляд в аудиторию. Такая манера чтения психологической лекции абсолютно неэффективна, поскольку слушатели чувствуют себя скорее присутствующими на официальном докладе, чем на психологической лекции. Как следствие - отсутствие психологического контакта с аудиторией15 Убедительность лекции серьезно страдает от недостаточной четкости в формулировке мысли лектора, от небрежности в расстановке смысловых акцентов в изложении теоретических во-просов, особенно при попытке подать их в популярной форме. Из-за буквального совпадения некоторых психологических терминов с житейскими представлениями может произойти иска-женное или упрощенное толкование научных положений. Так, например, в учебной лекции по психологии нежелательно упо-требление выражений типа: «Человек постоянно ощущает дру-жеское отношение членов коллектива, так как сам относится I коллективу как к единой семье» или «Работая в творческой среде конструкторов самолетов, Иванов сразу ощутил тепло со-участия коллег и в то же время тяжелую ответственность, ле-жащую на нем». Под ощущением в науке понимается «отражение свойств объ-ективного мира, возникающее при их непосредственном воздей-ствии на органы чувств», т. е. на органы зрения, осязания, обо-няния, слуха и т. д. Примерно такое определение ощущения как познавательного процесса студенты наверняка уже слышали, поэтому неуместность употребления этого термина в данном контексте для них будет очевидна. Недочёты речи лектора: 1. замедленность изложения содержания лекции; 2. необоснованные повторы; 3. интонационное однообразие речи; 4. ошибочная установка на текстуальную запись лекции; 5. недостаток внимательности к организации поведения и активной работы мышления студентов. Некоторые недочёты речи могут быть обусловлены индивидуальными особенностями личности преподавателя, но в процессе постоянных упражнений и самоконтроля их можно избежать. Влияние социально-психологических эффектов на качество процесса передачи и усвоения знаний (эффект аудитории, эффект бумеранга, эффект незавершенного действия и др.) При планировании и проведении лекции необходимо учиты­вать социально-психологические эффекты, которые влияют па его ход и результаты. К числу наиболее заметных эффектов относят: Эффект аудитории. Определяется тем, что присутствие публи­ки, даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения испы­туемого или на выполнение им предложенной задачи. Обычно при­сутствие зрителей на начальных стадиях обучения скорее смущает лектора, но на этапе осуществления уже освоенного действия— наоборот, облег­чает его выполнение. Эффект сверхаддиктивный. Возникает как результат более высо­кого (количественного и качественного) уровня деятельности при групповой форме работы по сравнению с индивидуальной. Наблюда­ется только в малых группах высокой сплоченности (уровень коллектива) вследствие более четкого разделения обязанностей, координа­ции совместных действий и установления хороших деловых и личных взаимоотношений между членами такой группы. Эффект бумеранга. Состоит в том, что при некоторых воздейст­виях источника информации на отдельных людей или группу получа­ется результат, обратный ожидаемому. Как правило, это наблюдается, если: а) подорвано доверие к источнику информации; б) передаваемая информация долгое время имеет однообразный ха­рактер, не соответствующий изменившимся условиям; в) субъект, передающий информацию, вызывает неприязнь у вос­принимающих ее. В педагогической практике этот эффект может наблюдаться в отно­шениях «педагог - студент» и негативно влиять на усвоение учащимися учебного материала. Эффект первого впечатления. Выражается в том, что часто при восприятии человека, его внешности и характера, наибольшее значе­ние придается первому впечатлению и последующая информация об этом человеке, если она противоречит ему, может игнорироваться, а наблюдаемые проявления, не укладывающиеся в созданный образ, рас­сматриваются как случайные и нехарактерные. Эффект первого впе­чатления очень близок по содержанию к эффекту ореола. Эффект ореола. Выступает как распространение общего оценоч­ного впечатления о человеке на восприятие его поступков и личност­ных качеств. Он наблюдается, как правило, в условиях дефицита ин­формации о человеке. Иначе говоря, первое впечатление о человеке определяет его последующее восприятие и оценку, пропуская в созна­ние воспринимающего лишь то, что соответствует первому впечатле­нию, и отсеивая противоречащее. Эффект первого впечатления и эффект ореола необходимо учиты­вать особенно пе­дагогам, так как они в силу специфики своей профессиональной дея­тельности должны постоянно оценивать уровень обученности учащих­ся, ригидная оценка может явиться психотравмирующим фактором. Преодоление этих эффектов (как, впрочем, и многих других) требует от педагога определенного труда, в первую очередь постоянного реф­лексивного анализа своей деятельности. 6. Эффект Хоторна. Гласит, что, если испытуемым известна приня­тая экспериментатором гипотеза, то вполне вероятно, что они непроиз­вольно или намеренно будут вести себя соответственно ожиданиям экспериментатора. Вообще, одно лишь участие в эксперименте оказы­вает на испытуемых такое влияние, что часто они проявляют себя так, как ожидают от них экспериментаторы. Для уменьшения эффекта Хо­торна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более эмоционально ней­тральным тоном. 7. Эффект Пигмалиона (эффект Розенталя). Связан с ожиданиями экспериментатора. Когда он глубоко убежден, что реакции испытуе­мых изменятся, то, даже при его стремлении сохранить объективность, велика вероятность невольной трансляции этих ожиданий испытуе­мым, а это может повлиять на их поведение. Американский психолог Розенталь назвал так явление, состоящее в том, что экспериментатор, твердо убежденный в обоснованности своих предположений, непро­извольно действует так, что получает подтверждение им. 8. Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник). Это явле­ние, характеризующее влияние на процессы памяти перерывов в дея­тельности (доступ к следам памяти облегчается при сохранении той напряженности, которая возникает в начале действия, но не разряжа­ется при незаконченности действий). Б.В. Зейгарник, эксперименталь­но проверяя гипотезу К. Левина о том, что прерванные задачи в силу сохраняемого мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные, обнаружила, что количество запомненных прерванных задач примерно вдвое выше, чем количество завершенных. Исполнительское мастерство лектора. Невербальные средства общения с аудиторией Сегодня поиски новых возможностей лекции связываются в основном с совершенствованием деятельности преподавателя - его ораторского искусства, педагогического мастерства, с владением новыми технологиями. Его убежденность, эмоциональность, страстность без ложного пафоса, внутренняя энергетика речи, паузы, выражение глаз, ценностные оценки или их отсроченность, дающая слушателям возможность самим прийти к какому-то выводу, создают гуманитарную атмосферу сопереживания, личностного отношения к научным идеям. В этой связи исключительную важность играет «постановочность» речи вузовского преподавателя, ее логической и эмоциональной композиции, внутренней режиссуры, ведь он своим речевым искусством создает в высшей школе не только педагогическую, но и языковую среду. Использованная литература 1. Абрамян Н.Г., Пронина Е.В. Методика преподавания психологии. – Владимир:ХХХХХ, 2016. – с. 79 2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебное пособие для студ. Вузов. М., 2001. (МО РФ) 3. Ваганова О. И., Максимова К. А., Карпова М. А. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ // КНЖ. 2019. №4 (29). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-problemnogo-obucheniya-v-professionalnom-obrazovanii (дата обращения: 05.06.2020). 4. Дьяченко Н. В. Лекция сегодня: традиция или инновация // Концепт. 2019. №V2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lektsiya-segodnya-traditsiya-ili-innovatsiya (дата обращения: 04.06.2020). 5. Загвязинский В. И. Вузовская лекция в структуре современного учебного процесса // Образование и наука. 2014. №2 (111). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vuzovskaya-lektsiya-v-strukture-sovremennogo-uchebnogo-protsessa (дата обращения: 04.06.2020). 6. Задорина О. С. Вузовская лекция в контексте современной ситуации в образовании // Педагогическое образование в России. 2012. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vuzovskaya-lektsiya-v-kontekste-sovremennoy-situatsii-v-obrazovanii (дата обращения: 04.06.2020). 7. Изатулин В. ., Калягин А. Н. и др. Вузовская лекция // Сиб. мед. журн. (Иркутск). 2016. №8. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vuzovskaya-lektsiya (дата обращения: 04.06.2020). 8. Кузнецова И.В. Методика преподавания психологии: Учебное пособие для студентов. – Смоленск, 2005. 9. Нечаева Н. В. Популярная публичная лекция жанра talk: особенности языка и стиля. [Электронный ресурс]-Режим доступа: https://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents/1/180/nechaeva_180_17_22.pdf 10. Окулич Н.А. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Методика преподавания психологии» для специальности 1-23 01 04 Психология / Н.А. Окулич. – Брест : БрГУ, 2014. – 224 с. 11. Ощепкова О. В. Лекция как активная форма вузовского обучения // СНВ. 2013. №4 (5). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lektsiya-kak-aktivnaya-forma-vuzovskogo-obucheniya (дата обращения: 04.06.2020). 12. Пихтіна Н. П. Основи педагогічної техніки : навч. посіб. для студ. ВНЗ / Н. П. Пихтіна; Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин, 2012. - 285 c. - укp. 13. Роботова А. С. Университетская лекция: прошлое, настоящее, будущее // Высшее образование в России. 2011. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/universitetskaya-lektsiya-proshloe-nastoyaschee-buduschee-1 (дата обращения: 04.06.2020). 14. Смолярчук И.В., Чернышова В.М. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Тамбов, ТГУ, 2009. 15. Стариченко Б. Е., Егоров А. Н. Теория и практика использования аудиторной системы обратной связи в работе преподавателя вуза // Педагогическое образование в России. 2011. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-i-praktika-ispolzovaniya-auditornoy-sistemy-obratnoy-svyazi-v-rabote-prepodavatelya-vuza (дата обращения: 05.06.2020). 16. Страхов И.В. Лекция как метод преподавания психологии в педагогических институтах. – Саратов, 1970 17. Студеникина Ю. И. Анализ современных методов подачи лекционного материала студентам высших учебных заведений // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ. 2016. №1 (4). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-sovremennyh-metodov-podachi-lektsionnogo-materiala-studentam-vysshih-uchebnyh-zavedeniy (дата обращения: 04.06.2020). 18. Таланина А. А. Онлайн-лекция как жанр интернет-дискурса // МИРС. 2018. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/onlayn-lektsiya-kak-zhanr-internet-diskursa (дата обращения: 05.06.2020). 19. Харламова И. Ю.Обратная связь с аудиторией в образовательном процессе вуза // Базис. 2018. №2 (4). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obratnaya-svyaz-s-auditoriey-v-obrazovatelnom-protsesse-vuza (дата обращения: 05.06.2020).