Культурологический подход в исследовании педагогических явлений

Тема 1. Культурологический подход в исследовании педагогических явлений В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход. При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение преподавателем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики. Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания. Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования – это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности. Если мы хотим исследовать педагогическое образование с учетом требований культурологического подхода, то мы должны исходить из того, что главным системообразующим фактором становления педагога является формирование профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности. Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой – отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей – связывается с характеристикой места и образа жизни человека. В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее: 1) как совокупность материальных и духовных ценностей; 2) как специфический способ человеческой деятельности; 3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности. Это дает основание говорить о трех аспектах исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. В связи с этим возникает необходимость специально обратиться к характеристике указанных аспектов. Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. Совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы, поднимаемые представителями данного направления культурологии, касаются сущности ценностей, их роли в жизни и деятельности человека, объективных и субъективных компонентов структуры ценностей. Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В.П.Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший их связующую роль между теорией и практикой. В последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах многих отечественных философов, культурологов, психологов, педагогов. Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность»: она соотносится с такими категориями, как «значимость» (Н.Ф.Добрынин), «отношение» (В. Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев). В частности, С.Л.Рубинштейн, подчеркивая правомочность отнесения людей, явлений материальной и духовной действительности к разряду ценностей, писал: «Ценности производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире значимо для человека». Познание сущности ценностей как компонента культуры помогает раскрыть значение этой категории для анализа педагогической реальности. Выбор целей и действий по их достижению личность осуществляет, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, в удовлетворении ее потребностей и интересов. Следовательно, значимость для личности предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности не только познавать, но и изменять предметный, социальный и свой внутренний мир. Ценности, выполняя функцию стимулов, создают условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях (А.Г.Асмолов). Источником личностно-смысловой активности преподавателя вуза являются специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание помощи студентам в их профессионально-личностном развитии. Обе группы профессиональных потребностей, будучи разнонаправленными (первая группа характеризуется направленностью на себя, вторая – направленностью на других), включают в себя две тенденции: тенденцию адаптации и тенденцию развития. Тенденция адаптации к общечеловеческим и профессиональным ценностям характеризуется обращенностью преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, себя. В таком случае преподаватель, являясь носителем общей и профессиональной культуры, осуществляет собственную профессиональную деятельность и сознает условия для овладения студентом будущей профессией. Тенденция развития состоит в обращенности преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в будущее человечества, страны, профессии, себя как профессионала. В таком случае преподаватель, ориентируясь на перспективы развития общества соответственно на более высокий уровень требований к своей деятельности и к деятельности будущего специалиста, творчески реализуя собственные сущностные силы, становится субъектом профессионально-педагогической культуры и создает условия для перехода личности студента с уровня «носитель культуры» на уроне, «субъект культуры». Первая потребностная тенденция реализуется в разнообразных формах профессионального образования и самообразования, вторая реализуется в процессе профессионального воспитания и самовоспитания. Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, образовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру. Культура как специфический способ человеческой деятельности. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности. В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельностъ», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А. Н. Леонтьева. Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А.Абульхановой-Славской, П.К.Анохина, А.Г.Амолова, Б. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П Зинченко, М.С.Кагана, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В. Г. Суходольского, В.Д.Шадрикова и др. В наиболее обобщенной форме «основные отличительные черты деятельности определены в Философском энциклопедическом словаре: «Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». Из такого определения могут быть выведены характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о связи деятельности и культуры. Именно деятельность, по мнению В.Е.Давидовича и Ю.А.Жданова, выступает ядром теории культуры, ее основной единицей анализа. Освоение личностью культуры предполагает освоение ее способов практической деятельности и наоборот. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления. Обозначенные положения применимы и к педагогической деятельности. Так, любой существенный результат педагогической деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры педагога. В процессе педагогической деятельности обновляются ценности, совершенствуются образцы культуры педагога, изменяются ее качественные и количественные характеристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию педагогической деятельности, является показателем сформированности педагогической культуры. Естественно, что толкование культуры как способа деятельности нельзя считать универсальным. Увлеченность технологической стороной культуры отодвигает субъекта культуры и процесс формирования его личности на второй план. Культура как процесс творческой самореализации личности. Функционирование культуры, есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм – вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как справедливо отмечает Л.Н.Коган, индивидуальность не нивелируется, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности. Существуя объективно и имея относительную автономность, педагогическая культура функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного преподавателя, пространство которого составляют образ мира как образ педагогической реальности, образ Я-профессиональное. В. С. Библер, И. А. Ильяева, Л.Н.Коган, В.М.Межуев, Э.В.Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности. Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности: 1. Проблема культуры – это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н.Коган). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. 2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого теория творчества как таковая отсутствовала, хотя в рамках многих зарубежных и отечественных психологических течений предпринимались попытки дать объяснение этому феномену. Общим недостатком было то, что изучение проблемы творчества велось без учета культурно-исторического контекста, в котором жил и творил художник. Творчество (педагогическое, художественное, техническое и др.) должно быть понято как функция в культурно-историческом контексте. Исследование творчества с таких позиций ориентирует на раскрытие единства объективного и субъективного. Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности. Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а "усвоение" ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры» Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебно-методической, воспитательной, общественной). Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала. Таким образом, существование педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя. Именно рассмотрение культуры как меры и способа реализации личности в творческой деятельности представляет особенный интерес для психолого-педагогических исследований. Степень самореализации личности зависит от того, в какой мере намеченные цели соразмерны способу ее жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды. Способности к профессиональной деятельности, преломляясь через призму потребностей, интересов, ценностей личности преподавателя, выражаются в выборе тех или иных видов научно-педагогической деятельности. Самореализация выступает одновременно целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Самореализация – это не единичный акт, а процесс постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности. Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе педагогических исследований позволило нам выделить в профессионально-педагогической культуре преподавателя высшей школы три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий. Самостоятельная работа: Определите причины, «благодаря» которым происходит общее снижение культурного уровня населения, разрушение культурной среды, утрата культурных смыслов образования, возникновение «человека массового». Контрольный вопрос: Что предполагает культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования? Основная литература: 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2004. 2. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2005. 3. Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2004. Дополнительная литература: 1. Антология исследования культуры. – СПб., 1997. 2. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. – М.; Белгород, 2002. 3. Исаев И.Ф.. Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход, – М.-Белгород, 1999. 4. Каган М.С. Философия культуры. – М., 1996. 5. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / под ред. И.Ф. Исаева. – Белгород, 1999. Тема 2. Сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза Культурологический подход позволяет провести анализ профессионально-педагогической культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: культура– профессиональная культура – педагогическая культура – профессионально-педагогическая культура. Рассмотрим более подробно составляющие элементы понятия “профессионально-педагогическая культура”. Профессия, как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности; цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Так, педагогическая профессия, чрезвычайно идеологизированная в недалеком прошлом, требует серьезного обновления, коррекции теоретических и методологических установок, окультуривания. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению педагогических задач, то есть развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно превращается в догму, поглощая другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура рассматривается как определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач. К настоящему времени со всей очевидностью встала проблема специального исследования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, так как от него во многом зависит освоение будущими специалистами профессиональной культуры. Профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся воспитательной практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составными частями которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения, на профессиональном уровне. Впервые проблема педагогической культуры преподавателя вуза была поставлена А.В. Барабанщиковым. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития его личности, автор выделяет слагаемые педагогической культуры. К ним он относит педагогическую направленность личности, психолого-педагогическую эрудицию и интеллигентность, нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоционального, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. Долгое время исследования А.В. Барабанщикова, посвященные вопросам педагогической культуры, оставались единственными в отечественной педагогике. Впоследствии они послужили основой для дальнейшей разработки теории и практики педагогической культуры преподавателей разных типов учебных заведений. Эти исследования объединяет стремление авторов рассматривать педагогическую культуру как совокупность таких личностных характеристик, как гуманистическая направленность личности, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность. Совпадение точек зрения разных авторов и авторских коллективов в объяснении сущности и содержания педагогической культуры неслучайно. Накопленный научный фонд и практический опыт деятельности педагогов, раскрывающие обращенность к личности учителя и ученика, усиление гуманистических тенденций в образовательном процессе, обусловливают рассмотрение профессионально-педагогической культуры на личностном уровне. Представленные подходы к исследованию сущности и содержания профессионально-педагогической культуры раскрывают ее со стороны статики и динамики, совокупности индивидуально-профессиональных качеств, раскрывает ее на пересечении нескольких смысловых координат. Многообразие подходов к объяснению феномена педагогической культуры позволяет представить ее как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподава­теля и как цель профессионального самосовершенствования. При построении модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы следует исходить из следующих методологических предпосылок: универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах своего существования (педагогическая культура общества, семьи, школы, отдельной личности); интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу педагогической деятельности; системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными свойствами целого; особенности формирования профессионально-педагогической культуры обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, опытом личности. Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими элементами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития высшей школы. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и в зависимости от степени их приложения в реальной жизни они оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессионально-педагогической культуры в своем боль­шинстве проходит за пределами освоения опыта российской и зарубежной пе­да­гогики высшей школы. Область историко-педагогической культуры высшей школы остается преподавателями в основном неосвоенной. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность технологической характеристики педагогической культуры дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, то есть всего того, что составляет основу целостного педагогического процесса. Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляет технологию профессионально-педагогической культуры преподавателя. Категория “педагогическая технология” помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности. В частности, в исследовании по научному творчеству отмечается, что ученый, распредмечивая существующее знание, вскрывает метод деятельности создателя данной теории и одновременно опредмечивает свой способ мышления (М.С. Глазман). Вступая во взаимодействие с создателем теории, ученый, педагог, студент реализует свои интеллектуальные возможности, становится как бы сотворцом ценностей. Именно в педагогической деятельности, творческой по своей природе, обнаруживаются и разрешаются следующие противоречия: между накопленным обществом педагогическим опытом в области высшей школы и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития; противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением предела этого развития и др. Таким образом, с одной стороны, педагогическое творчество выступает одним из проявлений педагогической культуры в качестве процесса создания новых педагогических ценностей, с другой стороны, педагогическое творчество – это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от преподавателя наличия адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности личности. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредствует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности. Выделенные и кратно охарактеризованные структурные компоненты специфически преломляются в таких функциональных компонентах профессионально-педагогической культуры, как: гносеологический, гуманистический, коммуникативный, образовательный, воспитательный, нормативный и информационный. Отражая процессуальный аспект профессионально-педагогической культуры, функциональные компоненты определяют цели, содержание конкретных видов педагогической культуры. Так, гносеологический компонент обусловливает методологическую, исследовательскую, интеллектуальную, историко-педагогическую, этнопедагогическую, психологическую культуру преподавателя; гуманистический – нравственную, гуманитарную, духовную; коммуникативный – культуру общения, речевую, рефлексивную, эмпатическую, культуру межнационального общения в учебно-воспитательном процессе; образовательный – дидактическую, технологическую, методическую; воспитательный – эстетическую, политическую, экономическую, физическую, экологическую; нормативный – правовую, управ­ленческую; информационный – диагностическую, инновационную, мониторинговую, компьютерную культуру преподавателя. Каждый взятый в отдельности вид профессионально-педагогической культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой педагогической культуры. Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы, опыта деятельности преподавателя вузов, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура – это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий. Изложенное представление профессионально-педагогической культуры дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности преподавателя вуза и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая проявление закономерностей развития потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. “Профессионально-педагогическая культура” – это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях “культура педагогической деятельности”, “культура педагогического общения” и “культура личности преподавателя”. Самостоятельная работа: Определите обусловленность и взаимосвязь феноменов профессионализма и педагогической культуры преподавателя. Контрольный вопрос: В каком соотношении находятся следующие понятия: «профессиональная культура», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура»? Основная литература: 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2004. 2. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2005. 3. Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2004. Дополнительная литература: 4. Антология исследования культуры. – СПб., 1997. 5. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. – М.; Белгород, 2002. 6. Исаев И.Ф.. Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход, – М.-Белгород, 1999. 7. Каган М.С. Философия культуры. – М., 1996. 8. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / под ред. И.Ф. Исаева. – Белгород, 1999. 9. Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. – М.,2004. Тема 3. Основные противоречия формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Пониманию сущности профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза способствуют выделение и анализ противоречий ее формирования и развития. Эти противоречия возникают тогда, когда появляются новые факты, не совпадающие и не вписывающиеся в известные теории и положения. Ценность таких фактов состоит в их стимулирующем влиянии на построение новых теорий, формулировку новых суждений и зависимостей. Противоречия педагогической реальности обнаруживаются при неполноте или отсутствии знаний, при переходе явления в новое качественное состояние, при столкновении прогрессивного и регрессивного, новшеств и традиций, при внедрении новых методик, технологий, концепций. Отмечая методологическую функцию противоречий, С.И.Архангельский подчеркивает, что любой акт педагогического и научного действия всегда исходит из выявления различных сторон изучаемого объекта, определения их взаимосвязи и зависимости, сопоставления противоположностей и разрешения противоречий. Достоверность и вероятность фактов в таком случае может быть и не доказана, но теоретическое обоснование идей и тенденций, их прогнозирование дают основание для объяснения причинной зависимости. Поиск путей разрешения противоречий приводит к анализу результатов наблюдений и экспериментов, к построению моделей, выделению закономерностей и условий функционирования исследуемого объекта. Можно выделить три группы противоречий формирования и развития профессионально-педагогической культуры преподавателя: социокультурные, общепедагогические и личностно-творческие. Социокультурные противоречия находят свое разрешение в поиске путей преодоления кризиса педагогической культуры. Причинами такого кризиса, по справедливому утверждению М. М.Левиной, являются отставание педагогической системы от изменяющегося общества, недооценка социокультурной роли педагогического образования, отсутствие необходимого педагогического банка информации и т.д. Кризис педагогической культуры свидетельствует о наличии несоответствия между условиями окружающейсоциальной реальности, социокультурными процессами и развитием профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов. Разрешение этих противоречий помогает выработать идеал преподавателя высшей школы – ученого-педагога, носителя высокой нравственности, интеллигентности, эрудиции. В условиях затянувшегося экономического и нравственного кризиса эффективность воспитательного влияния преподавателя снижается, так как на него возлагается двойная задача: он призван не только формировать личность будущего специалиста, развивать основы его общечеловеческой и профессиональной культуры, но и сохранять и защищать личность от нравственного беспредела и деградации. Особое место занимает противоречие между необходимостью развития научно-педагогического потенциала высшей школы и отсутствием достаточных условий для его оптимального использования. Другое противоречие – между объективно существующими общекультурными традициями и опытом и их недостаточным учетом в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы. Это противоречие высвечивает проблему влияния профессионально-педагогической культуры преподавателей на развитие педагогической культуры общества. Неслучайно все выдающиеся педагоги-ученые указывали на важную роль общественно-просветительской, пропагандистской работы. Преподаватель высшей школы должен принимать на себя ответственность за утверждение норм и ценностей педагогической культуры как в своей профессиональной деятельности, так и в окружающей его социальной среде. Существует также противоречие между стремительно накапливающейся социокультурной, профессионально-ориентированной информацией и физической ограниченностью преподавателя в ее усвоении, переработке и использовании. Данное противоречие позволяет поставить проблему зависимости профессионально-педагогической культуры преподавателя от уровня научной организации его труда, от овладения педагогом современными формами и методами работы с общекультурной и профессиональной информацией, в частности от его компьютерной вооруженности. Общепедагогические противоречия отражают особенности образовательного процесса в вузе, характер педагогического взаимодействия преподавателей и студентов. Одним из основных общепедагогических противоречий является противоречие между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности преподавателем высшей школы. Интенсивность познания и освоения новых ценностей педагогической культуры определяется сменой приоритетов в теории и практике, уровнем разработанности технологий образовательного и воспитательного процессов, а также профессионально-ориентированными установками преподавателя, его мотивацией, степенью удовлетворенности педагогической деятельностью. В разрешении данного противоречия важное место занимает направленность личности преподавателя, педагогических коллективов на гармоничное овладение и развитие ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностей-технологий, на целенаправленное формирование ценностей-отношений и ценностей-качеств. Признание новых педагогических ценностей стимулирует творческий поиск преподавателей, способствует утверждению перспективных подходов, технологий, систем отношений в педагогическом процессе. В тех случаях, когда не происходит систематического обновления арсенала педагогических ценностей, повышается вероятность появления стереотипных действий элементов педагогического консерватизма и застоя. Обнаруживается также противоречие между традиционным (эмпирическим) представлением о педагогической культуре как о показателе образованности, интеллигентности и описанием феномена профессионально-педагогической культуры как многоаспектного социально-педагогического явления, включающего в себя систему взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Это противоречие ориентирует исследователей, организаторов работы по повышению педагогической культуры на преодоление объективных и субъективных трудностей, связанных с многофункциональностью и многозначностью ее слагаемых. Понимание педагогической культуры как единой системы позволяет выделить ее системообразующие, интегративные свойства, несводимые к свойствам отдельных компонентов – педагогическую направленность личности преподавателя и целостность его профессиональной деятельности. Эта целостность образована теми компонентами методологической, дидактической, нравственной, коммуникативной и других видов культуры, которые имеют отношение к работе педагога. В части нравственной культуры это прежде всего то, что связано с педагогической этикой, анализом и оценкой нравственных поступков, чувств и качеств и находит выражение в гуманизации педагогических технологий; в части эстетической культуры – то, что составляет мир эстетических ценностей педагога и определяет его эстетическое отношение к педагогической реальности; в области коммуникативной культуры – то, что позволяет намечать и реализовывать педагогическую стратегию и тактику в диалогизации целостного педагогического процесса и т.д. Общепедагогическое противоречие между богатым уникальным опытом, традициями отдельных вузов, конкретных преподавателей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта объясняется тем, что отсутствие специальных служб, лабораторий по проблемам педагогики высшей школы сдерживает научно обоснованную работу по изучению, обобщению и систематизации передового опыта, его внедрению в учебно-воспитательную практику. В каждом научно-педагогическом коллективе есть специалисты, ученые-педагоги, чьи творческие поиски заслуживают поддержки, обобщения и внедрения. Конференции, семинары, встречи, научно-методические публикации и другие формы внедрения педагогического опыта в высшей школе необходимы, но, к сожалению, они недостаточно рационально используются. Нужна концентрация подобной работы непосредственно в вузах, где работают носители такого опыта. Выявление и разрешение личностно-творческих противоречий связано с творческой самореализацией личности преподавателя в процессе педагогической деятельности. Прежде всего, это противоречие между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития. Традиционные формы трансляции педагогической культуры в вузах, как правило, направлены на репродуктивные способы познания и воспроизведения педагогических ценностей, в то время как их творческая природа требует рефлексивных индивидуально-личностных форм освоения, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственного опыта, на развитие личной педагогической системы, профессионального Я, на рефлексию и пересмотр ценностных ориентации, на коррекцию разных видов педагогической деятельности в соответствии с полученной обратной связью. Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе. Желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое человек в силу своих убеждений, мировоззрения, идеалов, способностей. Таким образом, именно сам преподаватель в силу сформированного педагогического мировоззрения, педагогического сознания и мышления выбирает способы вхождения в педагогическую культуру, ее воспроизводства и развития. В процессе формирования профессионально-педагогической культуры особое место занимает разрешение противоречий между педагогическими стереотипами, дидактическими клише и необходимостью их преодоления в процессе педагогической деятельности. Педагогическая культура как сфера творческой самореализации личности предполагает преодоление собственной «педагогичности», стереотипности в оценках поведения студентов и своего собственного поведения, переоценку собственной методики преподавания, варьирование приемов педагогического общения. Данное противоречие проявляется, в частности, в приверженности преподавателя высшей школы к отдельным формам и методам работы, в признании их универсальности, которая обосновывается успешным предшествующим опытом. Такая позиция преподавателя обусловливает регрессивный вариант личностной самореализации, когда возникает иллюзия неисчерпаемости прошлого опыта. Особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, ее многоаспектность порождают противоречие между его научной и педагогической деятельностью. Понимая личностную самореализацию как опредмечивание преподавателем своих способностей (сущностных сил) в результатах научной и педагогической деятельности, мы подчеркиваем различие этих результатов и по природе, и по характеру, и по содержанию, и по способам их достижения. Это объясняет противоречие между научной и педагогической деятельностями преподавателя, определяющее проблему взаимодействия научного и педагогического творчества как форм существования его педагогической культуры. Факт противоречивого единства научной и педагогической деятельности отмечался еще М.В.Ломоносовым, Н.И.Пироговым, Т. Н. Грановским и др. Тем не менее проблема оптимального соотношения научной и педагогической деятельности в структуре профессиональной деятельности преподавателя остается во многом неисследованной. Поиск путей становления профессионально-педагогической культуры преподавателя обнаруживает противоречие между педагогической информированностью, осведомленностью и отсутствием глубоких и прочных научных психолого-педагогических знаний. Природа данного противоречия была тонко подмечена К.Д.Ушинским, когда он писал, что педагогическое дело кажется всем легким и знакомым, каждый считает себя специалистом в области воспитания, но по мере того как человек погружается в глубины педагогического процесса, он признает его сложность и противоречивость, необходимость специальной профессиональной подготовки. Понимание педагогики как дихотомии науки и искусства, в которой стремятся подчеркнуть роль искусства, создает иллюзию легкости решения педагогических задач. Поверхностное, фрагментарное изучение педагогики и психологии высшей школы, знакомство с литературой, ориентированной на рецептурность педагогических действий, формирует упрощенное представление о целях, содержании, формах и методах педагогического процесса вообще и в высшей школе в частности. Выпускники педагогических институтов и университетов, изучавшие нормативные курсы психолого-педагогических дисциплин, используют полученные знания, но они, как правило, не дают ответов на проблемы вузовской педагогики. В данном случае возникает необходимость изучения специфики педагогики и психологии высшей школы. Молодые преподаватели вузов, не получившие педагогической подготовки в студенческие годы, повышают профессионально-педагогическую культуру, прослушав пропедевтический курс педагогики и психологии высшей школы в годы учебы в аспирантуре или в системе внутривузовского повышения квалификации. Как отмечалось ранее, профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза творчески перерабатывается и осваивается Субъектом деятельности. В этом плане особую роль играет создание условий для разрешения противоречия между потребностью в творческой самореализации и возможностями ее удовлетворения. В процессе педагогического творческого самовыражения потребность в личностной самореализации постепенно становится доминирующей ценностной ориентацией. Профессиональная самореализация педагога – это всегда интегральная сумма того, что уже реализовано, и того, что может быть осуществлено потенциально. Такое понимание самореализации приводит к выводу о том, что условиями удовлетворения этой потребности на уровне личности выступают: активно-положительное отношение к профессиональной деятельности, педагогические способности, профессиональная Я-концепция, актуализированная потребность в постоянном профессиональном самосовершенствовании, развитое педагогическое мышление, рефлексия, гуманистическая направленность интеллекта. Выделенные внутренние (личностно-творческие) и внешние (социокультурные и общепедагогические) противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Самостоятельная работа: Проведите сравнительный анализ подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности в России и зарубежных странах Контрольный вопрос: Раскройте содержание основных социокультурных противоречий формирования профессионально-педагогической культуры. Приведите примеры. Основная литература: 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2004. 2. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2005. 3. Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2007 Дополнительная литература: 4. Антология исследования культуры. – СПб., 1997. 5. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. – М.; Белгород, 2002. 6. Исаев И.Ф.. Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход, – М.-Белгород, 1999. 7. Каган М.С. Философия культуры. – М., 1996. 8. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / под ред. И.Ф. Исаева. – Белгород, 1999. 9. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. 10. Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. – М.,2004. Тема 4. Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Признание профессионально-педагогической культуры сложным социально-педагогическим явлением обусловливает обращение к анализу различных аспектов ее исследования. Аксиологический аспект предполагает построение модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, содержание которой составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя высшей школы, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система. Познавательно-действующая система служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением на проблемы профессионального обучения и воспитания и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя высшей школы. Педагогические ценности объективны, т.к. формируются исторически в ходе развития общества, образования, высшей школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости преподавателя, его педагогической культуры, как степени реализации идеально-ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее). По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. В истории педагогики высшей школы, например, отчетливо прослеживается восхождение теорий обучения от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее к проблемно-развивающей; в разные исторические периоды по-разному оценивалась ценность курсовой и предметной систем вузовского обучения, методов наглядного и абстрактного обучения, ценность технических средств и компьютеризации в обучении. Известны случаи, когда под влиянием какого-либо индивидуального или группового интереса в педагогической науке или практике получали “хождение” ложные утверждения о педагогических фактах, явлениях, теориях. Таким образом, педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей, создают ту “материальную” основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности преподавателя высшей школы. Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, индивидуальным стилем деятельности и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В связи с этим справедливо утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, т.к. факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать с выработанными и признанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагоги­ческой деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога, а могут и не совпадать. Профессионально-педагогическое сознание преподавателя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного “ядра” все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности. А.Н. Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными отношениями, в которые они вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот “декор личности”, который мы называем “Я”. Иерархия видов деятельности преподавателя высшей школы стимулирует развитие индивидуальности. Он аккумулирует это многообразие, находясь в центре особым образом организованной и структурированной деятельности. В процессе своей деятельности каждый преподаватель как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность неповторимой профессиональной инициативы дается педагогу в его сознании в форме “Я-профессиональное”, с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним убеждения, профессиональные связи и отношения. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон “Я” личности преподавателя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет преподавателю самоопределяться и самореализовываться, решать для себя, в конечном счете, проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности преподавателя высшей школы, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности. Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой и общественно-педагогический. Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Они представляют собой идеи, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках общества. Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность. Эта совокупность носит целостный характер и обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами в определенных профессиональных группах (школа, училище, колледж, вуз). Совокупность индивидуально-личностных ценностей представляет собой сложное социально-психологические образование, в котором сливается целевая и мотивационная направленность личности, составляя систему ценностных ориентаций. Система ценностных ориентаций, представляя собой аксиологическое “Я”, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами и принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего деятельность личности. Сознание каждого конкретного преподавателя, ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций может быть отнесена концепция формирования личности специалиста, представления о технологии построения учебно-воспитательного процесса в высшей школе, о специфике взаимодействия со студентами, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, мы рассматриваем индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности как стратегию деятельности в жизни преподавателя. Многообразие педагогических ценностей обусловливает необходимость их классификации, сведения наиболее близких, однородных в упорядоченные группы. При этом мы опирались на следующие методологические положения: в качестве основания для классификации ценностей выступают достаточно устойчивые структуры общественного бытия и формы сознания и деятельности; классификации могут строиться по разным основаниям с учетом исследовательских задач, реального объекта исследования, и поэтому ценности могут перегруппировываться в соответствии с этими задачами и условиями. С учетом изложенного мы выделяем следующие группы профессионально-педагогических ценностей: 1 группа – ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (ценности-цели): концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция “Я-профессиональное” как источник и результат профессионального самосовершенствования; 2 группа – ценности, раскрывающие значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства): концепции педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инноватики и др.; 3 группа – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности-отношения) концепция собственной педагогической позиции как совокупности отношений преподавателя к студентам, себе, профессиональной деятельности. другим участникам педагогического процесса; 4 группа – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания формирования личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей целостного педагогического процесса в высшей школе, знание психологии студенчества и др.; 5 группа – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества): многообразие взаимосвязанных индивидных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, находящих отражение в специальных способностях: способность программировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способность к творчеству, способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мышлению и т.д. Представленные группы педагогических ценностей образуют систему, как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры преподавателя. Очевидна связь между группами: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения определяются характером ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. В качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей нами выделены ценности-цели, т.к. они являются логическим основанием смысла профессиональной деятельности как концептуального образования личности преподавателя. Особое место в системе занимают ценности-качества, раскрывающие личностный потенциал преподавателя вуза, его сущностные и профессиональные силы. В этой связи возникает необходимость обращения к личности и индивидуальности педагога, к анализу его профессиональных и индивидуальных качеств. Философская категория “качество” не употребляется для характеристики единичного предмета. Качество характеризует род, класс предметов, обобщаемых на основе того или иного родового признака (В.П. Бартон). Это философское определение использовалось нами при объяснении разных уровней существования и развития профессионально-значимых качеств и при определении основы и классификации индивидуальных качеств преподавателя вуза. В русле нашего исследования важным является рассмотрение тех качеств, которые характеризуют преподавателя как субъекта собственной профессиональной деятельности. “Именно субъект определяет требуемое “количество” активности для различных форм деятельности и “качество” этой активности, т.е. гарантирует меру активности соответственно масштабам решаемых задач” (К.А. Абульханова-Славская). В таком случае преподаватель испытывает состояние удовлетворения не только от результатов собственной деятельности, но и от процесса ее протекания. В силу этого он не впадает в полную зависимость от социальных требований и установок, а приобретает новые способности разрешения противоречий, новые способы соотнесения себя со студентами и коллегами, утверждается в правильности своей позиции. Таким образом, функционирование системы педагогических ценностей зависит от переплетения всех ее составляющих. Данная система служит основой и критерием приятия или неприятия личностью новых или уже выработанных ценностей. “Она определяет тональность … культуры, обусловливая избирательный подход как к вновь создаваемым произведениям человеческого духа, так и к ценностям, созданным в прошлой истории того или иного народа” (А.Г. Здравомыслов). Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, их переход в мотивы поведения и деятельности. Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподавателя индивидуальную систему ценностных ориентаций. При этом важно, чтобы она существовала не только в сознании, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках, выявляя себя в роли регулятора профессионально-педагогической деятельности. Cамостоятельная работа: Составьте список «антиценностей», нередко используемых преподавателями в своей профессиональной деятельности. Попытайтесь объяснить причину этого явления. Контрольный вопрос: В чем состоит ценностная разница между традиционным и гуманистическим подходами к образованию? Основная литература: 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2004. 2. Макарова Л.Н. Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2005. 3. Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2004. 4. Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2007. Дополнительная литература: 5.Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. – М.; Белгород, 2002. 6. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. – М.-Белгород, 1999. 7. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования. – М.-Белгород, 2002. 8. Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. – М.,2004. 9. Профессионально-личностное становление преподавателя и студента /под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. – М.-Тамбов, 2006. Тема 5. Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры преподавателя В качестве теоретической абстракции, позволяющей исследовать особенности педагогической культуры, может быть рассмотрена педагогическая деятельность. Для понимания сущности профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы мы предлагаем в качестве единицы ее анализа понятие “задачи деятельности”. Основанием для выделения подобной единицы может служить положение К.А. Абульхановой-Славской о том, что не всякая деятельность и не на каждом этапе имеет результат в виде конкретного предмета или продукта. Результатом может быть решение разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в профессиональной деятельности. Понятия “педагогическая культура” и “педагогическая деятельность” не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность, как результирующую ее форму в виде решения специфических задач. Решение задач предполагает реализацию индивидуальных и коллективных возможностей, а ее процесс образует технологию педагогической деятельности как компонента, раскрывающего способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Анализ понятия “технология” свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии в высшей школе можно объяснить следующими причинами: • многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; • классическая дидактика не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих идей, подходов, методик обучения; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения; • широкое внедрение в учебный процесс обучающей, контролирующей тех-ники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов обучения; • общая дидактика остается очень теоретической, методика обучения – очень практической, требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Поскольку мы исследуем культуротворческую природу педагогической технологии, то воспользуемся следующим определением, имеющим принципиальное значение: “Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний”. Достоинство этого определения заключается в том, что оно вносит ряд серьезных дополнений в существующие трактовки данного понятия. Во-первых, педагогическая технология рассматривается как интегративный процесс организации деятельности, подчеркивая, таким образом, принадлежность педагогической технологии к области культуры. Во-вторых, педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов. В-третьих, педагогическая технология обеспечивает процесс решения проблем на этапе анализа, планирования, организации, оценивания. Такое понимание создает перспективу для исследования технологического компонента педагогической культуры преподавателя вуза на основе задачного подхода к педагогической деятельности. Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как “технология педагогической деятельности”, фиксирующий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности преподавателя. Развивая общетеоретические идеи В.А. Сластенина относительно задачной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологию педагогической деятельности через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления учебно-воспитательным процессом в вузе. Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается: она должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия. Обратим особое внимание на необходимость выполнения ряда профессиональных действий, что составляет суть педагогической технологии, способов и приемов решения задач. Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмическим способ является в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями однозначно детерминированных разветвлений (Г.А. Балл). В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто не находится адекватное решение не потому, что в “запасниках” памяти нет адекватных способов решения, а потому, что преподаватель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения. Понимание способа решения выводит на проблему процесса решения педагогических задач, выявления наиболее характерных затруднений в их решении. Процесс решения педагогической задачи может быть представлен последовательностью (этапами) действий и способов решения по педагогическому анализу задачи (ситуации), конструированию и прогнозированию системы, оценки ее функционирования, коррекции и организации деятельности системы. В свою очередь каждый этап представляет собой совокупность своеобразных частных задач, имеющих свою внутреннюю специфику и логику решения. Мы обратимся к рассмотрению педагогических задач и построению их системы, исходя из времени решения и характера (этапности) педагогической деятельности. По временному признаку задачи подразделяются на стратегические, оперативные, тактические. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития; они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – это задачи текущие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Принимая во внимание особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы, логическую обусловленность и последовательность действий, операций в ее осуществлении, нами выделяются следующие бинарные группы педагогических задач: аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.; конструктивно-прогностические – задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений; организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка; коррекционно-регулирующие – задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др. Выявленные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологии педагогической деятельности преподавателя. При анализе структуры педагогической деятельности важно выделить систему действий. “Человеческая деятельность, - пишет А.Н. Леонтьев, - не существует иначе, как в форме действий или цепи действий … если же из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется”. Психолого-педагогические исследования показывают, что действия, операции лежат в основе умений. Таким образом, в структуре деятельности преподавателя мы можем выделить определенные составляющие их педагогические умения и подвергнуть их последовательному анализу. В структуре технологического компонента профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы решение аналитико-рефлексивных задач занимает важное место, т.к. не только способствует построению оптимальной модели целостного педагогического процесса, но и помогает вносить коррективы как в создаваемую модель, так и в реальный процесс организации педагогической системы. Аналитико-рефлексивная деятельность преподавателя, предполагающая наличие адекватных умений, позволяет ему оперативно оценивать изменения, происходящие в личности студента, в собственной профессиональной деятельности и в себе как профессионале, прогнозировать пути оптимального построения педагогического процесса. С учетом имеющихся результатов педагогических исследований и представлениями задачной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогический анализ и рефлексию как совокупность педагогических умений, направленных на решение задач по изучению состояния причин происшедших изменений в ходе целостного педагогического процесса, в деятельности студентов, коллег и собственной профессиональной деятельности, в личности будущих специалистов и собственном профессиональном “Я”, в системе субъект-субъектных отношений. Технология педагогической деятельности преподавателя высшей школы предполагает решение конструктивно-прогностических задач, раскрывающих содержание процесса целеполагания и конструирования целостного педагогического процесса, прогнозирования возможностей его развития. В реальном педагогическом процессе трудно с исчерпывающей точностью установить, когда у того или иного студента сформируется необходимое профессиональное качество, произойдут изменения в собственном “Я-профессиональное”, в системе совместных действий преподавателя и студентов. Однако деятельность педагога, направленная на постановку цели и построение в соответствие с ней программы действий, позволяет прогнозировать основные условия, этапы формирования личности, создает объективную ситуацию, при которой возможно действительно развитие и саморазвитие личности. Решение данной группы задач направлено на выработку и принятие системы действий на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с общественно заданной и личностно принятой целью. В результате решения организационно-деятельностных задач актуализируется построенная модель с учетом прогнозирования возможных ее последствий в реальных социально-педагогических условиях, разрешаются противоречия социально-психологического характера, что приводит к развитию специфических способностей личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель получает информацию об эффективности используемых средств, о состоянии педагогической системы, о ее возможностях и резервах роста и попадает в оценочную ситуацию, выполняющую функцию педагогического контроля. Технология педагогической деятельности направлена также на решение оценочно-информационных задач, обеспечивающих систематическое получение информации, ее оценку и учет в процессе формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста и собственной профессиональной позиции. Трудность решения этих задач чаще всего связана с отсутствием достоверной, объективной информации, которая является результатом интеллектуальной деятельности конкретного преподавателя с присущим ему образом педагогической реальности, образом “Я-профессионал”. До сегодняшнего дня в педагогике высшей школы не разработаны критерии оценки учебно-воспитательного процесса; если в оценке учебной деятельности студентов существует определенная, на наш взгляд несовершенная, система критериев, то в оценке эффективности воспитательной работы таких критериев практически нет, как нет и в оценке профессионально-педагогической деятельности преподавателя. В практике вузов продолжает сохраняться традиция оценки деятельности преподавателей по результатам деятельности студентов. Педагогическая система характеризуется, с одной стороны, стремлением к организации, направляемой деятельностью преподавателей, с другой стороны, подвержена дезорганизации в силу воздействия на нее различных внешних и внутренних факторов. С целью устранения данного противоречия и противодействия случайным факторам формирования личности будущего специалиста и возникает необходимость в решении коррекционно-регулирующих задач, направленных на нейтрализацию внешних явлений на основе достоверной и компетентной информации. Необходимость в регулирующей деятельности возникает в виду постоянного изменения, развития компонентов учебно-воспитательного процесса вуза. Изменяющийся уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей, повышение общеобразовательного, специального уровня подготовки студентов, характер социально-педагогических условий – все это требует со стороны преподавателя вуза обоснованного решения задач с целью обеспечения перехода системы на новый уровень, из одного в другое качественное состояние. Выделенные группы являются типичными для преподавателя вуза как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее, предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической деятельности. Cамостоятельная работа: Определите основные характеристики технологического компонента профессионально-педагогической культуры преподавателя. Контрольный вопрос: В чем суть задачного подхода в педагогических исследованиях? Основная литература: 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2004. 2. Макарова Л.Н. Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2005. 3. Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2004. 4. Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2007. Дополнительная литература: 5.Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. – М.; Белгород, 2002. 6. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе /М.Я. Виленский. П.И. Образцов, А.И. Уман. – М., 2004. 7. Исаев И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. – М.; Белгород, 2002. 8.Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. – М.,2004. 9.Профессионально-личностное становление преподавателя и студента /под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. – М.-Тамбов, 2006. Тема 6. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы объективно существует для всех преподавателей как возможность, а как действительность она возможна лишь для тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности в условиях высшей школы. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. В современной культурологии творчество многими исследователя рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, Н.А. Бердяев считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. Философ писал, что культура может быть определена как “объективация человеческого творчества”, т.к. в культуре объективируется творчество, происходит реализация собственного “Я” через культуру, в многообразных формах ее проявления, одной из которых и является педагогическая культура. Т.Н. Борисова выделяет три уровня творчества: первый уровень характеризуется преобладанием репродуктивного элемента, являющегося точкой отсчета процесса творчества; по сути это процесс включения субъекта творчества в социокультурный контекст. На втором этапе преобладает продуктивный элемент, рассматривается он как процесс создания нового. На третьем этапе вновь доминирует репродуктивное, выступая способом актуализации новизны; по своей сути это процесс использования и тиражирования нового. Выделенные уровни творчества могут быть положены в основу анализа соотношения личности и культуры и выделения его этапности, когда период адаптации к педагогической культуре сменяется периодом активного вхождения в нее, а затем создания и последующего воспроизведения, но на более высоком уровне. В логике наших рассуждений особый подход приобретает личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности в культуре. Данный подход может осуществить лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, развивая как личность воспитанника, так и свою собственную. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое “Я-профессиональное” из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мышления, с другой, способствует социальной детерминации творческой педагогической деятельности. Во втором случае субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами своей социальной группы, общества в целом, нормами и ценностями, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, то оно выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности. Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает преподавателю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности преподавателя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способности использовать данную в педагогических ситуациях информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет преподавателю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а познавать педагогические идеи, теории обучения и воспитания студенческой молодежи. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности будущего специалиста, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности преподавателя вуза. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная “дотошность”, критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста. Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, мы обращаемся к специфике педагогической деятельности, своеобразию проявления индивидуально-творческих качеств личности педагога. Специфика педагогического творчества преподавателя вуза состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность студента, будущего профессионала. Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит “творение” и “сотворение” личности специалиста. Педагогическое творчество имеет ряд особенностей: • во-первых, оно более “регламентировано” во времени и пространстве; этапы творческого процесса – возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и др. между собой “жестко” связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы паузы между этапами творческого акта, то в практической деятельности педагога они практически исключены. Преподаватель ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, аудиторным временем и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения. Качество решения этих проблем, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач; • во-вторых, отсроченность результатов творческих поисков педагога; в сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения будущих специалистов и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности; • в-третьих, сотворчество преподавателя со студентами и коллегами, основанное на единстве цели профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в педагогическом и студенческом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель вуза – ученый и педагог, как специалист в определенной области знаний, в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим студентам творческое отношение к профессиональной деятельности; • в-четвертых, зависимость проявления творческого педагогического потенциала преподавателя от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность преподавателя и психологическая готовность студентов к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества; • в-пятых, умение преподавателя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности студентов; способность педагога организовать общение со студентами как творческий процесс, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого выражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности. Реакция аудитории может стимулировать преподавателей к импровизации, раскованности, но может и “подавлять”, сдерживать творческий поиск. Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов в педагогической деятельности. При существующей системе замещения вакантных должностей не решена проблема отбора педагогически направленного преподавательского корпуса. Трудность эта состоит в том, что высшие учебные заведения – не только обучающие, но и научные учреждения, где в равной мере должны быть сосредоточены и научные и педагогические кадры. В этой связи возникает вопрос о необходимости обучения и приобщения преподавателей вузов к педагогическому творчеству. Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного “упреждения”, внесения изменений, коррекции и регулирования, что побуждает преподавателя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления. Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены, прежде всего, в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др., т.е. тому, что в действительности может составить содержание обучения. Процесс овладения педагогическими ценностями и технологиями решения педагогических задач – процесс творческий. Как было показано ранее, педагогические задачи, независимо от их отнесенности к той или иной группе, могут решаться и на алгоритмическом и на творческом уровнях. В том случае, когда педагогические задачи решаются на творческом (квазиалгоритмическом) уровне, процесс их решения осуществляется по следующим этапам: 1) возникновение педагогического замысла; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельность; 4) анализ и оценка результатов творчества. Педагог включается в творческое решение задач тогда, когда у него появляется стремление к поиску, когда он овладевает эффективной системой педагогических знаний. Педагогическое творчество, как компонент профессионально-педагогической культуры, не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуро-творческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества, не получившего до настоящего времени своего научного обоснования, мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоционально-психологический климат в коллективе кафедр, факультетов и вузов; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок; материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно-необходимого времени. Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знания основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общекультурной подготовки преподавателя; владение современными концепциями подготовки специалиста с высшим образованием; знание типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умения принимать оперативные решения в нестандартных ситуациях; проблемное видение, владение педагогической технологией. Преподаватель вуза вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества. Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации преподавателя высшей школы. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации личности преподавателя. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Современная ситуация, складывающаяся в жизни высшей школы, стимулирует преподавателя вуза к переходу от адаптивной формы активности, ориентированной настоящее, к креативной, ориентированной в будущее. Профессиональная самореализация личности преподавателя – это всегда интегральная сумма того, что реализовано на сегодняшний день и того, что содержится как некоторая возможность последующего развития. При этом можно выделить две модели личностной самореализации преподавателя вуза: модель прогрессивной самореализации и модель регрессивной самореализации. Прогрессивный вариант личностной самореализации преподавателя – это созидание личностью себя в самых разных сферах: в сфере нравственной, эстетической, правовой и др., это непрерывное личностное наращивание через самоотрицание и самоопределение в процессе и результатах профессионально-педагогической деятельности на основе прогрессивных культурно-исторических идеалов преподавателя высшей школы. Регрессивный вариант личностной самореализации не предполагает ориентацию преподавателя на решение сложных задач и в плане созидания и в плане самосозидания. Для личностной самореализации преподавателя в рамках модели “регресс” характерен уход на узкие сферы самореализации. Психологическое состояние преподавателей в рамках этого варианта самореализации определяется как “самодовольство” с присущей ему успокоенностью, падением личностного напряжения, иллюзией неисчерпаемости прошлого опыта, обеспеченного прошлым успехом. В конечном итоге видимость сохранения прежнего уровня дидактической, нравственной и т.д. культуры не позволяет осуществлять полную самореализацию. Неполнота самовыражения в процессе профессиональной деятельности порождает неудовлетворенность ею, что является прямым путем к неудачам в профессиональной деятельности. Способность к постоянному профессионально-личностному совершенствованию через максимально возможную реализацию своих творческих сил является одним из важнейших критериев личности преподавателя как профессионала. Самосовершенствование обеспечивает постоянное личностно-творческое обогащение педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности. Формирование инновационного индивидуального стиля педагогической деятельности, готовности к систематизации, обобщению своего собственного опыта и опыта своих коллег становится непременной характеристикой творческой деятельности преподавателя высшей школы. Самостоятельная работа: Разработайте творческие задания по вашему предмету. Контрольный вопрос: Почему творчество необходимо для развития профессионально-педагогической культуры педагога? Основная литература: 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. – М.: Академия, 2004. 2. Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2005. 3. Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2007. 4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С.Д. Смирнов. – М.: Академия, 2004. Дополнительная литература: 1. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек – СПб., 2003. 2. Исаев И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. – М.; Белгород, 2002. 3. Исаев И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова – М.-Белгород, 1999. 4. Макарова Л.Н. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов – М., 2005. 5. Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры /под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. – Белгород, 2001. Тема 7. Критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. По мнению Н.Б.Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности. Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры: 1). критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности. Количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. 1 Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4-балльной системе: «4» – ясно осознает, «3» – в основном представляет, «2» –испытывает затруднения, «1» – не понимает и не принимает. 2 Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществляется с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями. 3. Творческая активность личности преподавателя проявляется в интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применяются методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры). 4. Степень развития педагогического мышления как критерий профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов. 5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации. Обобщенный фактический материал позволяет описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей. Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости. Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации. Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим. Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему. Самостоятельная работа: Поясните в контексте компонентов профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза смысл пословицы: ”Ценность любого инструмента определяется тем, чьи руки его держат”. Контрольный вопрос: Раскройте основные критерии сформированности профессионально-педагогической культуры. Основная литература: 1 Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. – М.: Академия, 2004. 2. Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. – М.; Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 2005. 3. Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст /отв. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2004. Дополнительная литература: 1.Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе /М.Я. Виленский. П.И. Образцов, А.И. Уман. – М., 2004. 2. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек – СПб., 2003. 3. Исаев И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова. – М.; Белгород, 2002. 4. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. 5. Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. – М.,2004. 6. Профессионально-личностное становление преподавателя и студента /под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. – М.-Тамбов, 2006.