Изобразительная деятельность и ее значение в развитии слепых и слабовидящих

Изобразительная деятельность и ее значение в развитии слепых и слабовидящих, коррекция и компенсация вторичных отклонений у детей со зрительной депривацией. Лекция 1. Изобразительная деятельность и ее значение в развитии слепых и слабовидящих, коррекция и компенсация вторичных отклонений у детей со зрительной депривацией.  Предпосылки зарождения и становления методики обучения изобразительной деятельности. Зарождение изобразительной деятельности относится к глубокой древности. И, конечно, в то время никакой речи о методике еще не могло идти, впрочем, также, как и о изобразительном искусстве. Но с точки зрения познавательной необходимо увидеть корни, впоследствии взрастившие тот вид человеческой деятельности, который воспитал не одно поколение людей. По данным археологов основные виды искусства появились в эпоху палеолита (около 35 - 10 тыс. лет до н.э.). О.Б. Лисичкина отмечает «В 1878 г. испанский археолог-любитель Марселино де Саутуола обнаружил в пещере Альтамира огромное количество рисунков, покрывавших потолок и стены пещеры. Чаще всего среди них встречались изображения бизонов. Рисунки были настолько выразительны, исполнены столь мастерски, что ученые вначале усомнились в подлинности открытия и обвинили Саутуолу в подделке. Лишь после смерти археолога, в 1902 году, научный мир признал, что эти изображения действительно сделаны рукой художника позднего палеолита». Изображения, относящиеся к более позднему периоду, отличаются очень точным изображением животных: удивительно передана пластика, анатомическое строение, движения и ракурсы (пещеры Альтамира - “Бизон”, Тайнгена - “Северный олень”). Данное явление связано, прежде всего, с укладом жизни и культовыми обрядами первобытного человека. Забота о пропитании рода и поддержании жизни требовала постоянных усилий в добывании пищи. На первое место здесь выходит обряд охоты. “ Изображения, воспроизведенные рукой первобытного человека, являются звеном единой цепи художественно-религиозно-театрального действа, отражающего синтез материальной и духовной культуры человека той далекой эпохи” (О.Ю.Белова). Здесь мы впервые встречаемся с зарождением будущей методики. Рука древнего художника уже имела определенную гибкость, подвижность. Поражающие живостью и правдоподобием древние изображения появлялись благодаря постоянным тренировкам в изображении тех или иных животных. Помимо постоянных упражнений руки развивался глаз художника, главными функциями которого было наблюдать окружающее и осуществлять контроль при рисовании. «Искусность руки, познавшей уже великую школу труда, и меткость глаза дали возможность создавать великолепные, мастерские изображения» (О.Б.Лисичкина). Таким образом, “навыки в рисовании первобытный человек приобретал путем непосредственного наблюдения и подражания. Обучение как такового в эпоху палеолита не было” (Н.Н.Ростовцев). Для последующей эпохи — эпохи неолита — свойственны земледельческий и ремесленно-производственный характер отношений. Превращаясь из потребителя в творца, человек пытается украсить свой быт, себя, орудия производства. Так, в эпоху неолита закладываются основы декоративно- прикладного искусства. Свое умение рисовать человек стал использовать не только для украшения и, прежде всего в гончарном производстве, но и для передачи накопленных методов и приемов рисования ученикам. Тогда же начали вырабатываться определенные приемы и методы обучения, которые получили дальнейшее распространение в эпоху цивилизации. Любой орнамент строится на основе повторяющихся форм. Обычно эти формы чередуются в определенной последовательности, создавая ритмический рисунок. Поэтому занятия орнаментальным рисованием развивают пластичность и твердость руки, глазомер, чувство ритма, симметрии, цвета, композиции. Изображение разнообразных форм связано с непосредственным наблюдением окружающего мира, с умением подметить и выделить   особенности предметов, использовать их стилизованные формы в украшении предметов быта. Впервые школьным предметом рисование становится в Древнем Египте. Учеников обучали не только рисованию, но и черчению. Главное внимание уделялось рисованию при обучении грамоте, что было обусловлено самим написанием иероглифов. В основу обучения рисованию египтяне положили соблюдение канонов - строго установленных законов изображения. Художник не мог рисовать так, как ему хотелось. Он должен был подчиняться правилам, установленным жрецами. Все изображаемые предметы и люди должны были быть четкими, ничто не должно заслонять друг друга. Зависимое от религии искусство подчинялось особым канонам. Существовали «Предписания для стенной живописи и канон пропорций». Египтяне рисовали по сетке, которую наносили на стены гробницы после того, как все ее поверхности были покрыты тонким слоем штукатурки. Многие росписи сохранили следы сетки. По ним и появилась возможность определить канон пропорций. Так, например, фигура стоящего человека занимала 15 клеток, при этом на голову отводилось 3 клетки, на туловище и ноги —  по 6. Стоящая фигура рисовалась на 18 клетках с сохранением тех же пропорций. Голова равнялась 1/5 фигуры, остальное поровну делилось на туловище и ноги. Человек изображался следующим образом: голова в профиль, глаз в фас, плечи и руки в фас, ноги в профиль. Градация размеров — от больших к средним и малым — для египтян была, прежде всего, градацией ценностей. Для скульптур поза и раскраска тоже были раз и навсегда узаконены. Египетские рисунки сделаны с таким мастерством, что не сразу замечаешь необычность манеры их исполнения. В них, прежде всего, отсутствует перспектива. Все, что находится дальше, нарисовано выше: приношения усопшему лежат на столе друг на друге, деревья и растения на одном берегу реки изображены кронами вверх, а на другом — кронами вниз. Фигуры людей и зверей выполнены так, что они одновременно предстают с различных точек зрения. Художник изображает предметы не так, как он их видит, а на основе знаний о них. Египтяне никогда не рисовали с натуры, но для выполнения изображения необходимо было обладать развитой наблюдательностью, четко знать форму, характерные особенности, качества и свойства изображаемого предмета. Еще одна характерная черта древнеегипетского искусства — монументальность. Монументальны даже небольшие статуэтки — их формы обобщены, позы внушительны и торжественно - неподвижны, выражения лиц спокойны, а взоры устремлены в бесконечность. Рельефы и росписи ясные по рисунку, локальные по цвету, плоскостные. Обучение в Египте было систематичным, методы и приемы обучения - едины и каноничны. Овладение рисунком строилось, прежде всего, на заучивании схем и законов изображения, копировании образцов. И хотя каноны не дают полной свободы творческой натуре художника, но для процесса обучения они являются полезными: отрабатываются безошибочные движения руки, вырабатывается основа выполнения того или иного рисунка. Если в Египте художник, соблюдая каноны, отодвигал наблюдение окружающего мира на второй план, то в Греции это стало основой рисования. Художнику необходимо было не только наблюдать, но и изучать натуру. Изучение натуры велось лишь визуально (препарировать натуру в Греции не разрешалось). Зная это можно только восхищаться талантом греческих скульпторов, их усердием и мастерством. Греки обогатили методы преподавания. Они призывали внимательно изучать окружающую действительность и находить в ней прекрасное. “К IV в. до н.э. в Греции сформировались несколько школ рисунка - Сикионская, Эфесская, Фиванская.” (Н.Н.Ростовцев). Здесь большое внимание уделяется научной основе рисования. Таким образом, в Греции закладываются научные основы понимания искусства, изучение и наблюдение природы. Впервые в Греции разработан метод рисования с натуры. В эпоху средневековья (V -  XV в.в.) основным заказчиком искусства становится церковь, влияние которой пронизывает все сферы жизни общества: политические, общественные, культурные. “Средневековое мироощущение предполагает иной взгляд на человека, который существенно отличается от античных представлений. Человек в сознании людей перестает быть центром мироздания, что можно наблюдать в Греции. Он становится лишь мельчайшей частицей вселенной, подвластной ее космической энергии.” (О.Ю.Белова) На смену изучению природы приходят каноны, устанавливаемые церковью. Живопись и скульптура подчинены архитектуре, которая является ведущим видом искусства. Зодчество в полной мере удовлетворяет запросы церкви, способствуя полному фактическому единовластию последней. Становится ясным тенденция к отвержению реалистических изображений, что, в свою очередь, тормозило дальнейшее развитие искусства. Такое положение негативно сказалось и на развитии методики изобразительной деятельности: познание мира перестает быть необходимостью. Следовательно, если природа, ее строение, взаимосвязи и т.д. не изучаются, то и поиск, и развитие новых методических приемов замирает. Но как уже отмечалось выше, каноны как совокупность установленных правил, имеет свои положительные стороны. Эпоха Возрождения (XV - XVI) является самой насыщенной по разработкам, новым приемам передачи пространства, света и цвета, по смелости поисков мастеров и, наконец, по количеству гениальных имен и произведений. Вновь искусство поворачивается лицом к натуре. Но в отличии от созерцательности и визуального наблюдения окружающего мира в Греции наблюдение и изучение природы эпохи Возрождения встает на научную основу: постепенно художники получают разрешение на препарирование натуры, что дало огромный толчок к пониманию внутреннего строения всего живого. В этот период возрождается рисование с натуры, имеющее уже более глубокую основу познания, изучаются и разрабатываются законы перспективы - отображение глубины пространства. Разрабатываются пособия по этому вопросу. Особое значение придается личному показу приемов рисования учителем. Появляются новые методы рисования: метод обобщения формы (А.Дюрер), метод рисования по памяти и другие. Идеи эпохи возрождения в области рисования получили свое продолжение в работах педагогов XVII - XVIII вв. Я. Каменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо. Они высказывали мысль о том, что, занимаясь рисунком, человек познает окружающий мир. Следовательно, занятия рисованием полезны всем. Не должно быть у ученика другого учителя кроме самой природы. Развивалась мысль о том, что изучение природы не есть лишь процесс созерцания, а прежде всего активного наблюдения и познания ее. Отсюда следует, что рисующему необходимо познавать структуру объектов, законы их жизни и развития, взаимосвязь и взаимозависимость предметов в окружающем мире. Только в XIX в. рисование занимает свое место в ряде общеобразовательных дисциплин. И. Песталоцци отмечает, что рисование помогает правильно оценить окружающую природу. Первым шагом к познанию служит созерцание, основанное на наблюдении. Для усвоения осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая и анализируя. Кроме того, рисование должно предшествовать обучению письму. Первые методы обучения рисованию на Руси строились на основе копирования образцов. Как общеобразовательный предмет появляется в начале XVIII в. Отмечается значимость его как средства развития образного представления. Большинство русских педагогов в обучении рисованию исходили из знания геометрии, переходя затем к изучению законов перспективы, а затем к рисованию человека. Так известный педагог А.П.Сапожников начинал курс обучения со знакомства с различными линиями, затем углами, после чего внимание уделялось освоению различных геометрических фигур, простых геометрических тел. После чего переходить к изучению рисования человека. Основой метода А.П. Сапожникова стало рисование с натуры. Его метод приучал сравнивать, рассуждать и анализировать. А.П. Сапожников указывал, что лучшим средством помочь правильно изобразить форму является метод ее упрощения на начальных этапах рисования. Другими словами, любую сложную форму окружающего мира можно представить, как простую геометрическую. Большое влияние на развитие методики преподавания рисования в России оказал выдающийся художник-педагог П.П.Чистяков. Он считал, что обучение должно проходить как на начальной стадии обучения, так и на последующих высших на научной основе; очень серьезно относился к преподаванию рисования в общеобразовательной школе. Идеи П.П. Чистякова были развиты и продолжены его учеником Д.Н.Кардовским, который пропагандировал уважение к научным знаниям и умению использовать их в реалистическом рисунке. Особого внимания заслуживает метод обучения рисунку, в основу которого положен “ обруб”, т.е. принцип упрощения формы. Современная методика изобразительной деятельности в основе своей имеет реалистический способ рисования, взявший свое начало в Греции, получивший свое научное обоснование в эпоху Возрождения и развивающийся и по сей день на основе учения П.П. Чистякова. В основе метода лежит целенаправленное наблюдение натуры, ее изучение на основе приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Кроме того, необходимым условием выполнения реалистического рисунка является четкое знание и соблюдения основных законов изобразительного искусства: законов перспективы (линейной и воздушной), цветоведения, законов построения объектов окружающего мира, а также знание определенных правил и использование разнообразных изобразительных техник.   Изобразительная деятельность, ее особенности и значение для развития детей со зрительной депривацией. Общепризнанным является воспитательное значение искусства вообще и изобразительного искусства, в частности, на личность человека. Поэтому, говоря о личности ребенка, можно говорить о развивающем и формирующем характере изобразительного искусства, оказывающем воздействие на воспитание и развитии его личности.  Для понимания значения изобразительного искусства необходимо обратиться к его функциям. В данном пособии приводятся лишь основные функции, хотя нужно учесть, что в других отраслях искусствоведения они рассматриваются гораздо шире.  Эстетическая функция искусства несет в себе эстетические ценности. Под эстетическими ценностями понимается эстетическое чувство, отношение, оценка, сознание, суждение, вкус, идеал и т.д. Таким образом, эстетическая функция формирует эстетическое сознание. Коммуникативная функция искусства подразумевает общение, передачу информации от человека к человеку изобразительными средствами в процессе познавательной деятельности. Следовательно, она способствует расширению социального опыта взаимодействия с другими людьми, природой и обществом, а также приобщает к исторической практике общества. Познавательная функция искусства направлена на изучение явлений природы, общественные отношения, виды деятельности, познание личности человека, духовных ценностей, выраженных изобразительными средствами.  Все перечисленные явления показываются наглядно. Воспитательная функция искусства подразумевает систематическое и целенаправленное воздействие на духовное развитие личности.  Воспитательная функция воздействует, прежде всего, на эстетическое и нравственное воспитание. Идеологическая функция искусства подразумевает формирование мировоззрения - систему обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в этом мире, на отношения людей, а также их идеалы, убеждения и принципы. Таким образом, перечисленные функции представляют собой единую взаимосвязанную систему, направленную в первую очередь на формирование всесторонне развитой личности. Являясь мощным средством познания окружающего мира, изобразительное искусство помогает войти в этот мир не только детям с нормальным зрением, но и детям со зрительной депривацией. О воспитательном значении изобразительной деятельности говорили художники, педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). Что же следует понимать под изобразительной деятельностью? Как указывает Энциклопедический словарь, деятельность есть специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Изображение есть воспроизведение средствами искусства внешнего, чувственно - конкретного облика явлений действительности. В изобразительных искусствах изображение является основой художественного образа. (Словарь “Аполлон”). Изобразительное искусство - раздел пластических искусств, возникших на основе зрительного восприятия и создающих изображения мира на плоскости и в пространстве (Словарь “Аполлон”). Таким образом, представляется возможным на основании выше сказанного вывести следующее определение: изобразительная деятельность - специфическая форма отношения к окружающему миру, возникающая на основе зрительного восприятия и создающая зрительные образы посредством изображений. Изобразительная деятельность является средством эстетического воспитания. Посредством соприкосновения с произведениями искусства ребенок учится видеть красоту окружающего мира, учится понимать и выделять изящность формы, соразмерность пропорций, ритмический строй, сочность цвета или тонкость переходов его оттенков. Постепенно у ребенка формируется художественный вкус. Кроме того, эстетическое воспитание способствует нравственному воспитанию. Т.С. Комарова отмечает, что “ чувство прекрасного может быть сформировано лишь в том случае, когда красота предмета или явления предстанет перед детьми в силу их конкретного, образного мышления в конкретном выражении”. Поэтому важно показать ребенку, что есть красиво. Кроме того, в понятие эстетического воспитания входит развитие эстетического творчества. Изобразительная деятельность является мощным средством интеллектуального развития как нормально видящего ребенка, так и ребенка со зрительной депривацией. 2. Особенности развития изобразительной деятельности в детском возрасте. Проблемы детского творчества интересуют представителей многих наук: искусствоведов, психологов, педагогов, психиатров, которые выделяют несколько видов продуктивной творческой деятельности учащихся. Но приоритетным все же является изобразительная деятельность. Эта деятельность уникальна по своей природе и специфике для выражения настроения и чувства маленького человека. Кроме того, изобразительная деятельность является мощным диагностическим средством в развитии ребенка (Боровик О.В., Выготский Л.С., Игнатьев Е.И., Мухина В.С., Степанов С.С. и др.). Детское изобразительное творчество как часть художественной культуры стало вызывать определенный интерес в научных кругах относительно недавно. На рубеже XIX—XX веков появляется ряд искусствоведческих работ, посвященных детскому творчеству. Так, в Италии К.Риччи издает книгу “Дети—художники”; в Германии историк К. Лампрехт, ставший первым собирателем детских рисунков, заметил, что дети в своем творчестве отражают наиболее важные события окружающей их действительности. В России посвящают детскому творчеству теоретические труды учитель К. Лепилов, искусствовед А. Бакушинский и др. Е.И.Игнатьев, анализируя периодизацию детского рисунка, отмечает, что обычно они построены на анализе какой-либо одной стороны изобразительной деятельности детей. Он отмечает, что В.Вунд предложил выделять три ступени развития изобразительной деятельности, положив в основу содержание рисунков. На первой ступени преобладает изображение человека. На второй ступени дети изображают животных. На третьей — кроме рисования человека и животных ребенок изображает и другие предметы. Соответствующая периодизация развития изобразительной деятельности по В. Кречу выглядит в интерпретации Е.И. Игнатьева следующим образом: 1-ая ступень характеризуется широкими произвольными движениями всей руки взад и вперед с одинаковым нажимом. На 2-ой ступени появляются короткие штрихи, сохраняющие прямолинейный характер, в тоже время уже менее зависимые от случайного положения руки, но имеющие еще некоторые колебаниями силы нажима. 3 ступень связана с переходом движения с плечевого и локтевого суставов на кистевой и началом выполнения ребенком круговых, эллиптических и спиральных форм. Данная периодизация основана на характеристике лишь одного компонента изобразительной деятельности — на двигательном характере руки.  В начале XX века получают распространение труды Г. Кершенштейнера. Главное внимание Г. Кершенштейнер обращает на изучение и анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. В ходе наблюдений и изучения рисунков им были выделены 4 ступени детского творчества: 1-ая ступень—схематическое изображение, 2-ая ступень — возникающего чувства формы и линии, 3-я ступень — правдоподобное изображение, 4-ая ступень—пластическое изображение. Предлагаемая периодизация также базируется на одном компоненте изобразительной деятельности — характере изображения. Творчество ребенка неразрывно связано с возрастными особенностями его развития. Данное положение, на основе теории Г. Кершенштейнера дополнили и развили Л.С. Выготский и Е.И. Игнатьев, в исследованиях которых отмечается, что рисование является преимущественным видом детского творчества в раннем возрасте. По мере взросления ребенка наступает охлаждение к рисованию. Это происходит в возрасте примерно от 10 до 15 лет. Новый интерес к рисованию может наступить в возрасте от 15 до 20 лет. Но это уже новый подъем изобразительного творчества, который способны переживать только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство же детей на всю жизнь “застывают” на стадии “перелома” — рисунки взрослого человека, никогда не рисовавшего, мало чем отличаются от рисунков 8-9-летнего ребенка. В упоминавшихся выше исследованиях Л.С. Выготского и Е.И. Игнатьева разработано возрастное обоснование каждой ступени, предложенной Г. Кершенштейнером. Уже на 1-ой ступени схематического изображения в процессе начального “черкания” (стадия “каракулей”) ребенка имеет место значительное участие зрительного анализатора. Начальный период стадии схематического изображения относится ко 2 году жизни. Свое полное развитие 1 ступень получает в возрасте от 3-4 лет до 6-7 лет. На стадии “каракулей” ребенок воспринимает линии, которые наносит его карандаш на лист бумаги. Можно сказать, что в этот период закладываются первые элементы зрительно-двигательной координации, которая в дальнейшем, в процессе развития изобразительной деятельности, будет играть решающее значение. Возраст, в котором ребенок впервые начинает наносить штрихи на бумагу, значительно варьируется, что можно объяснить, прежде всего, условиями воспитания. Характерным возрастным периодом начала стадии каракулей является 1 год 6 — 7 месяцев. Е.И. Игнатьев указывает, что на основании наблюдений В. Креч выделил 2 этапа развития 1-ой ступени схематического рисунка. На первоначальном этапе рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Все линии выполняются с одинаковым нажимом. На втором этапе появляются короткие прямые штрихи, уже не зависящие от случайного положения рук. Характерным для 1 ступени схематического изображения является известная медлительность усвоения каждого нового движения руки ребенка.   Последующая стадия схематического изображения (“головоноги”) далека от правдоподобного и реального рисунка. Характерной особенностью является то, что ребенок изображает жизненно важные, по его мнению, части тела человеческой фигуры (голова, ноги). Кроме того, характерным в рисунках детей является изображение предметов окружающего мира по памяти, а не с натуры. Ребенок рисует то, что он знает о предмете, то, что, по его мнению, является наиболее существенным, а не то, что он видит. Характерным для рисунков детей этого возраста является, так называемый, “рентгеновский” рисунок, которому свойственна внешняя несообразность и неправдоподобность изображений. Характеристика 1-ой ступени основывается на развитии физической активности ребенка. Поэтому на первый план в восприятии ребенка дошкольного возраста выходит двигательно-осязательный способ ориентировки в окружающем мире. Ребенок находится в постоянном движении, его интересует, прежде всего, процесс действия, а не результат. Рассматривать и наблюдать он может лишь непродолжительное время. Постепенно начинает возрастать роль зрения, в результате оно становится господствующим и двигательно-осязательный способ восприятия окружающего мира подчиняется зрительному. Е.И. Игнатьев отводит решающее место в этот период подражанию, объясняя появление начальных форм изобразительной деятельности и их развитие исключительно условиям, в которых воспитывается ребенок. В.С. Мухина придает значение развитию манипулирования, предметной деятельности и игры, а также опыта ребенка в целом: “Рисование для ребенка — своеобразная форма познания действительности”.  Возрастные критерии 2 ступени — возникающего чувства формы и линии — свойственны возрасту 8-10 лет. В этот период ребенок не только перечисляет признаки предмета, но и пытается передать взаимоотношения частей. Эта ступень характеризуется большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета. 3 ступень — правдоподобного изображения — относится к 11-13 годам. Отличительной особенность данной ступени является исчезновение схемы из детского рисунка, который приобретает вид контура или силуэта, а также отсутствие перспективы. Развитие 2 и 3 ступеней связано с ослаблением внешней физической активности и усилением умственной. Ребенок все больше созерцает окружающие его предметы, пытаясь анализировать. 4 ступень — пластического изображения — относится к возрасту примерно 13 лет. Этой ступени достигают обычно художественно одаренные дети. Способность к изобразительной деятельности, как установили психологи Г. Кершенштейнер, Л.С. Выготский и др., не является врожденной, а развивается непосредственно в предметной деятельности. Ее развитие тесным образом связано с получением ребенком новых знаний, с формированием умений и навыков, необходимых для правильного ведения работы. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения особенностей изобразительной деятельности. Изобразительной деятельностью является отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. В основе создания образов должны лежать определенные процессы, базирующиеся на конкретных действиях. В общей педагогической литературе процесс создания образа рассматривается как совокупность двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведения. Их реализация требует от человека “проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей”. Анализируя работы ведущих педагогов, работающих в области изобразительной деятельности, Г.Г. Григорьева отмечает различные походы к данному вопросу. Так, В.И. Кириенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, к которым следует отнести целостность восприятия объектов и отображение их внешнего сходства (размеры, пропорциональные отношения, перспективные сокращения). Но автором совершенно не затрагивается творческая направленность изобразительной деятельности. А.Г. Ковалев выделяет структуру изобразительной деятельности, которая состоит из двух компонентов: первый — художественное воображение на основе зрительной чувствительности (чувство линии, пропорций, симметрии); второй — специальная умелость руки, развитие моторной функции. В.С. Кузин отмечает, что “любая способность есть способность к какой-либо деятельности”. В связи с этим автор выделяет ведущие (все психические процессы, рассматриваемые с точки зрения изобразительности) и опорные (чувствительность зрительного анализатора) способности к изобразительной деятельности. Н.П. Сакулина выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению. При этом способность к изображению состоит из трех компонентов: 1.   Восприятие и представление. 2.   Овладение средствами графического воплощения образа (графические умения и навыки изображения формы, строения, пропорциональных отношений). 3.   Овладение техникой рисунка (технические умения и навыки).          В отношении способностей к художественному выражению четких компонентов не выделяется. В связи с данным положением, на основе предлагаемого Н.П. Сакулиной подхода к рассматриваемому вопросу, Г.Г. Григорьева выделяет некоторые свойства, составляющие способности к изобразительной деятельности с точки зрения художественного выражения: 1.   Эстетическое восприятие явлений реального мира (не просто сенсорное, а эстетическое его восприятие). 2.   Интеллектуальная активность (переработка впечатлений на основе активности воображения, образного мышления, чувств, восприятия, стремления создать оригинальный образ). Термин «умения» рассматривается в литературе как “способность делать что-либо, приобретенная опытом, знанием”; как “овладение способом действия посредством целенаправленных, многократно повторяемых упражнений”. Навык рассматривается как “умение, созданное упражнениями”; как “умения выполнять целенаправленные действия, доведенные до автоматизма в результате многократных повторений”; “способы действий, сформированные в результате упражнений” . В литературе, помимо общих, выделяются умения и навыки к изобразительной деятельности: -       владение техническими материалами; -       владение графическими и живописными материалами; -       владение линией, штрихом, мазком; -       пользование сравнением и анализом натуры, выделением конструктивные особенности объектов; -       использование законов композиции; -       использование законов воздушной и линейной перспективы. Таким образом, анализ литературы показывает, что основными компонентами изобразительной деятельности являются изобразительное выражение, включающего технические и изобразительные умения и навыки, восприятие объектов, а также художественное выражение, в основе которого лежит творческое начало. Наиболее крупное исследование влияния обучения на процесс развития изобразительной деятельности было проведено Е.И. Игнатьевым.  Автор продолжает идею Л.С. Выготского о развивающем характере обучения на материале графической деятельности.   Е.И. Игнатьев подчеркивает, что изобразительная деятельность ребенка связана с развитием его личности. “В процессе изображения участвует не какая-либо отдельная функция — восприятие, память, внимание, мышление и т.д., а личность человека в целом”. Литература. 1.     Белова О.Ю.  История искусств. М.,“Аквариум”, ГИППВ, 2000 2.     Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. 3.     Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М., 2000. 4.      Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М., 1961. — 223 с. 5.     Лисичкина О.Б. Мировая художественная культура. Часть 1. М., «АСТ- Астрель», СПб., СпецЛит., 2001 6.     Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в  школе. М., Просвещение,1980. Вопросы для самостоятельной работы. 1. Как вы думаете, какие цивилизации были наиболее близки к становлению и развитию методики изобразительной деятельности и почему? 2. Выделите и перечислите основные приемы, которые послужили толчком для развития современной методики изобразительной деятельности. 3.  Как вы думаете, в чем заключается значение изобразительной деятельности для детей со зрительной депривацией?