Исторический аспект развития понятия «готовность ребенка к школе»

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЯ «ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ» По числу публикаций в отечественных и зарубежных изданиях проблема готовности к обучению занимает ведущее место в проблематике педагогической психологии, тем не менее уровень теоретического обоснования содержания понятия готовности к обучению в системе научных конструктов и на основе современной методологии психологической науки остается невысоким. Известные в 80–90-х гг. прошлого века концепции готовности к обучению (школьной зрелости) построены на эмпирической основе с использованием аналитической стратегии исследования и, соответственно, могут быть отнесены к категории предтеорий. В редуцированном виде проблема готовности детей к систематическому обучению появилась, очевидно, одновременно с образованием как социальной формой взаимодействия людей разных поколений. В период зарождения элементарных форм воспитания в первобытном обществе и позже – первых организованных форм обучения в условиях древнейшей цивилизации Востока, в Древней Греции и Риме на житейском уровне уже были известны возрастные и индивидуальные различия в усвоении знаний детьми, возникает необходимость подготовки детей к обучению. Аристотель (IV в. до н. э.) первым в истории науки в трактате «Политика» подчеркивал необходимость целенаправленной подготовки ребенка к систематическому обучению. Собственно научное исследование проблемы готовности к обучению начинается с первых попыток обобщения и анализа фактов и экспериментального исследования вопросов, связанных с началом школьного обучения. Первые экспериментальные исследования детей, начинающих систематическое школьное обучение, были опубликованы во второй половине XIX в. в странах Европы, США и России (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, В. Кистяковский, А. Павлов, H. Bergmann, А. Engelsperger, О. Ziegler, st. Hall, В. Hartmann, К. Lange, В. Seyffert и др.). В этот период проблема существует на практическом уровне определяется круг вопросов, связанных с началом систематического обучения и возможностями детей эффективно усваивать школьные знания (А. Бине, Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, Е. И. Конради, Э. Мейман, Г. Мюнстерберг, А. П. Нечаев, Н. И. Пирогов, Н. Е. Румянцев, Дж. Селли, К. Д. Ушинский, Ст. Холл, В. Штерн, В. Hartmann, К. Lange, В. Seyffert и др.) предпринима ются первые попытки научного обобщения эмпирических фактов (Э. Мейман, А. Нейфельд, А. Нечаев и др.) В теоретических исследованиях второй половины XIX – начала XX в. готовность детей к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте более общих проблем педагогической и возрастной психологии, прежде всего с точки зрения влияния обучения на духовное развитие ребенка. Само понятие «готовность к обучению в школе» еще не используется, однако весь комплекс вопpосов, составляющих совpеменное содеpжание пpоблемы, ставится и активно исследуется уже в это вpемя. Возникнув в контексте трудностей начала систематического школьного обучения, проблема готовности к обучению в подавляющем числе работ рассматривается в отношении детей 6–7-летнего возраста, поступающих в школу. В работах К. Д. Ушинского, Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине и др. высказывается идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней. Исследования готовности к обучению долгое время носили исключительно прикладной характер и имели своей целью разработку методик диагностики уровня развития детей с точки зрения требований школьного обучения. Только в середине 1940-х гг. в отечественной психологии предпринимаются попытки построения теории готовности детей к обучению в школе. Были выделены и детально исследованы отдельные аспекты готовности к обучению: произвольность психических процессов и деятельности (А. Н. Леонтьев), формирование мотивов учения (Л. И. Божович), развитие мышления (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец) и памяти (З. М. Истомина) ребенка как основы обучения (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец) и др. Эти и более поздние (Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, В. С. Мухина, М. Р. Гинзбург, Т. А. Нежнова и др.) исследования реализованы на основе аналитической стратегии. К применению системной методологии в исследовании готовности к обучению педагогическая психология того времени, очевидно, еще не была готова. Такая возможность появилась в результате развития системогенетического метода исследования в психологии. Таким образом, история обсуждаемой проблемы представляет собой закономерный переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому исследованию отдельных составляющих и затем к исследованию готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования, отражающего общий уровень развития детской индивидуальности. В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ИМЕЕТ МЕСТО ЗНАЧИТЕЛЬНОЕ РАЗНООБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ, ЧТО ОТРАЖАЕТ, С ОДНОЙ СТОРОНЫ, СЛОЖНОСТЬ И МНОГОМЕРНОСТЬ САМОГО ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ, С ДРУГОЙ – ПРИНЦИПИАЛЬНОЕ РАСХОЖДЕНИЕ ПОЗИЦИЙ АВТОРОВ В ПОНИМАНИИ СУЩНОСТИ И ПРИРОДЫ ФЕНОМЕНОВ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ. В Германии и странах Восточной Европы, в ряде отечественных публикаций для обозначения предмета исследования по данной проблематике применяется понятие «школьная зрелость» – Schulreife. Этот термин первоначально имел достаточно узкое значение и применялся для обозначения уровня морфофункционального развития ребенка с точки зрения начала школьного обучения, позже получил достаточно широкое распространение в целом ряде психологических концепций. В европейской науке используется понятие «школьная одаренность» – Schulfahigkeit, которое предполагает рассмотрение готовности детей к обучению в школе, прежде всего со стороны их умственного развития. В ряде работ авторы применяют термин Schulanfanger – «начинающий школьник», «новичок в школе» для обозначения комплекса проблем, связанных с началом школьного обучения, при этом для оценки развития детей, поступающих в школу, используются как психологические, так и физиологические критерии. В европейских странах вопрос о готовности к обучению рассматривается в отношении детей 6–7-летнего возраста, поступающих в школу. Европейские концепции «школьной зрелости» основаны на эндогенных теориях развития, центральным положением которых является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития. Согласно этой точке зрения, последовательность стадий и закономерности онтогенеза определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции. В американской психологии чаще всего используется понятие «школьная готовность» – School readiness, при этом имеется в виду некоторый общий уровень интеллектуального развития ребенка, который определяется по имеющемуся у него запасу элементарных представлений, знаний и умений («вводных навыков») как основы для овладения в последующие годы более сложными понятиями. В ряде работ встречается другое обозначение – Readiness for Learning – «готовность к учению (усвоению)», которое применяется прежде всего для оценки уровня обученности ребенка, запаса «предметных» знаний и представлений, необходимых для усвоения чтения, письма, математики. При определении возможных трудностей в обучении (при поступлении в школу и в процессе обучения) применяется термин Learning disability, который можно перевести как «учебная неспособность» или «трудности в учении», не связанные с умственной отсталостью, потерей слуха или зрения. Некоторые авторы в этом случае используют термин «специфические трудности в учении». Готовность к обучению определяется не только при поступлении в школу, а всякий раз, когда учащийся начинает новый этап в обучении. В американской психологии получило широкое распространение представление о психическом развитии как результате накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Как отмечает А. Анастази, в США в последнее время основной акцент делается на иерархическом развитии знаний и навыков, все большее место при диагностике готовности к школе отводится дошкольному обучению, сформированности так называемых «вводных навыков». Предполагается, что освоение простых понятий облегчает усвоение в последующие годы более сложной информации. В отечественной психологической и педагогической литературе традиционно используется термин «готовность детей к обучению в школе» («готовность к школе»), получивший широкое распространение благодаря работам Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, А. П. Усовой и др. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты индивидуального развития ребенка – биологический, психологический и социальный. В отдельных исследованиях авторы сосредоточивают внимание на частных аспектах готовности, при этом общим для науки и практики является положение о том, что готовность к школьному обучению определяется общим уровнем развития ребенка, его здоровьем и физическим развитием, знаниями и умениями, развитием познавательных и психомоторных способностей, особенностями личности. В отечественной литературе термин «готовность к обучению в школе» используется в узком возрастном диапазоне, применительно к детям от 6 до 7 лет, и касается главным образом начала школьного обучения. Л. С. Выготский в одной из своих работ в понятии «готовность к обучению в школе» выделяет «готовность к школьному обучению» (имеется в виду специфическая организация учебного процесса в школе в отличие от обучения в дошкольном учреждении) и «готовность к предметному обучению» (то есть готовность к усвоению содержания школьных предметов). Эта мысль Л. С. Выготского и использованные им понятия в дальнейшем не были развиты автором и его последователями. Психологическая готовность к обучению в отечественной психологии исследуется в отношении детей 6–7-летнего возраста, начинающих систематическое школьное обучение. ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ НЕРАЗРЫВНО СВЯЗАНА С ИСТОРИЕЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. Исторически первым при обследовании детей, поступающих в школу, был использован опросный метод (метод опроса). Во второй половине XIX в. Германии, США и других странах проведен ряд исследований с целью выяснения «круга реальных представлений» поступающих в школу детей (К. Ланге, Ст. Холл, Б. Гартман, В. Зейфферт и др.). Опросный метод был направлен главным образом на решение педагогических задач, вызывал обоснованную критику как недостаточно надежный способ оценки уровня развития ребенка. В этом отношении более прогрессивной была серия тестов, известная как «Метрические шкалы интеллекта» А. Бине и Т. Симона. По замыслу авторов, методика была направлена на выявление детей с прирожденными дефектами умственного развития, при этом она широко использовалась для диагностики уровня развития детей, поступающих в школу, и комплектования первых классов в соответствии с умственным развитием учащихся. Наиболее удачной модификацией этой методики, по мнению А. Анастази, является шкала Станфорд – Бине, разработанная Л. М. Терменом и его коллегами в Станфордском университете, опубликованная в 1916 г., современная редакция, которой используется и в наше время. Следует отметить, что методика Бине – Симона, как и опросные методики, носила эмпирический характер и не имела теоретического обоснования. Принципиально иной подход к диагностике уровня психического развития ребенка представлен в работах отечественного психолога Г. И. Россолимо. Разработанная им методика «Психологического профиля», по мнению некоторых авторов, была более прогрессивной и располагала значительно большими возможностями, чем «Mетрические шкалы Бине – Симона». В отличие от интеллектуальных тестов, составленных из эмпирически подобранных заданий, методика Г. И. Россолимо была основана на определенных представлениях о структуре психики. Целью исследования было не установление суммарного количественного показателя, аналогичного IQ, а отображение уровня и соотношения различных психических процессов. Таким образом, уже в начале ХХ в. в исследованиях уровня готовности детей к обучению в школе наметились две тенденции. Одни методики предполагали получение наиболее полной информации о ребенке, создание психологических портретов (профилей) для практического применения в педагогической работе с учащимися. Другие же имели целью дифференциацию, отбор детей в соответствии с их способностями. Эти исследования отличаются не только конечными целями, но и исходными теоретикометодологическими принципами: в первом случае развитие представляется как динамичный процесс, детерминированный системой педагогических требований и обучением; во втором – как спонтанное развертывание генетически фиксированных потенций. ГОВОРЯ О СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВАХ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ, НЕОБХОДИМО ОТМЕТИТЬ СУЩЕСТВЕННОЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ РАЗНООБРАЗИЕ И БОЛЬШОЕ КОЛИЧЕСТВО ЧАСТНЫХ МЕТОДИК И ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУР, ОТСУТСТВИЕ ЕДИНСТВА В ВЫБОРЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ, НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ИССЛЕДОВАНИЕ ОГРАНИЧЕННОГО КРУГА НЕ СВЯЗАННЫХ ДРУГ С ДРУГОМ ПСИХИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА И ЧАСТНЫХ АСПЕКТОВ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ. ВСЕМ ТЕСТАМ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ПРИСУЩИ ДВА СУЩЕСТВЕННЫХ НЕДОСТАТКА. Во-первых, ни один из современных тестов не отражает целостную индивидуальность ребенка как субъекта учебной деятельности и, следовательно, не дает возможности в полном объеме прогнозировать возможные трудности в обучении. Во-вторых, тесты готовности к школе базируются на частных закономерностях онтогенеза, всеобщий принцип функционального единства психики в диагностике школьной готовности до сих пор остается нереализованным. По сути, современные методы диагностики готовности к школе представляют симптоматическую диагностику (Л. С. Выготский), при этом диагноз ограничивается констатацией уровня развития того или иного психического качества, без указания на их причины и место в структуре индивидуальности. Как заметил по этому поводу Л. С. Выготский, установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, поэтому такой диагноз не является обоснованным и собственно научным. Переход от симптоматической диагностики к каузальнодинамической (этиологической) становится возможным тогда, когда диагностическое средство позволяет раскрыть внутреннюю структуру субъекта, установить реально существующие взаимосвязи диагностируемых качеств и их функциональное значение в структуре данной индивидуальности. Это, в свою очередь, позволяет устанавливать не только уровень развития диагностируемых качеств и наличие определенных симптомов, но и причины их возникновения.