Исследовательское поведение в современной психологии.Феномен исследовательского поведения

А.И. Савенков. Психология исследовательского обучения. – М., 2005 Исследовательское поведение в современной психологии Феномен исследовательского поведения Стремление исследовать окружающий мир – одна из самых удивительных особенностей психики живых существ. Природа наделила этим не только людей, но и животных. Данное стремление универсально и проявляется в исследовательском поведении (англоязычный аналог – «exploratory behavior»). Наблюдать его можно во всех сферах жизни и во всех без исключения видах деятельности. Исследовательское поведение служит одним из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития. Несмотря на то, что само явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное научное изучение в рамках психологии имеет относительно краткую историю и ведет свою родословную от работ И.П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. По мнению российских и зарубежных ученых, именно его труды начала ХХ века дали старт научным, психологическим изысканиям в этой области. На протяжении ХХ столетия эта проблематика обсуждалась с различной степенью интенсивности, интерес к ней то усиливался, то несколько угасал. Этим проблемам посвящались многие специальные научные работы в области психологии (Берлайн Д., Брунер Дж., Запорожец А.В., Новоселова С.А., Поддъяков Н.Н., Поддъяков А.Н., Таба Х., Торндайк Э., Хатт С. и др.), психофизиологии (Бондаренко С.М., Ротенберг В.С. и др.), зоопсихологии (Дьюсбери Д., Зорина З.А., Ладыгина-Котс Н.Н., Прайор К., Полетаева И.И. и др.), этологии (Лоренц К., Тинберген Н., Фабри К.Э, и др.). Традиционно в психологии изучение исследовательского поведения велось и ведется максимально широким фронтом: изучаются особенности исследовательского поведения животных, специфические характеристики исследовательского поведения взрослых людей, механизмы диагностики и развития исследовательских способностей детей. В настоящее время интерес психологов к проблемам исследовательского поведения растет. Проводятся специальные, фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения (Поддъяков А.Н.), разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (Савенков А.И.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии и педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития личности в процесс саморазвития (Егорова Т.А., Кларин М.В., Леонтович А.В., Обухов А.С., Поддъяков А.Н., Савенков А.И. и др.). Первые проявления взаимной зависимости жизненной успешности и исследовательского поведения у человека можно наблюдать уже с детских лет. Даже в ходе обыденных наблюдений несложно заметить, что от уровня развития исследовательских способностей ребенка напрямую зависят его успехи в когнитивном и аффективном развитии. Наличием развитых исследовательских способностей в значительной мере определяется вероятность трансформации процесса развития в процесс саморазвития. Выяснение специфики феномена исследовательского поведения логично начать с рассмотрения более крупного, родового, по отношению к нему, понятия – поведение. По определению В.П. Зинченко: «Поведение представляет собой целенаправленную систему последовательно выполняемых действий осуществляющих практический контакт организма с окружающими условиями, опосредствующих отношения живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение и развитие их жизни, подготавливающих удовлетворение потребностей организма, обеспечивающих достижение определенных целей» . Поведение людей и животных бесконечно разнообразно по своим проявлениям, формам и механизмам, а его классификации, существующие в науке, с трудом поддаются счету. Это неудивительно - число критериев, лежащих в их основании, практически безгранично. При этом поведение человека, как и многих живых существ, с известной долей условности можно рассматривать как систему, состоящую из двух противоположных и вместе с тем взаимодополняющих друг друга типов реагирования на внешние условия. Речь идет об автоматизированном реагировании, построенном на использовании известных, отработанных моделей поведения, и поисковой активности, предполагающей поиск новых неизвестных моделей. Именно эти типы реагирования, говоря словами В.П. Зинченко, «опосредствуют отношения живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение жизни» и развитие организма, подготавливают удовлетворение его потребностей, обеспечивают достижение определенных целей. Естественно, что в жизни любого живого организма, и человека в первую очередь, очень важно и автоматизированное, стереотипное реагирование и гибкое, поисковое, направленное на открытие новых способов взаимодействия со средой. И тот, и другой типы реагирования занимают большое место, в повседневном поведении человека взаимно дополняя друг друга. Их отношения характеризуются не только взаимным дополнением. Поисковая, исследовательская активность, как справедливо утверждает ряд специалистов (Тинберген Н. и др.), создает основу для «индивидуального программируемого поведения». В этой связи требуется выяснение ряда принципиально важных вопросов. Какова роль каждого типа реагирования в жизнедеятельности организма? Можно ли какому-то из них отдать предпочтение? Как на воображаемой, общей шкале поведения, ограниченной полюсами - «автоматизированное реагирование» и «поисковая активность» должны располагаться предпочтения при моделировании повседневной жизни? Как должны распределяться те же предпочтения при организации образовательной деятельности? Общество в целом и система образования в первую очередь должны сделать из ответов на эти вопросы собственные выводы. Поскольку в жизни современного человека роль и значение исследовательского поведения возрастают, и будут возрастать должна увеличиваться и доля исследовательских методов обучения в массовом образовании. Данный процесс уже можно наблюдать, один из симптомов указывающих на это – появление в современной педагогике специального термина – «исследовательское обучение». Причем интерес к нему усиливается, что достаточно определенно проявляется в отечественной теории обучения и современной образовательной практике. Однако, говоря о важности стимулирования поисковой активности в условиях современного мира, не следует забывать и о значимости автоматизированного типа реагирования. Оно регулирует поведение организма в стандартных, типичных ситуациях. С большим количеством таких ситуаций постоянно сталкивается любой живой организм, и человек здесь не является исключением. В жизни человека данные ситуации могут быть как естественными, так и смоделированными искусственно. Одно из главных достоинств автоматизированного реагирования в том, что оно существенно упрощает жизнь. Автоматическое выполнение того или иного действия экономит умственную энергию. Тем самым, охраняя психику от перегрузок. Правда, автоматизированное реагирование не всегда приводит к желаемому результату и тогда требуется включение механизма поисковой активности. Примеров автоматизированного реагирования на ситуацию в поведении любых живых существ можно найти бесконечно много. Сюда могут быть отнесены все реакции, осуществляемые на базе безусловных и условных рефлексов, а также относительно сложные варианты поведения, выстроенные на основе навыков полученных в итоге «социального научения» (Бандура А. и др.). Борзая собака, как и многие хищники, молниеносно реагирует на малейшие движения мелких предметов. Сначала стремительно ловит то, что движется и только потом выясняет, что это было: скачущий заяц, летящий на ветру полиэтиленовый пакет или соседская кошка. Аналогичная картина и с условными рефлексами. Наши домашние питомцы способны усвоить множество команд и часто демонстрируют высокие образцы каузального мышления. Характерный звук открывающейся двери холодильника или звон хозяйских тарелок моментально вызывают ответные реакции. «Социальное научение» по механизму своего формирования выглядит сложнее, однако, также приводит к стереотипному реагированию. Ребенок не боится движущегося автомобиля или большой собаки, но, видя, как на это реагирует его мать, начинает их бояться. Несложно заметить, что нередко автоматизированное реагирование способно поставить и животное, и человека в сложное положение. Например, уже упомянутый инстинкт преследования, ярко проявляющийся у борзых собак, часто становится причиной серьезных проблем во время прогулок в городе. Любой охотник знает, что заяц, поднятый с лежки охотничьей собакой, будет бежать по траектории (если его преследует собака) напоминающей восьмерку, следовательно, охотнику можно успеть, оставаясь на одном месте, по крайней мере, дважды выстрелить по этому зайцу. Также и приобретенный в ходе социального научения страх перед кем-то или чем-то далеко не всегда будет полезен. Поисковая активность создает, как мы отмечали, основу для «индивидуального программируемого поведения». Этот вариант автоматизированного поведения, базирующегося уже на условно рефлекторной реакции, характеризуется сформулированным в начале ХХ века Эдвардом Ли Торндайком «законом эффекта». Он, как известно, гласит – «подкрепление не только увеличивает частоту и вероятность реакции, но и служит необходимым условием ее возникновения». Базой селекции образцов поведения выступают многочисленные события внешнего мира, с которыми организм вступает во взаимодействие в ходе спонтанно осуществляемого им исследовательского поведения. Схема поведения, даже найденная случайно и приведшая к положительному результату (подкреплению) будет повторяться, в то время как полученный негативный опыт будет вызывать обратный эффект (т. е. поведение, приведшее к негативному результату, повторяться не будет). Э. Торндайк иллюстрировал действие этих законов, описывая свои эксперименты с кошками, а впоследствии многие биологи и зоопсихологи провели множество опытов и описали бесконечное число примеров подтверждающих его выводы. Обратимся также к языку примеров, представим, что волчья стая провела удачную охоту на лося. В процессе охоты, кто-то из членов стаи, оказался в роли загонщика, и сумел отсечь лося от спасительного для него мелколесья, кто-то, с другой стороны, не дал ему выйти на открытое пространство, где лось мог воспользоваться своим преимуществом в скорости, а кто-то в это время оказался в засаде в небольшом болотце, где жертва была уже практически обречена. Даже если на первом этапе распределение ролей и действия хищников носили случайный характер, то в дальнейшем они, охотясь на лося, обязательно будут стремиться воспроизвести эту ситуацию максимально точно. Таким образом, будет работать еще один закон - «реагирования по аналогии», сформулированный бихевиористами. Он, как известно, гласит – в незнакомой ситуации большинство живых существ склонны вести себя так же как в знакомой ситуации, сходной с настоящей. И только когда это не срабатывает, включается иной механизм - механизм поисковой активности. При всей разнице между психикой человека и животных нельзя не заметить, что течение этих процессов у людей и животных весьма сходно. Так, например, большинству из нас нравится слышать, как звонит телефон, и мы обычно охотно берем трубку. Мы любим получать большое количество писем и с интересом открываем почтовый ящик (обычный или электронный). Но нередко звонки не сулят нам ничего хорошего, а значительная часть почты макулатура, утиль или «spam». И сохраняя привычку радоваться новым сообщениям, мы нередко вынуждены менять свое поведение. В серии экспериментов проведенных зоопсихологом Карен Прайор и ее коллегами дельфины включались в исследовательский поиск и демонстрировали творческое поведение. В ходе занятий они усваивали довольно сложный принцип: «Поощрению подлежит только, то, что до этого не поощрялось». Вот как описывает это сама Карен Прайор: «Она (имеется в виду самка дельфина по кличке Малия. А.С.) сознательно предлагала что-нибудь новое – хотя и не на каждом представлении, но достаточно часто. Порой, увидев нас утром, она приходила в сильное возбуждение. И у меня, и у Ингрид крепло абсолютно антинаучное убеждение, что Малия во вспомогательном бассейне всю ночь напролет прикидывает новые номера и торопится начать первое представление, всем своим видом говоря: «Погодите, я вам сейчас такое покажу!» . Особого внимания в контексте нашего рассмотрения заслуживают уже упомянутые ситуации, связанные с «социальным научением» (Бандура А., Мишель У. и др.), как у человека, так и животных. Интересный пример заимствования опыта, полученного в ходе исследовательского поведения, описан биологами, изучавшими поведение ворон. Ими было неоднократно замечено, что вороны, живущие у моря, намерено роняют, пойманных ими, двустворчатых моллюсков на скалы, чтобы разбить раковину. В это время другие, как утверждается, их менее сообразительные (?), сородичи, наблюдают за тем, что происходит, и учатся. В дальнейшем, данный стиль действий с этой добычей, полученный в результате проявления поисковой активности частью особей данной популяции, автоматизируется и становится неотъемлемой составляющей стереотипного (автоматизированного) поведения всех. Специальное изучение поведения приматов выявило во многом сходную и при том более яркую картину. В экспериментах проверялась даже гипотеза о возможности обучения приматов c помощью подражания общению на языке жестов (AMSLAN – American Sing Language). Широко известны опыты, проведенные с детенышами шимпанзе разными исследователями. Один из наиболее известных опытов – обучение десятимесячной шимпанзе по кличке Уошо. Попав в дом исследователей Б. Гарднер и А. Гарднер, к трем годам Уошо освоила более 130 знаков и могла употреблять их к месту. Она научилась объединять слова в предложения, придумывала собственные, и даже научилась шутить и ругаться, что потребовало проявления поисковой активности на довольно высоком уровне сложности. Подражание сыграло свою важную роль, правда, исследователи отмечают, что его оказалось недостаточно и Уошо, кроме этого, пришлось специально обучать языку жестов. Идея «социального научения» получила в последнее время развитие в работах ряда биологов. Они пытаются утвердить в научном сознании так называемый «закон сотой обезьяны». В ходе наблюдений, на многочисленных, небольших островах Юго-восточной Азии при изучении поведения приматов было выявлено, что часть животных не довольствуется бананами, упавшими в песок, и этим песком испачканными (песок хрустит на зубах…). Они, в итоге собственной поисковой активности, научились эти бананы мыть в морской воде. Их сородичи, глядя на такие действия своих особо продвинутых товарищей, так же начинают делать это, но как только число особей, освоивших данную операцию, достигает сотни, этот опыт, совершенно непонятным образом, становится доступным обезьянам, живущим на всех других островах данного архипелага. Несмотря на то, что собственных «исследователей», которые самостоятельно добыли эти знания (а остальные у них подсмотрели) на этих островах прежде не замечалось. Данное утверждение нуждается в более точном наблюдении и вполне возможно, что новый способ действия с бананом приходит из опыта исследовательского поведения особо активных, продвинутых особей, оставшихся незамеченными людьми-наблюдателями. Но как бы то ни было с точки зрения приобретения когнитивного опыта данный факт очень интересен. Эти наблюдения и выводы дают интересную проекцию, накладываясь на характер особенностей распространения информации в человеческом сообществе. Так, например, специалисты в области методологии науки считают закономерностью то, что научные открытия, часто делаются одновременно разными, работающими независимо учеными. Это происходит благодаря возникновению ситуации «зрелости проблемы». Прежде чем идея станет очевидной, она оказывается подготовленной всем предыдущим развитием человеческого знания. Это явление красиво характеризует метафора Френсиса Гальтона: «Когда яблоки созрели, они готовы упасть». Однако при всей своей сложности, механизм, обеспечивающий распространения идей в человеческом сообществе более понятен и вполне объясним с материалистической точки зрения, чем выше описанный механизм распространения информации у приматов. Кратко говоря, у человека его обеспечивает сам факт наличия речи, языка и существования сознания. Следует признать естественным, что единый, в сущности, для всех живых существ механизм автоматизированного реагирования у человека порождает значительно более сложные поведенческие реакции. Например, человек автоматически реагирует на определенные хорошо известные ему раздражители (огонь, холод, звонок телефона, появление чашки кофе на столе, открытую книгу и др.). Его поведение часто также автоматизировано в искусственно создаваемых им самим стандартных ситуациях. Например, человек в течение длительного времени вырабатывает четкий алгоритм собственного поведения в определенных случаях. Вечером, в определенное время, человек часто не в состоянии бороться со сном. Утром в определенный час звонит настроенный им будильник, человек просыпается, встает и выполняет ряд действий автоматически. Он не задумывается о том, как и зачем это делает, ничего при этом не изобретает. Подобные способности к выработке стереотипов поведения используются практически во всех сферах жизни и деятельности человека. Музыканта с первых минут общения с инструментом учат его правильно держать, гимнаста правильно работать со снарядом, пользователя компьютера так же с первых минут обучают «в слепую» работать с клавиатурой. Впоследствии это автоматизируется и музыкант не задумывается о том, как ему следует держать инструмент, гимнаст машинально работает на кольцах или перекладине, а пользователь компьютера «забывает» о существовании клавиатуры, сосредотачивая свое внимание на визуальном взаимодействии с монитором. Важность реагирования подобного типа для организма переоценить невозможно, оно избавляет нас от лишних, нервных напряжений, экономит энергию и время, а соответственно и силы организма. Однако мир динамичен и автоматизированное поведение непригодно для всех случаев жизни. Природа, учитывая это, дала всем живым организмам замечательную способность - менять тип реагирования на противоположный - поисковый. Включение и действие этого механизма в поведении живых существ также можно наблюдать повсеместно. Например, хищник, привыкший в дикой природе охотиться на определенную дичь, в некоторые периоды своего существования должен проявить поисковую активность и найти иной источник питания, чтобы выжить. Жестко запрограммированная на дальние и опасные осенне-весенние перелеты птица, остается в Москве. Однажды попав в мегаполис, она замечает, что условия ее существования здесь отличаются от обычных и она соответственно им меняет свой жизненный уклад. В течение всей зимы она найдет в большом городе незамерзающие водоемы, источники питания и не попадет «под выстрел охотника». Бесконечно много таких ситуаций в жизни человека. Так, будильник может неожиданно не прозвонить в нужное время, в водопроводе может не оказаться воды, в результате аварии, сильного гололеда, или «пробок» на дорогах может быть парализовано движение транспорта и нет возможности вовремя приехать на работу. В тех частых для человека случаях, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм – механизм поисковой активности. Не следует думать, что это проявляется только в повседневных мелочах. Масса подобных ситуаций возникает и в глобальных делах. Например, частые и резкие изменения в политической, социальной или экономической ситуации в стране вынуждают человека менять многое в своей жизни. От простых повседневных привычек, до профессии или места жительства. Нетипичная, нестандартная или проблемная ситуация заставляет организм включать механизм исследовательского поведения. Примечательно, что поисковая активность может быть ориентирована в двух направлениях: а) на изменение самой проблемной ситуации или б) своего отношения к ней. Это одно из простейших описаний механизма, лежащего в основе исследовательского поведения. Его функционирование необходимо, для того чтобы организм сохранял устойчивость в сложном динамичном, непрерывно меняющемся мире. Все это дает нам ключ к пониманию специфики ситуации порождающей потребность в исследовательском поведении. Главный признак нестандартной ситуации, пробуждающей поисковую активность - объективная невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными, автоматизированными способами. Причем, человек может осознавать эту невозможность, а может действовать неосознанно. В первом случае его поисковая активность будет целенаправленной, во втором интуитивной и им самим (его сознанием) не контролируемой. Так, вероятно, животное осознавать это не способно и действует в подобных нестандартных ситуациях исключительно «методом проб и ошибок», обычно, в конце концов, приходя к верному решению. Важным параметром, характеризующим поведение человека в нестандартных ситуациях, следует считать то, что развитие такой ситуации им не может быть полностью спрогнозировано. Поэтому можно утверждать - главное, что пробуждает поисковую активность – это осознание неопределенности прогноза развития ситуации или интуитивное постижение факта его отсутствия. В условиях полного прогноза вполне достаточно было бы простого автоматизированного реагирования. В нестандартных (проблемных) ситуациях, требующих исследовательского поведения, особое значение имеет, способность индивида к оценке, как интегральная психическая функция. В процессе исследовательского поведения не только его конечные итоги, но и промежуточные результаты должны постоянно учитываться и оцениваться. Только в этом случае они могут использоваться для отбора оптимальных вариантов поведения и его дальнейшей коррекции. Человек (или животное) находясь в ситуации требующей исследовательского поведения, не может быть абсолютно уверен в результате. Само развитие ситуации, а также и прошлый опыт подсказывают, что возможны и неудачи. Движущие силы исследовательского поведения Согласно положению Курта Левина об основных детерминантах человеческого поведения, оно есть функция двух переменных: личности и окружения. Развивая свою мысль, он отмечал, что признание действенности этих двух переменных не предполагает их паритета во всех случаях. Чаще мы сталкиваемся с тем, что действия человека определяются либо ситуацией (или, как говорил К. Левин, «полем»), либо его внутренними потребностями. В первом случае, по терминологии К. Левина, мы имеем дело с поведением «полевым», во втором с «волевым». Задача изучения психологических основ исследовательского поведения требует выяснения вопроса об его истоках, о том, что побуждает человека к поисковой активности, откуда берется само желание исследовать окружающий мир. Вызывается ли оно внешними обстоятельствами и, таким образом, можно говорить о нем как о явлении ситуативном, диктуемом исключительно средовым воздействием. Или же, напротив, стремление к исследовательскому поиску обусловлено какими-то глубинными, внутренними, имеющими биологическую природу потребностями. Мы уже отмечали, что утверждение о существовании биологических корней поисковой активности подтверждено экспериментально, а потому признано и биологией, а, вслед, за ней и психологией и никем не подвергается сомнению. При этом конечно, можно рассматривать исследовательское поведение и как реакцию на ситуацию неопределенности. Данный тип поведения, как мы отметили выше, актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого эффекта. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же основная его причина – глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе, потребность психики. Специальные наблюдения и эксперименты, направленные на изучение особенностей исследовательского поведения людей и животных неоднократно показывали, что исследовательское поведение следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Исследовательское поведение призвано выполнять важнейшую функцию – функцию развития. Последняя обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом. Вероятно поэтому, в ходе эволюции природа добилась того, что мотивация исследовательского поведения, не только у людей, но и животных, в ряде случаев, оказывается более сильной, чем пищевая или оборонительная. Ярким подтверждением этого утверждения могут служить результаты экспериментов, проведенных биологами и зоопсихологами на животных. Например, проводя лабораторные эксперименты с крысами, экспериментаторы определили, что исследовательское поведение – внутренняя, биологически детерминированная потребность, а не просто ситуативное явление, вызванное внешними обстоятельствами. Продолжительное время, участвовавшие в эксперименте крысы, жили в условиях полного комфорта, удовлетворялись все их потребности. Животные получали достаточно пищи, они не нуждались в защите от хищников, не было у них необходимости в решении и других проблем. Однако, несмотря на это крысы стремились исследовать находящееся рядом и нечем особенно непривлекательное помещение. Животные стремились в него попасть, хотя их к этому никто не принуждал и даже более того, это посещение было для них потенциально опасно. В природе, в естественных условиях исследовательское поведение проявляется у животных постоянно, но оно не так явно заметно, как в искусственных ситуациях создаваемых в подобных лабораторных экспериментах, оно вплетено в ткань повседневной жизни и словно замаскировано. Исследовательское поведение животного - естественная часть борьбы за выживание. Оно служит основой приобретения индивидуального опыта. Животное добывает пищу, спасается от хищников, удовлетворяет свои сексуальные потребности, решает другие проблемы, все это часто требует выхода за пределы стандартных схем и постоянного исследовательского поиска. Явно выраженные проявления исследовательского поведения характерны для всех живых существ, однако степень их различна. В этой связи очень важна закономерность - чем выше уровень психической организации живого существа, тем выше уровень развития поисковой активности, тем ярче проявления исследовательского поведения. Наиболее рельефно эта особенность выражена у человека. Главное, качественное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве. Для человека творчество - наиболее яркий вариант проявления исследовательского поведения. Исследовательский, творческий поиск важен для человека, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта, и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном, психологическом и образовательном планах особенно ценно, то, что человек способен испытывать, и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска. Интересный, с этой точки зрения, пример сравнения исследовательского поведения людей и животных, описан в книге Р. Бэндлер и Дж. Гридер . Студенты, работавшие под руководством Б.Ф. Скиннера, исследовали проблему различий в поведении людей и животных. Они построили большой, сложный лабиринт для людей и аналогичный поменьше для крыс. За успешное прохождение лабиринта человеку давали пять долларов, крысе – кусочек сыра. Люди чуть быстрее научились проходить лабиринт, но никаких особых различий в его прохождении людьми и крысами не было замечено. После того, как крысам перестали давать сыр, а людям деньги, крысы, сделав несколько попыток, прекращали бегать, при этом люди продолжали «прорываться» в лабораторию и пытаться улучшить результат. Очевидно, интерес к самому процессу прохождения лабиринта осознавался участвовавшими в эксперименте людьми как интересная, творческая задача. Более высокие аналитические способности людей подталкивали их к идее о том, что результат можно улучшить, путем оптимизации процесса движения по лабиринту, потому и сама процессуальная сторона задачи была более значимой, чем внешнее вознаграждение (пять долларов). Для крыс, при отсутствии подкрепления, вероятно, исследовательская (процессуальная) часть этой задачи выглядела исчерпанной. Единственное, что толкало животное к прохождению лабиринта это лакомство, получаемое в итоге. В других опытах, проведенных исследователем Дж. Грэй, эта идея была рассмотрена под иным углом. Итоги этого опыта оказались особенно важны с точки зрения педагогической психологии. Крыс также обучали проходить лабиринт, используя при этом пищевое вознаграждение. Одна группа животных получала его каждый раз, когда справлялась с задачей, а другая группа – лишь в некоторых, из таких случаев. Затем в обеих группах пищевое подкрепление прекратили. Крысы, ранее получавшие вознаграждение при каждом успешном прохождении лабиринта, вскоре перестали искать пищевую приманку – произошло «угасание выработанной реакции». Зато крысы, которые лишь иногда находили пищевое вознаграждение (т.е. получали лишь частичное подкрепление), продолжали поиски гораздо дольше. Неопределенность получения награды в процессе обучения, как справедливо полагают экспериментаторы, явилась источником беспокойства, которое выразилось в упорном продолжении безрезультатных попыток и после того, как другая группа крыс отказалась от поисков. Отсюда вывод принципиально важный для решения образовательных задач – неопределенность получения награды позволяет дольше сохранять высокую мотивацию выполнения того или иного действия. О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, исследовавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом исследовательском поведении у человека, может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (Бондаренко С.М., Ротенберг В.С.). Внешнее, насильственное ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей – потребностей в исследовательском поиске. Более того, многие психологи и педагоги, в особенности, работающие с одаренными детьми, отмечают, важность исследовательского поведения в плане когнитивного развития и, прежде всего, саморазвития личности. Известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н.С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей. «Детская любознательность, - отмечает Н.С. Лейтес, - если её удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей». И напротив, как отмечают в своей книге другие исследователи - В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко: «Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются» . Полноценное развитие любознательности, как комплекса умственных способностей и мотивационных факторов возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно – индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс специалисты, пишут о том, что умственно одаренные дети обычно получают удовольствие от умственного напряжения (Чудновский В.Э., Юркевич В.С.). Подобно психомоторно одаренным (спортсменам), получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок. С точки зрения образования не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельством наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности. Это легко объяснимо - потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Однако, при этом и педагоги, и родители, и общество считают себя в праве ограничивать исследовательскую активность ребенка. Для этого придумано много специальных методов и приемов, создано множество средств, которые варьируют в зависимости от разных факторов: возраста, особенностей ситуации, предметного содержания деятельности и др. Для малышей это - «игровые манежи» (куда бы не пополз, везде решетка) и многочисленные запреты («не лезь», «не тронь», «отстань» и др.). Для младших школьников это чаще всего невнимание к их вопросам («тебе рано об этом знать», «любопытной Варваре…» и т. п.). Для подростков это подчеркнуто пренебрежительное отношение к их собственным выводам и умозаключениям, сделанным ими на основе собственного опыта: наблюдений и экспериментов. При этом совсем не бесполезно задаться вопросом - всегда ли исследовательское поведение столь желательно? Следует ли развивать его по принципу «чем больше, тем лучше»? В этой связи можно вспомнить утверждение известного английского математика У.Р. Эшби, задавшего, на первый взгляд, несерьезный, но на самом деле очень глубокий вопрос о том, сколько антилоп погибли, только потому, что им просто было любопытно посмотреть на шляпу охотника? Этот риторический вопрос актуализирует в нашем сознании предостережение о том, что исследовательское поведение не следует рассматривать одномерно, оно имеет, по меньшей мере, две стороны. Проблему противодействия исследовательскому поведению в культуре в целом и в образовании в частности мы рассмотрим более подробно в следующих разделах. Поисковую активность, таким образом, можно характеризовать как тип реагирования необходимый в ситуациях неопределенности, в условиях полного отсутствия или частичной невозможности построения прогноза развития ситуации. При этом, как мы уже отметили, важно то, что поисковая активность человека может быть направлена на разрешение проблемной ситуации (изменение самой неприемлемой ситуации), или на изменение своего отношения к ней. Таким образом, поисковая активность позволяет организму сохранить баланс с внешним миром вопреки действию нетипичных и даже угрожающих факторов и обстоятельств. Включение механизма поисковой активности порождает исследовательское поведение. Основные его характеристики зависят от многих обстоятельств, в том числе и от индивидуальных особенностей. Маленькие дети, как мы уже отметили, рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать, на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску и тех, кого это меньше привлекает, у кого это хуже получается. Поскольку исследовательское поведение имеет явно выраженные биологические корни, небезынтересен вопрос и о том, в какой степени исследовательское поведение и исследовательские способности детерминированы генотипом, а в какой мере это свойство приобретается со временем под влиянием средовых условий. Мы частично уже ответили на этот важный, особенно с педагогической точки зрения, вопрос. Природа экспериментирует постоянно, и каждый живой организм склонен к этому, что совершенно естественно. Именно поэтому исследовательский рефлекс – один из базовых, безусловных рефлексов. Очень важна биологическая роль потребности в исследовательском поведении. Эта потребность является пружиной, движущей силой развития и саморазвития. Благодаря её биологический организм становится активным соучастником прогресса не только своей популяции, но и всего живого. Наблюдения и эксперименты биологов убедительно свидетельствуют о том, что уровень развития потребности в исследовательском поведении находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. Чем выше развита потребность в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается любопытная закономерность, чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М.). Главным инструментом, обеспечивающим это ускорение, является поисковая активность. Различия в уровнях выраженности склонностей и развитии способностей к исследовательскому поведению у разных индивидов объясняется точно так же, как в общей психологии трактуется дифференциация в становлении любых других способностей. Результат развития исследовательских способностей, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе и фатально им не определяется, при этом он не может быть произвольным, свободным от генотипических влияний. Уровень развития исследовательских способностей естественно детерминирован и генотипом, и средой, но самое важное то, что этот уровень определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их индивидуальное комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых, обстоятельств жизни индивида. Определяющим, на каждом этапе, является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это - фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями. Гендерные различия в исследовательском поведении Гендерная проблематика приобрела в последние годы особую популярность, что привело к появлению и широкому распространению новых сведений о функционировании психики и освобождению наших представлений от многих мифов и стереотипов. Психология гендерных и половых различий корнями уходит в биологию и вне ее не может объективно рассматриваться. Обсуждая этот аспект проблемы, мы должны учитывать, что в современной науке пол (sex) – категория биологическая, а гендер (gender) – социально-психологическая. Нам следует учесть, что в отличие от англоязычной литературы, в российской научной литературе существует не два термина «sex» и «gender», а как минимум три: «пол», «секс» и «гендер». Каждый из них наполнен своим содержанием. Подход к данной проблеме биологов предполагает жесткую биологическую обусловленность половой роли. Ведь пол в этом случае - непосредственно данное сочетание генов, определенный гормональный набор. В то время как для психологии, более интересующейся проблемами половой идентичности, значительно важнее факт осознания человеком себя как представителя данного пола. Иногда, вне зависимости от биологического пола человека, его ощущения принадлежности к той или иной гендерной роли в социальной среде могут меняться. Поэтому проблема гендерных различий активно обсуждается в контексте зависимости половой роли от социальных ожиданий. Образование гендера идет через, несколько процессов, где формирование половых различий выступает как одна из частей. Среди самых продуктивных идей, разработанных в биологии и вполне логично описывающих проблематику половых различий - теория полового отбора Чарльза Дарвина. Она в значительной мере объясняет и половые, и гендерные различия. Эта теория, описывающая природу гендерных особенностей на основе различий сформированных в ходе эволюции полов, как и учение Ч. Дарвина в целом, всегда имела и имеет много сторонников и противников. Но как бы то ни было, Ч. Дарвину удалось обнаружить и доказать, что самцы многих видов животных обладают гораздо большей, нежели самки, изменчивостью черт и способностей. Характеристики самок более близки к средним величинам (это показали и более поздние исследования, так, например, среди женщин значительно реже встречается умственная отсталость и высокая одаренность, в то время как у мужчин диапазон их колебаний очень высок). В итоге самки адаптируются в среде хуже, чем самцы. Самки не улавливают такого количества стимулов и не могут извлечь из окружающей среды столько, сколько способны извлечь самцы. Также Ч. Дарвин первым заметил и заговорил о том, что многие характеристики, наблюдаемые у животных, не могут быть объяснены эволюционной адаптацией к внешним условиям. Хрестоматийным стал его пример описания механизма полового отбора у павлинов. Яркое оперение у самцов многих птиц не только не помогает их обладателю, но напротив ставит под угрозу его выживание. Эволюция, по мнению Ч. Дарвина, это не столько проблема различий в выживании, сколько проблема различий в размножении. На этом основании он приходит к заключению о том, что любые наследуемые признаки, помогающие самцу в соперничестве за спаривание, будут иметь тенденцию к повышению частоты и распространению в популяции, даже если они осложняют его выживание. При этом Ч. Дарвин выделяет две категории полового отбора. Первая – состязание самцов, которое получило наименование соперничества самец-самец. Вторая выбор самкой полового партнера. Первый вид соперничества содействует развитию и закреплению признаков помогающих одним самцам побеждать других самцов. Сюда могут быть отнесены более сильные мышцы, рога более высокие умственные возможности, высокие исследовательские способности. Второй вид закрепляет черты, которые самка предпочитает в самце. В итоге, процесс эволюции делает их все более выраженными. Эти правила определяют поведенческий потенциал самцов, куда входят и интеллект, и степень выраженности, особо интересующей нас - поисковой активности. Продолжая линию рассуждений Ч. Дарвина и ряда его последователей (Фишер Р.А., Захави и др.) биолог Роберт Тривес выдвинул весьма продуктивную гипотезу о решающей роли соотношения родительских обязанностей. Он подчеркивал, что в данной ситуации важны не сами мужской и женский пол как таковые, а относительный вклад каждого из них в заботу о потомстве. Межполовой отбор по механизму выбора партнера закономерно определяется тем полом, который в большей степени заботится о потомстве. Этот пол вынужден быть крайне избирательным в поисках партнера, в среде представителей другого пола, менее вовлеченного в родительские дела. Замечено, что у ряда животных забота о потомстве ложится на самок, а у некоторых на самцов. В первом случае, женские особи оказываются более избирательны, а мужские вынуждены соревноваться за право быть избранными. Так происходит у людей. Этим объясняется, например то, что для мужчин характерно более активное, агрессивное поведение, а у женщин оказываются обычно сильнее развитыми склонности поучать и воспитывать. Все диаметрально меняется в условиях, когда задача воспитания потомства возлагается на самцов. Такой вариант разделения обязанностей по взращиванию потомства характерен для морских коньков, большинства хищных птиц и др. Безусловно, что все это оказывает существенное влияние на поведение. Любопытные и несколько неожиданные данные позволило получить исследование Д.М. Басс (1989), проведенное с использованием материалов 37 культур. Оно показало, что при обычном опросе, предлагающем ранжирование определенных качеств, характерных для того и другого пола, списки качеств ценимых женщинами и мужчинами, воспитанными в разных культурных средах, в целом очень похожи (мужчинам и женщинам были предложены 13 качеств спутника/спутницы жизни, которые надо было расположить в порядке значимости). Были естественно и коренные отличия, например, связанные с возрастом и степенью физической привлекательности партнера (мужчины более склонны выбирать женщин младшего возраста, в то время как женщины наоборот предпочитают мужчин старше себя, мужчины выше ценят физическую привлекательность и др.). Но, по интересующим нас параметрам (поисковой активности и ее основных производных), отличий практически не наблюдалось. Прямых вопросов, характеризующих особенности исследовательского поведения этот список не содержал, но в нем присутствовали качества, косвенно характеризующие уровень его развития (адаптивность, креативность, интеллект). Выяснилось, что по данным параметрам списки представителей разных полов (всех 37 культур) практически идентичны. Иначе говоря, при оценке предполагаемого спутника жизни эти качества практически одинаково ценятся представителями обоих полов. Следовательно, эволюционные механизмы в их отношении должны срабатывать идентично. У человека, как мы отметили, кроме половых различий существуют еще и гендерные. В их формировании важную роль играют не только биологические, но и социально-культурные факторы. Социально-культурная матрица, содержащая и фиксирующая эти различия, всегда имеет определенные четко выраженные черты. В традиционной культуре мужская и женская модели поведения во многом диаметрально противоположны по своим качествам. Так, если для типичного мужского поведения характерны: активность, агрессивность, решительность, рассудочность; то для женского, напротив – пассивность, нерешительность, зависимость, конформность, отсутствие явно выраженного логического мышления, большая эмоциональность, социальная уравновешенность. Вероятно личность, развивающаяся гармонично должна следовать этим моделям, иначе ее ожидает конфликт с обществом. Отсюда и обусловленная гендерными различиями разница в оценке проявлений исследовательского поведения. Если следовать этим социально-культурным канонам, то ориентация на неограниченное исследовательское поведение у мужчин – явление желательное, в то время как у женщин необязательное, или даже отрицательное. Посвятивший много внимания проблеме культурного противодействия исследовательскому поведению психолог А.Н. Поддъяков, отмечает, ссылаясь на собственные исследования и работы других ученых, что это противодействие закреплено во многих сферах культуры: образовательных традициях, играх, литературных произведениях. Так, например, он в частности ссылается на исследование Р.М. Ригол, проанализировавшей содержание различных детских сказок. Ее изыскания показали, что исследовательское поведение взрослых персонажей, особенно женщин, в основном наказывается, а исследовательское поведение детей, в основном вознаграждается. Вознаграждается, также, или не очень сильно наказывается поисковая активность мужских персонажей, с отклоняющимся поведением («дурачков»). Эта особенность нашей культуры находит отражение в играх и игрушках, предлагаемых мальчикам и девочкам. Так, например, ряд исследований позволил выделить особенности пространственного поведения в играх детей разного пола. Замечено, что в старшем дошкольном возрасте игры девочек чаще разворачиваются на ограниченном пространстве: они раскладывают перед собой свои «богатства» - кукол, тряпочки и др. Им оказывается достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще строятся принципиально иначе: они захватывают значительно большие пространства: бегают друг за другом, бросают предметы в цель и т.д. И если пространства для игр мальчиков оказывается недостаточно в горизонтальной плоскости, они осваивают вертикальную: забираются на шкаф, лазают по лестницам или деревьям . Специалистами по гендерной психологии также замечено, что в игровых комнатах мальчиков, либо просто в мальчишеском игрушечном арсенале, игрушек больше, чем у девочек. Игрушки девочек менее разнообразны. Все это не может не сказаться на проявлениях исследовательского поведения и развитии исследовательских способностей детей разных полов. Психолог Л.В. Попова, изучающая особенности одаренных мальчиков и девочек, отмечает, что родители и педагоги обычно не поощряют у девочек проявлений активности, любознательности, независимости, склонности к риску, к исследовательскому поведению. Родители, по ее утверждению, чаще склонны к затратам времени и средств на образование одаренных сыновей, но не одаренных дочерей . Жестко закреплены и явно проявляются особенности гендерных ролей в образовательных традициях. Известно, что исследовательское поведение преимущественно развивается в условиях свободы от оценки, ответственности и стимулируемой извне деятельности. Оно разворачивается в ситуациях, отличающихся неопределённостью и множественностью решений. Не сложно заметить, что так чаще обучают и воспитывают мальчиков, тогда как девочки, обычно, растут в условиях, ограничивающих их исследовательскую активность. Потому-то, как отмечено в работах многих психологов (Лейтес Н.С., Попова Л.В., Н.С., Репина Т.А. и др.), чем одарённее девочка, тем ближе она по своим социально-психологическим характеристикам мальчикам. В отличие от сверстниц с обычными способностями, одарённые девочки, как правило, вовлечены в очень широкий круг занятий, включая и те, что традиционно считаются мальчишескими - активные игры, спорт. Им нравятся традиционные мальчишеские занятия, игры и игрушки, в большей степени поощряющие развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач. Эти занятия, игры и игрушки стимулируют лучшее понимание пространственных отношений, чем те, что традиционны для девочек. Вывод прост - если девочка растёт в условиях свободы от жесткого навязывания со стороны окружающих предписанной культурой гендерной роли, то это способствует формированию способностей, традиционно приписываемых мужскому типу мышления. Статистика изобретений и открытий свидетельствует о том, что мужчины делают их чаще, Следовательно, есть основания говорить о большей изобретательности мужчин. Ряд исследователей склонны считать, что мужчины чаще выступая в роли генераторов идей, лучше работают, в ситуациях неопределенности, если нужно проявить поисковую активность, решить принципиально новую задачу. Правда, при этом существенно уступают женщинам в качестве, тщательности, аккуратности выполняемой работы. Таким образом, женщины, обычно лучше выполняют задачи традиционные (типовые, шаблонные) в особенности, когда требования к тщательности и проработке деталей очень высоки. Велик соблазн приписать все это влиянию социально-культурных традиций, включающих в себя жесткие характеристики содержания мужской и женской ролей. Но при объективном рассмотрении приходится признать, что биологические предпосылки этих ролей тоже существуют. Нравится это кому-то или нет, но они усиливают влияние социально-культурного контекста. По мнению биолога В.А. Геодакяна природа разделила все высокоорганизованные существа на два пола, и сама экспериментирует над тем, который считает наименее ценным. Женский пол выполняет функцию носителя консервативного начала, в нем сохраняется и через него передается следующим поколениям весь генотипический спектр. За счет мужской части популяции происходит сдвиг в ту или другую сторону. Мужчины сами, являясь для природы материалом исследований, подталкиваются ею к исследовательскому поведению. Современная психология, не всегда ясно понимая причины гендерных различий (биологические или социально-культурные) накопила довольно много фактов, свидетельствующих о том, что в любой деятельности, требующей поиска, свежего нестандартного решения, впереди обычно оказываются мужчины. Женщины лидируют чаще там, где нужны тщательность, аккуратность, высокое исполнительское мастерство. Исследовательское поведение как проблема межполушарной асимметрии В психологических исследованиях поведения и мышления традиционно много внимания уделяется проблеме межполушарной асимметрии. Тезис о том, что при разработке задач обучения и развития личности, и в особенности, прикладных вопросов - содержания образования, форм и методов обучения этот материал должен учитываться, безусловно, принят большинством специалистов. Но практическое решение этой задачи требует серьезных усилий, которые, в силу многих обстоятельств, пока не предприняты. При построении моделей исследовательского поведения и исследовательской деятельности, учет межполушарной асимметрии коры головного мозга также очень важен. Можно считать твердо установленным, что с функциями левого и правого полушарий у человека связаны два типа мышления: абстрактно-логическое и пространственно-образное. Эти наименования типов мышления имеют ряд широко распространенных синонимов, которые отражают несколько иные грани рассматриваемых явлений и делают их картину более полной. К ним относятся: • вербальное и невербальное (известно, что абстрактно-логическое мышление в отличие от мышления образного базируется преимущественно на способности к продуцированию речи); • аналитическое и синтетическое (анализ предметов и явлений осуществляется с помощью логического мышления, в то время как образное мышление обеспечивает цельность восприятия); • дискретное и симультанное (с помощью логического мышления осуществляется ряд последовательных операций, образное мышление обладает способностью к одномоментному восприятию и оценке объекта в целом). Основное различие между двумя типами мышления, определяется характером организации контекстуальной связи между словами и образами (Ротенберг В.С.). Левополушарное мышление так организует любой используемый материал, что создает относительно однозначный контекст, более или менее одинаково воспринимаемый различными людьми. Несложно понять, что без этого было бы невозможно социальное взаимодействие. Основной отличительной особенностью пространственно-образного, или правополушарного мышления является одномоментное установление многочисленных связей между предметами и явлениями. Отдельные свойства объектов здесь выступают сразу (одномоментно) в нескольких смысловых плоскостях. В итоге образ обычно противоречив и многогранен. Эта многогранность ведет к многозначности и очень затрудняет выражение таких отношений в логически упорядоченной форме и препятствует их осознанию. Оба типа мышления отличаются не качеством материала, которым они оперируют, а тем, что они противоположны друг другу по принципу организации связей между элементами этого материала. Абстрактно-логическое мышление должно вычленить из всех реально существующих взаимодействий какой-то один его вариант - наиболее существенный. Таким образом, создается внутренне непротиворечивая модель мира. Ее можно относительно просто выразить в словах или других условных знаках. За рамками такой модели остается то, что в нее не вписывается, что не может быть организовано и представлено в дискретном виде. Напротив задачей пространственно-образного мышления является отражение всех существующих взаимосвязей, всего богатства окружающего мира в его многообразии. Но это, как правило, плохо поддается структурированию и без существенных потерь не может быть передано с помощью обычного языка. В этих случаях обычно требуется язык искусства. Еще со времен И.П. Павлова принято считать, что левопушарное мышление более всего свойственно ученому, а правополушарное более характерно для художника. «Левополушарный человек» - в идеале типичный теоретик, опирающийся преимущественно на логику и знания. Он активен, целеустремлен, как правило, имеет богатый словарный запас. «Правополушарный», напротив испытывает тягу к делам практического свойства, он медлительнее, не так разговорчив, но вместо этого способен тоньше чувствовать, переживать, более склонен к созерцательности. Исследовательская деятельность в обыденных представлениях ассоциируется с профессиональной деятельностью ученого или научного работника. А поскольку ученому, как следует из вышесказанного, присваивается особый левополушарный тип мышления, то логично предполагать, что исследовательская деятельность должна осуществляться преимущественно левым полушарием. Однако специальные исследования и многократно описанная в научной литературе специфика функционирования коры полушарий головного мозга, свидетельствуют, как раз об обратном. Исследовательской деятельностью руководит преимущественно правое полушарие, отвечающее за целостное синтетическое мышление. На левое полушарие при этом, возлагается другая, не менее важная в исследовательской деятельности задача - обработки информации, которая добыта в ходе исследовательского поиска. Само исследовательское поведение, таким образом, осуществляется преимущественно усилиями правого полушария, но получаемая в итоге информация активизирует работу и левого полушария. Поисковая активность и, в значительной мере, исследовательское поведение находятся, преимущественно в ведении правого полушария. В этом нет ничего удивительного и противоречащего научному знанию или даже обыденным представлениям. Исследовательское поведение, предполагает наблюдение, экспериментирование и другие, сугубо эмпирические действия, за которые, как известно, отвечает правое полушарие. Анализ и обработка полученных сведений – левополушарная деятельность, но это уже не часть поисковой активности, а один из элементов исследовательской деятельности и один из компонентов исследовательских способностей. Это необходимый этап в любом исследовании, без него невозможен следующий шаг в направлении разрешения проблемной ситуации. С одной стороны мы можем утверждать, что обработка полученного в результате поисковой активности опыта вторична, по отношению к самому процессу поиска (исследования). С другой - не можем не понимать, что вызвавшая поисковую активность нестандартная ситуация в ходе исследования развивается и индивид должен реагировать на ее изменения и строить прогноз дальнейшего развития как самой ситуации, так и своих действий. Это возможно и продуктивно лишь в условиях, когда предыдущий опыт, полученный на первых этапах исследования, воспринят, усвоен и стал руководством к действию. Поэтому подчеркнем еще раз, что при диагностике уровня развития исследовательского поведения или степени проявления поисковой активности вполне допустимо оценивать только сам факт наличия и степени выраженности поисковой активности, то есть только специфически правополушарную деятельность. Если же мы ставим более широкую задачу - оценки исследовательских способностей, то нам необходимо оценивать и вторую - левополушарную часть процесса взаимодействия с проблемной ситуацией. Способен ли проявляющий поисковую активность индивид анализировать, синтезировать, классифицировать поступающую в ходе исследовательского поиска информацию, делать теоретические обобщения, умозаключения и др. От этого зависит его дальнейшее поведение, возможность изменения самой проблемной ситуации или своего отношения к ней. С рассматриваемой нами точки зрения особый интерес представляет то, что по свидетельству специалистов в области межполушарной асимметрии, ребенок рождается с первоначально одинаково функционирующими полушариями головного мозга. Причем они у него оба «правые». До двух лет любое из них может стать «речевым». Вероятно, этим в значительной мере объясняется столь высокая степень проявления исследовательской активности у ребенка и одновременно значимость исследовательского поведения в развитии личности на ранних возрастных этапах. На основе анализа физиологических и психофизиологических данных, полученных в экспериментах на животных, а также людях (младенцах и взрослых), исследователи С. Шонен и Э. Метиве (De Shonen, Mathivet 1989) обосновали гипотезу об опережающем развитии правого полушария в раннем онтогенезе у человека. Они отмечают, что асимметрия в развитии полушарий с опережением правого полушария определяет не только успешное узнавание младенцем лица взрослого, но и многие особенности когнитивных функций на начальных этапах развития. На первых этапах онтогенеза происходит непрерывное образное накопление информации о мире и лишь в дальнейшем человек обучается способности детализировать эту информацию, трансформируя ее в дискретные образы и схемы. Исследовательское поведение и развитие мышления в онтогенезе Особую значимость с точки зрения с педагогической психологии и образовательной практики имеет вопрос о взаимозависимости исследовательского поведения и развития мышления ребенка в онтогенезе. Высказанный выше тезис о том, что исследовательское поведение выступает залогом того, что процесс развития изначально развивается как процесс саморазвития, в сущности верен, но это не снимает, а напротив, актуализирует задачу углубленного рассмотрения специфики функционирования механизмов этой трансформации. Прежде чем рассматривать действие этих механизмов кратко остановимся на соотношении двух близких понятий «интеллект» и «мышление». Их тесная связь выглядит очевидной, при этом различия между ними не всегда осознаются также определенно. Если говорить только об основных различиях, оставив на время выяснение тонкостей специфики содержания этих понятий, то не сложно заметить, что интеллект это свойство психики (способность мыслить), а мышление – это процесс обдумывания или как чаще говорят – процесс решения задач. Прямой аналог англоязычного слова интеллект – русское слово ум (разум), а мышление это уже не сам ум, а результат его действия. Человек решает задачу, следовательно – мыслит, обдумывает. Нельзя не признать, при этом, что, с точки зрения современной психологии отождествление понятий «интеллект» и «ум» неточно. Эта аналогия правомерна только на уровне разговорного языка и обыденных представлений, она не верна на уровне научной психологии. Современное представление о понятии интеллект сложившееся в психологии с начала ХХ века не предполагает столь расширенного толкования, которое допускает понятие ум. Интеллект это преимущественно то, что может отслеживаться с помощью тестологических методик. Они, как известно, ориентированы на то, чтобы оценивать только одну сторону умственных способностей и притом не самую существенную - уровень развития конвергентного мышления (тестирование по системе IQ). Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является идея утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе. Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями. Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию. В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения - включаются механизмы теоретического мышления. Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна. Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни. Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., О.К. Тихомиров и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства. На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребенок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребенок раннего возраста, как многократно подчеркивали многие исследователи, начиная с К.Д. Ушинского, находится во власти ярких образов и в первую очередь зрительных представлений. Позже образные представления освобождаются из-под контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе развития выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг, наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется, за счет увеличения и охвата, новых не представленных в непосредственном наблюдении явлений. Описанная последовательность освоения ребенком мыслительных действий, как и всякая схема, существенно упрощает описание реальных механизмов функционирования процессов мышления и познания, но в целом можно признать, что она отражает основные этапы их эволюции. Правда эта последовательность не может служить основанием для того, чтобы считать наглядно-действенное или наглядно-образное мышление более низкими уровнями, по сравнению со словесно-логическим. Все три вышеназванных вида мышления сосуществуют у взрослого человека и используются им в решении разных задач. Всеми специалистами непременно подчеркивается мысль о том, что не следует думать, что наглядно-действенное мышление – это какой-то второсортный, примитивный вид мышления, а образное чем-то уступает словесно-логическому. Наглядно-действенное мышление незаменимо во всех тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи в процессе практической деятельности или реального экспериментирования. Например, в ситуациях исследовательского поведения. Когда мы последовательно, действуя практически, проверяем те или иные предположения (гипотезы). А образное мышление обычно делает то, что не позволяет в полной мере сделать словесно-логическое, оно помогает достроить картину события, делая ее пусть не всегда ясной, но полной и завершенной. Примечательно то, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие, поэтому не желательно, даже для взрослых исследователей, на первых этапах исследовательского поиска пытаться ясно оформить проблему словесно. Еще опаснее на данном этапе попытки ее оценивать. Это универсальное правило применимо не только к исследовательской деятельности, но и к любому творчеству в целом. Родившаяся идея еще слаба, как новорожденный ребенок, ей надо дать возможность окрепнуть, прежде, чем подвергать ее вербализации и экзекуциям внутреннего или внешнего критика. При изучении мышления нередко принято противопоставлять образное мышление и словесно-логическое. При этом утверждается, что образ конкретен, а образное мышление – это мышление «конкретное» и потому оно существенно уступает словесно-логическому - «абстрактному». В рассуждениях подобного рода обычно не учитывается то, что «образ» в мышлении выступает всего лишь как модель внешнего мира (предмета, явления, события, процесса и др.), а потому образ есть тоже абстракция. Когда же мы говорим о мышлении словесно-логическом как особом уровне развития мышления человека, то акцент следует делать не на факте абстрагирования, а на его степени. Высшей степенью абстрагирования выступает символизация, которая и должна рассматриваться в качестве главной отличительной черты словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление предполагает опору на понятия, но нельзя не учитывать, что никакая сколь угодно развитая понятийная система в принципе не в состоянии описать все бесконечное разнообразие реального мира. Причин тут как минимум две: одна вытекает из философского принципа неисчерпаемости предмета познания, вторая кроется в специфических особенностях самого понятийного мышления. Обобщенное понятие отличается логической ясностью и четкостью, но именно поэтому оно обычно содержит несравненно меньше информации об объекте, чем образ этого объекта.