Инклюзия: история вопроса. Истоки инклюзии специальном образовании: переход от интеграции к инклюзии

Лекция 2 Инклюзия: история вопроса. Истоки инклюзии специальном образовании: переход от интеграции к инклюзии Периоды становления образования для лиц с особыми образовательными потребностями в России и за рубежом Периоды Название этапа Временной период Характеристика этапа Россия Запад Россия Запад I Зарождение VIII век до н. э. - XII век н. э. Церковное призрение инвалидов Признание и осознание необходимости закрепления в законодательных нормах правового положения нетипичных детей II Осознание возможности обучения XVIII век с XII по XVIII век Система призрения и первые законодательные акты Обучение детей с сенсорными нарушениями. Первые специальные учреждения III Обучение трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых Конец 20-х годов XX века с XVIII века до начала XX века Введение специального образования. Начало эволюции отечественных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья Открытие специальных учебных заведений и появление первых законодательных актов о введении специального образования IV Понимание необходимости обучения всех аномальных детей 70-е годы XX века С начала XX века до 70-х годов XX века Структурное совершенствование этой системы, дифференциация, расширение охвата нуждающихся в специальной помощи детей. Отсутствие закона о специальном образовании, цензовый характер обучения в специальных школах, закрытость системы специальных школ и интернатов, недостаточность подготовленных педагогических кадров, ограничение участия родителей Расширение охвата нуждающихся в специальной помощи детей с учетом вида нарушения. Реализация «модели нормализации» - интеграция детей V Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общество с 90-х годов XX века с 70-х годов XX века Российское общество оказалось неподготовленным к интеграции лиц с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и включению их в общеобразовательную систему Реализация «модели включения» детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный процесс Данная периодизация позволяет выделить сущность изменений в различные периоды развития образования для детей с ограниченными возможностями здоровья вплоть до настоящего времени. Первый этап становления системы образования для детей с особыми возможностями характеризуется аксиологической направленностью, а именно осознанием со стороны общества необходимости заботиться о детях с отклонениями в развитии. Второй этап эволюции характеризуется развитием европейской цивилизации, что обуславливает возможность обучаться некоторым лицам с отклонениями в развитии. Данный факт является важным отличием системы образования западноевропейских государства в период с ХII по ХVIII в. В России, в отличие от Западной Европы, в этот период не сложились необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и необходимости обучения детей с недостатками в развитии. Первые благотворительные шаги по отношению к инвалидам со стороны общества были сделаны только в 1706-1715 гг. и связаны с реформами Петра I. Третий этап становления образовательной системы для детей с ООП характеризуется, прежде всего, осознанием целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. С начала ХIХ века в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования, однако правовое обеспечение системы специального обучения отсутствует. В России процесс обучения и социализации детей с нарушениями в развитии начался на базе сформированной системы государственного образования и опыта западноевропейских стран. Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и экономических реформ, то открытие специальных школ в России произошло, минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, в результате заимствования западной модели организации специального обучения. Данный этап характеризуется принципиальными различиями в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России, что приведет на следующем историческом этапе к различным результатам, а в будущем к принципиально различным моделям обучения детей с особыми образовательными возможностями. На третьем этапе становления системы образования для детей с особыми образовательными потребностями широко появилась практика совместного обучения детей с нарушенным развитием. При обучении таких детей в условиях народной школы особое внимание уделялось возможности установления контактов и упражнений в общении с окружающим миром. Тем не менее, такая форма организации обучения этой категории учащихся, как специальные школы-интернаты, считалась более прогрессивной, щадящей и одновременно освобождающей массовую цензовую школу от обязанности заниматься трудными детьми. Интеграция детей с нарушениями в развитии на данном этапе была остановлена по объективным причинам развития общества и системы образования. Четвертый этап эволюции, как в Западной Европе, так и в России, характеризуется возникновением значительного числа специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. Данное обстоятельство в России подвергло значительным преобразованиям систему специального образования для детей с различными нарушениями, в то время как западные представители образования рассматривали вопросы интеграции детей с ООП как реальные планы. Тем не менее, общими тенденциями развития системы специального образования для Западной Европы и СССР были структурное совершенствование этой системы, дифференциация, расширение охвата нуждающихся в специальной помощи детей. Сформированная в Советской России государственная система специального образования, по мнению профессора Н.Н. Малофеева, предусматривала создание сети учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Попадая в специальное учебное заведение, ребенок практически отделялся как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. «Дефективный» ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви, материальной помощи со стороны благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум – «дефектологический квадрат», внутри которого и осуществлялось специальное образование. Хотелось бы обратить внимание, что в 1924 году в соответствии с образовательной парадигмой советского государства о единой трудовой школе была разработана теория общих основ социализации ребенка, учитывавшая специальные приемы и методы, которые должны быть внесены в работу школ в соответствии с индивидуальными способностями детей с отклонениями в развитии. В этот период на базе Педагогического института детской дефективности, организованного в Москве, и Педагогического института нормального и дефективного ребенка в Ленинграде В.П. Кащенко и А.С. Грибоедов организовывают подготовку учителей для советской специальной школы. По мнению профессора Х.С. Замского, «Система подготовки учителей-дефектологов менялась в зависимости от развития специальных школ, состояния дефектологической науки и состояния общепедагогического образования в нашей стране». Можно констатировать, что уникальность становления отечественного специального образования определена особенностью социокультурных основ становления государственной системы образования. После окончания Второй мировой войны американские и канадские теоретики интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривают движение за права людей с особыми потребностями как важный процесс. Стремление к гуманизации общественной жизни приводит к осознанию необходимости обучения всех аномальных детей, что отразилось в появлении следующих нормативных документов: Всеобщей декларации прав человека (1948 г.), Женевских конвенциях (1945–1949), которые в свою очередь стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации социального прогресса и развития, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 1969 г.. Пятый этап (от начала XX века до конца 70-х гг.) в Западной Европе характеризуется развитием законодательной базы и структурным совершенствованием национальных систем образования. Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями становится «включение в общий поток», или интеграция. В этот период специальные школы и интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а система специального образования – дискриминационной. Однако введение интеграционных инноваций в образовательную практику массовой школы США привело к появлению целого ряда проблем. Одной из проблем стала неготовность учителей массовых школ к новому виду профессиональной деятельности и новой ответственности. Подобная картина стала довольно типичной и для многих европейских стран, обратившихся во второй половине ХХ века к реализации интеграционных идей в образовании. В СССР пятый этап развития специального образования характеризуется непринятием идеи интегрированного обучения. Можно отметить только исследования специалистов НИИ дефектологии АПН СССР (70-е годы – Э.И. Леонгард под руководством проф. Ф.Ф. Рау; с 80-х гг. и по настоящее время – коллектив исследователей под руководством Н.Д. Шматко). Тем не менее, состояние отечественной системы специального образования в оценке государства и общества во многом характеризуется как кризисное. В связи с этим современными отечественными учеными-дефектологами Н.Н. Малафеевым, Н.М. Назаровой и др. были предложены пути преодоления сложившегося кризиса на основе синтеза научно-педагогических знаний и исторического опыта становления специального образования в России. По данным исследований доктора педагогических наук, члена-корреспондента РАО, директора Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики российской Академии образования» Н.Н. Малофеева, а также Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, Н.М. Назаровой, Н.Д. Шматко и др., сегодня ведущей проблемой обучения детей с ООП является разнородная и стихийная «интеграция» в среду нормально развивающихся сверстников. Хотелось бы отметить, что представители адаптивной школы (Н.А. Заруба, Н.П. Капустин, Е.А. Ямбург) разработали на основе принципов гуманистической педагогики практико-ориентированные системы, имеющие хорошее инструментальное обеспечение, способствующие развитию активности и самостоятельности в обучении обучающихся, и технологически подошли к инклюзивной форме, не называя ее этим термином. Тем не менее, описанные в «Школе для каждого» опыт и педагогические технологии адаптивной педагогики показывают, что не ребенок должен приспосабливаться к школе, а напротив, именно школа должна стремиться адаптироваться к любому ученику, принимая во внимание его склонности и способности, состояние физического и психического здоровья. В связи с их параметральной схожестью, прежде всего в своей гуманистической направленности, и с целью выявления компонентов инклюзивного образования, отличных от уже существующих элементов адаптивной педагогики, мы провели сравнительный анализ двух способов организации доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями. Важным ресурсом адаптивной школы является вариативность образовательных программ (от программ повышенного уровня и, соответственно, профильных классов до классов коррекционно-развивающего обучения), помогающих компенсировать недостатки развития в условиях пониженной численности класса и специального психолого-педагогического сопровождения. В свою очередь, обязательным условием развития инклюзивного образования является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие: формирование нормативно-правового и учебно-методического сопровождения; организация специальной работы с использованием ресурсов дополнительного образования; введение в штат дополнительных единиц; повышение квалификации всего коллектива школы по специальной психологии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования. Данное обстоятельство расширяет само понятие «инклюзивное образования».