Игровые активные методы обучения

Лекция 5. Игровые активные методы обучения План 1. 2. 3. 4. 5. Игра как психолого-педагогическое явление. Классификация игровых методов активного обучения. Характеристика основных видов игровых методов обучения. Ролевые и операциональные игры. Характеристика метода деловой игры и методика подготовки и проведения ее в учебном процессе 1. Игра как психолого-педагогическое явление В отечественной психологии «игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». Под «игрой» некоторые зарубежные исследователи понимают «...самостоятельную социальную структуру, подразумевающую состязание между двумя и более противоборствующими сторонами, а также ограниченную процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон». В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все ее аспекты, является роль. Характерная особенность игры - ее двуплановость. С одной стороны, играющий осуществляет реальную деятельность, которая требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее 1 ответственностью и многочисленными обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий характер игры. Игра как социальное явление привлекает внимание представителей многих наук, она изучается в философии, логике, математике, искусствоведении, педагогике, психологии. В широком смысле игра является деятельностью, имитирующей реальную действительность, моделирующей возможные жизненные ситуации. Психологические исследования игры и ее значения составляют основу для использования игровых приемов в активном социальнопсихологическом обучении. Игра пришла в активное социальнопсихологическое обучение из психотерапии. Облегчающая психотерапия заключалась в проигрывании пациентами разных сюжетов и использовалась для лечения эмоциональных нарушений у детей и взрослых, причем игры проводились как в групповой, так и в индивидуальной форме. Активное применение игры в психотерапии началось с 1940-1950-х гг., возникли различные подходы и методические приемы работы с разными категориями клиентов. Основными направлениями использования игры в психотерапии стали следующие: Устранение личностных нарушений. Коррекция социальной дезадаптации. Формирование механизмов произвольной саморегуляции. Регулирование межличностных конфликтов (особенно в семейной психотерапии). Игровые приемы в активном социально-психологическом обучении представляют один из базовых методов и встречаются в литературе под различными названиями; чаще всего упоминаются деловые игры. Однако деловые игры не исчерпывают всех форм игровой коррекции, поэтому более точным является наименование «имитационные игры». Имитационная игра в активном социально-психологическом обучении (АМО) представляет собой самостоятельную деятельность участников группы по имитационному моделированию реальных жизненных ситуаций и социальных отношений в них. В активном социально-психологическом обучении (АСПО) имитационные игры выполняют важные функции, которые делают данный метод популярным и широко используемым. Функции имитационной игры: 1. способствует ослаблению психической напряженности; 2. снимает психологические барьеры в той деятельности, которая имитируется; 3. усиливает мотивацию выполнения имитируемой деятельности; 4. дает опыт переживания определенной роли в воспроизводимой ситуации. 2 Все это делает возможным использование имитационной игры для решения широкого круга задач активного социально-психологического обучения. 2. Классификация игровых методов активного обучения К игровым методам активного социально-психологического обучения относятся ролевые и операциональные игры. Операциональные игры, в свою очередь, подразделяются на деловые и организационнодеятельностные. Ролевые игры - род игровых методов активного обучения, основанных на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи. В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, в которых он вынужден изменять свои коммуникативные навыки. Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше овладевает знаниями, навыками и умениями при условии принятия той или иной социальной роли, ранее недостаточно известной ему или усвоенной им. Операциональные игры - род игровых методов обучения, основанных на моделировании структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности. Операциональные игры как метод активного социальнопсихологического обучения по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске) во многом аналогичны методу анализа конкретных ситуаций. Однако в противоположность спонтанному обсуждению, принятому в дискуссионных методах и сопровождаемому субъективной оценкой ведущего, операциональные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В операциональных играх, в отличие от ролевых, более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности и, в то же время, формализован и упрощен аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемого с практическими задачами, игровая имитационная модель неизбежно упрощает действительность, главным образом в констатации статичности межличностных отношений. 3. Характеристика основных видов игровых методов обучения. Инновационные игры Инновационные игры преследуют две цели: снятие негативных установок в отношении действий по реорганизации деятельности организации (предприятия) и внесение конструктивных изменений в сам проект реорганизации. Вторая цель роднит инновационные игры с 3 организационно-деятельностными играми, поскольку любая реорганизация вытекает из затруднительной или проблемной ситуации, в которой оказались сотрудники и руководство какой-либо компании, организации. Первая же цель выделяет их в особую разновидность. Исследования показали, что человек или группа, внесший свой вклад в разработку плана и принятие управленческого решения, перестает рассматривать их как нечто внешнее, навязанное им со стороны и с большей уверенностью и энтузиазмом берется за их реализации. На этом факте и базируются инновационные игры. Их участников включают в процессы анализа возникших проблемных ситуаций, разработки планов (проектов) выхода из кризиса, учета интересов разных групп, на чьей судьбе они так или иначе могут отразиться. Организация и проведение инновационной игры напоминает технологию проблемно-деловой игры. В ней принимают участие реально существующие группы работников какой-либо организации или выборные лица. Общая численность участников может колебаться от 15-20 до 30-40 человек. Их разбивают на команды. Первая сессия бывает посвящена проблематизации ситуации, отражающей характер и специфику деятельности организации, условий, в которых она оказалась в последнее время и приведших к возникновению разного рода затруднений и сложностей. Если существующий проект реорганизации уже существует и требуется лишь снижение уровня неприязни и степени предвзятости работников в отношении мер воздействия, содержащихся в нем, то каждой команде дается индивидуальное задание, разработкой которых занимаются игротехники. Эти задания представляют собой компоненты, этапы или аспекты анализа проблемной ситуации, например, степени и специфичности восприятия проблемности ситуации работниками разных подразделений, входящих в структуру организации, причин различий в их восприятии, специфичности интересов, отражающих характер их восприятия, соотнесения этих интересов с нуждами и чаяниями работников других структурных подразделений, возможных конфликтов, возникающих в силу естественной противоречивости их интересов и т.д. Каждая команда делает свой кусок работы, и на одной из последующих сессий продукты групповой работы сводятся воедино. Если же этот проект существует лишь на стадии наработки (эскиза), то команды участницы игры получают общее задание по анализу проблемной ситуации и поиску способов выхода из нее. Такой вариант проведения инновационной игры повышает конкурентность отношений между командами. Продукты групповой работы подвергаются в ходе сессий более жесткому разбору и критике, из каждого берется лишь наиболее ценное. Таким образом, игра позволяет собрать материал, который ляжет в основу будущего плана реорганизации деятельности участников, а работники, видя в нем собственные идеи и предложения не будут на психологическом уровне сопротивляться его реализации на практике, даже если это потребует от них необходимости пожертвовать 4 своими интересами ради интересов дела. Шаги реорганизации также могут быть отработаны и обсуждены на одном из этапов игры. Завершающая рефлексия носит здесь сокращенный характер, поскольку и отношения участников игры и процессы их мыследеятельности не играют существенной роли для реализации целей инновации (прогрессивных изменений существующего порядка). Ситуационные игры По назначению и организации ситуационные игры аналогичны ролевым. В целом под ситуационными играми понимается такая разновидность игровых методов АСПО, при которой участники действуют в рамках заданной ситуации, руководствуясь ее объективными характеристиками (кругом задач ситуационного взаимодействия, типичностью или новизной ситуации для участников, конфликтностью и напряженностью отношений действующих персонажей, проблемностью принимаемых ими решений, пространственно-временной определенностью ситуации, предметностью или направленностью взаимодействия, заданностью сценария поведения определенных персонажей), а также своими субъективными представлениями, чувствами и переживаниями, исходящими из общей оценки ситуации, привлекательности приятой на себя роли, ролевых ожиданий в адрес других участников. Ситуационные игры проводятся в случае необходимости наработки участниками нового опыта действия и взаимодействия в неизвестных для них, непривычных, травмирующих, проблемных, т.е. в целом стрессогенных ситуациях, например, трудоустройство, знакомство, различные ситуации оценки другими личности и/или компетентности человека, публичная презентация продуктов своей деятельности, нарушение человеком принятых социальных норм и установлений и др.). Ситуация может выбираться и задаваться ведущим самостоятельно или заимствоваться из опыта участников, объективированного на предшествующих игре этапах работы группы, например, из банка кризисных и проблемных ситуаций,, имевших место в профессиональной деятельности участников, их семейной жизни. Иногда ряд таких ситуаций объединяются ведущим в каскад или слалом, где один и тот же игрок (персонаж) должен пройти через ряд ситуаций, решая задачи, специфичные для каждой из них. Такая форма проведения ситуационной игры чащи используется в тренинге. Этап рефлексии направлен извлечение участниками максимально конструктивного опыта проживания соответствующих ситуаций, сведения к минимуму их травмирующего воздействия, для чего человек может заимствовать опыт других участников. Поэтому от ведущего ситуационной игры требуется немалый опыт психотерапевтической работы. Учебные игры Учебные игры - вид игрового взаимодействия, содержанием которого выступают теоретические положения и конструкты, заимствованные из материалов того или иного учебного курса. Этот вид игр занимает 5 промежуточное положение между разными видами АМО. По содержанию учебная игра аналогична направленной дискуссии, а по своей организации и подготовке, функциям и роли ведущего близка к проблемно-деловым играм. Разработка сценария учебной игры требует подготовки ряда теоретических положений, сформулированных в форме логических диад тезиса и антитезиса. Эти положения опираются на теоретические знания обучающихся, полученные ими при освоении соответствующей учебной дисциплины, курса, но вместе с тем требуют их логического обоснования, доказательства, которые проверяются на прочность в ходе игры. Для этой целио как нельзя лучше подходят научные проблемы, не утратившие своей актуальности до настоящего времени или активно обсуждавшиеся на более ранних этапах истории и развития соответствующей науки. Например, корпускулярная или волновая природа света, роль среды и наследственности в развитии личности, материалистическая и идеалистическая трактовка души, нравственность - безнравственность поведения персонажей драмы А.Н. Островского ``Гроза'' и др. Помимо навыков работы в группе, опыта ведения дискуссии участники учебной игры приобретают опыт принятия на себя той или иной роли. Особенно полезно и драматично складываются учебные игры, где участники принимают роли, противоположные их личностной позиции, убеждениям и эмоциональным предпочтениям. Первая установочная сессия предполагает разделение участников на команды. Всего в учебной игре предполагается наличие четырех команд. Команда теоретиков работает над доказательством правомерности положений, сформулированных в форме тезисов, и готовится отстаивать, защищать их перед лицом других команд. Вторая команда - оппоненты. Их задача - ниспровержение тезисов и утверждение на их основе антитезисов. Третья команда - критики. Их задача - посеять сомнения в правомерности тезисов и антитезисов, найти слабые места и ошибки в доказательстве их правоты, указать на непротиворечивый характер фактов и системы доказательств, использованных командами теоретиков и оппонентов. Четвертая команда - синтезаторы. Они занимаются наработки новых теоретических конструктов - синтетезисов, объединяющих теоретические идеи тезисов и антитезисов, снимающие противоречие, существующее между ними. (Это достигается путем введения особого условия, нового ракурса рассмотрения проблемы, системности и многоаспектности анализа имеющихся данных, выхода за пределы ситуации, своеобразного взгляда со стороны на представленные доказательства). Команды должны быть примерно равно по численности и составу игроков. Разбивка участников может осуществляться по жребию или путем голосования от противного (кто за, доказывает обратное). Тезисы и антитезисы представляются участникам на экранах отображения и раздаются командам в виде памяток. Здесь же на сессии ведущий знакомит участников и правилами ведения групповой и сессионной работы, регламентом проведения игры. Ее общая 6 продолжительность колеблется от 2-х до 4-х часов, исходя из чего ведущий рассчитывает временную протяженность групповой работы, которая делится на количество положений, обсуждаемых по ходу учебной игры. Обычно ее продолжительность не превышает одной трети от общего времени работы группы. На время групповой работы команды расходятся и работают независимо, изолированно друг от друга. Эта работа может вестись самостоятельно или под руководством тренера из числа ведущих или членов микрогруппы (команды). Вторая и последующие сессии предполагают поочередную презентацию первой и второй командами своих доказательств, ответы на вопросы со стороны ведущего и членов других команд, критическую оценку и анализ происходящего представителями команды критиков, презентацию и обсуждение синтетезиса. При этом полемика может разворачиваться после выступления каждой из четырех команд, поскольку за участниками остается право оспаривать их правомерность на любом этапе игры. Завершается учебная игра подведением итогов, где анализируются действия команд и отдельных участников, дается оценка вклада команд и игроков в конечный результат, оценивается умение игроков держаться в рамках, заданных командной принадлежностью, личная позиция, бойцовские качества и подготовленность каждого из них. Психодрама Психодрама - разновидность игрового взаимодействия, метод АСПО групповой работе, в котором участники исполняют роли, которые моделируют жизненные ситуации, имеющие личностный смысл для участников. Психодрама направлена на оказание психологической помощи, исцеление участников путем вовлечения и погружения их в свободный творческий акт, каким является сценическое представление или разыгрывание ситуаций и ролей. Первым этот метод был применен Джоном Морено в театре Бене для работы с лицами с различными соматическим и невротическими расстройствами. Позже стал использоваться в работе со здоровыми людьми, переживающими разного рода трудности. Не редко выступает как часть тренингов, имеющих личностную направленность. Целями психодрамы выступают: 1) устранение неадекватных эмоциональных реакций участников; 2) отработка умений социальной перцепции (восприятия) и эмпатийного вчувствования; 3) углубление самопознания; 4) самораскрытие; 5) восстановление целостности Я, обретение уверенности в себе. Компонентами психодрамы (по Дж. Морено) являются: 1. ролевая игра 2. спонтанность 3. ``теле'' 4. катарсис 5. инсайт 7 1.Основоположник метода Дж. Морено не рассматривал психодраму как нечто заранее приготовленное и отрепетированное. Он подчеркивал значительную разницу между исполнителем роли участником психодрамы и актерским исполнением. В психодраме поощряется импровизация, разыгрывание ролей и ситуаций, актуальных для группы носит свободный характер, а сценарий и постановка - результат работы не профессионалов, а самих участников группы, которые наряду с ведущим могут стать режиссером некоего постановочного действа. Именно это Морено и называл ролевой игрой или частью игрового обучения. 2.Спонтанность - это поведение или чувства, не регулируемые воздействием извне. В психодраме нет заранее написанных ролей. Морено считал, что современные люди боятся непосредственного и эмоционального спонтанного общения, но утверждал, что такому общению можно научиться. Одним из методов научения спонтанности является психодрама. Спонтанность достигается незапланированными и н, потому, неожиданными для участников действиями участников психодрамы. Здесь нельзя останавливаться для обдумывания и согласования ответных реакций, действовать приходится так, как велит сердце или опыт, т.е. спонтанно. 3. ``Теле'' - двусторонний процесс передачи эмоций между пациентом и терапевтом, здесь исполнителями и зрителями (не случайно в психодраме зрительская часть группы называется хором; хор вторит исполнителю, ведет с ним своеобразный диалог). ``Теле'' - вчувствование людей друг в друга. Если эмпатия - одностороннее вчувствование, то ``теле'' - взаимный обмен эмпатийными чувствами, мыслями. 4. Катарсис. Морено расширил понимание катарсиса, распространив его действие не только на зрителей, но и на актеров, исполнителей ролей. Различие между зрителем традиционного театра и зрителем психодрамы можно сравнить с различием между человеком, который смотрит фильм об извержении вулкана, и человеком, который непосредственно присутствует при этом драматическом, захватывающем дух событии - процессе извержения вулкана. 5. Инсайт - вид познания, который приводит к немедленному решению или новому пониманию проблемы, над которой бьются участники психодраматического действа, это своеобразное прозрение или озарение, наступающее в результате полного погружения участников в атмосферу драматической ситуации, слияния с личностью главного действующего персонажа. Цель психодрамы - создание такой групповой атмосферы, где возможно появление и максимальное проявление феноменов катарсиса и инсайта. На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определенной ситуации, предложенной ведущим или кем-то из членов группы. Эта ситуация должна быть личностно значимой для участников, поэтому данный вид игры проводится только на ``разогретой'' группе, т.е. группе людей, доверяющих друг другу, готовых к конструктивному диалогу, избавившихся от подозрительности и злорадства, способных совместно 8 решать проблемы друг друга, оказывая нуждающимся всемерную помощь и поддержку. Главными персонажами здесь выступают режиссер, протагонист и так называемое вспомогательное ``я''. Роль режиссера обычно исполняет ведущий, он же психотерапевт и аналитик, который задает направление действу, описывая присутствующим событие, сыгравшее значительную роль в жизни и судьбе человека, ставшее частью его негативного личностного опыта. Ведущий режиссер обеспечивает общую психотерапевтическую направленность психодрамы, следит за тем, чтобы тот, о ком говорится в ситуации, не получил дополнительную психологическую травму. Если роль режиссера берет на себя кто-то из членов группы, чей травматический опыт ложится в основу разыгрываемой участниками ситуации, то он выбирает других персонажей из числа участников по принципу совпадения их личностных особенностей и качествами персонажа или близости, доверительности отношений, объединяющих их. При этом автор режиссер может совмещать эту роль с ролью протогониста. Протагонист - основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить. Вспомогательное ``Я'' - один или несколько из членов группы, назначенных режиссером и помогающим протогонисту разобраться в себе, происходящем, принять правильное решение и апробировать его в процессе разыгрывания затем, чтобы позже воплотить в жизнь. Участники, разыгрывающие второстепенные роли определяются, исходя из контекста ситуации. Их число может сильно варьировать. Остальные участники - зрители или хор, которые активно участвует в психодраме (спонтанный эмоциональный отклик) и в последующем обсуждении происходящего на группе. По общей продолжительности психодрама может быть отнесена к разряду длительных и сложноорганизованных игровых процедур. Она начинается с разминочных упражнений, которые готовят членов группы к реализации функций участников психодрамы, это функции понимания, принятия другого, эмпатии, социальной перцепций, гибкой смена позиций, оказанию психологической помощи и поддержки. Затем ведущий зондирует готовность участников к самораскрытию. Если она недостаточна, то он сам предлагает ситуацию, выступая от первого лица. При высокой готовности к самораскрытию находятся 2-3 человека, способные рассказать на группе о событиях, оказавшихся для них психотравмирующими и изменившими течение их дальнейшей жизни, повлиявшими на профессиональную карьеру и отношения с близкими. Они по очереди могут принять на себя роль режиссеров, а по желанию и протагонистов. Здесь же происходит выбор главных и вспомогательных действующих лиц (персонажей) психодрамы, происходит пространственная реорганизация помещения, подготовка его к разыгрыванию ситуации. Собственно проигрывание ситуации сочетается с действиями зрителей (хора) и может быть многократно повторено, видоизменено в психотерапевтическом 9 направлении. Завершает психодраму рефлексия состояний участников, их непосредственного опыта, полученного в ходе игры. Достижение поставленных целей достигается путем использования специальных техник или приемов организации и ведения психодрамы. Сюда относятся: Монолог - это речь главного действующего лица, в которой он выражает свои мысли и чувства, как аудитории, так и самому себе. Монолог позволяет протагонисту взглянуть на свои переживания как бы со стороны. Техника терапевтического монолога. Представляет собой изображение (посредством комментирующих диалогов и действий, так сказать ``реплик в сторону'') скрытых мыслей и чувств протагониста, сопровождающих мысли и чувства, проявляемые внешне, или, другими словами, это изображение внутреннего отношения протагониста к своей поли Эта техника особенно эффективна для выявления несоответствия между реальными событиями и их восприятием протагонистом, их роли в выстраивании и изменении межличностных отношений. Двойник или второе ``Я'' - участник, который способен в любой момент заменить протагониста переодически приходит ему на помощь и дублирует исполнение роли. Если протагонист не может развить действие дальше, то двойник помогает ему. Двойник высказывает тайные чувства и помыслы протагониста, т.е. исполняет роль своеобразного внутреннего голоса. Обычно двойника сажают рядом с протагонистом или ставят рядом как совесть. Двойник говорит от первого лица, полностью идентифицируя себя с протагонистом. Двойник расширяет представление участников о скрытых, неосознанных мотивах поведения. Обмен ролями. Протагонист на время меняется ролями с человеком, принявшим на себя роль ``вспомогательного ``я''. Это помогает понять затруднения протагониста, помочь ему более точно выразить свой замысел, дает возможность второму я показать свое понимание ситуации, выразить свое отношение к ней. При обмене ролями психодраматическое действие может принять совсем другое направление, помочь разрешить конфликт, найти адекватную форму поведения в ситуации, избавиться от мук совести, чувства вины, ощущения неполноценности. Отображение (зеркало). Тесно связано с техникой обмена ролями. Режиссер просит протагониста временно отойти на задний план и понаблюдать, как дублер играет его роль. Методика отображения помогает протагонисту осознать, как его воспринимают другие. Отображение в качестве обратной связи помогает протагонисту изменить свои неправильные суждения или поведение. Техника самореализации. Протагонист изображает на сцене свой жизненный план с помощью нескольких вспомогательных эго. Кроме этих основных приемов существуют и дополнительные, например, проекция будущего, когда проигрываются ситуации, которые могут произойти в будущем; прием ``свечи'', при котором каждый член группы на время становится протагонистом и остается им до тех пор, пока у 10 него в руках находится горящая свеча, прием ``разговор за спиной'', в ходе реализации которого протагонист садится спиной к аудитории и слушает впечатление участников группы о своей игре. Социодрама Как метод АСПО социодрама представляет собой способ драматического проигрывания и обсуждения ситуаций нравственного выбора. Целью ее является одновременное осознание участниками своей нравственной позиции и умения отстаивать и реализовывать ее в процессе взаимодействия с другими членами группы. Нравственным считается выбор, совершаемый личностью самостоятельно и не зависящий от суждений и оценок окружающих, равно совпадающий или отличный от моральных установлений, групповых норм и общественного мнения. Процедура организации социодрамы предполагает ряд этапов. Первый этап - это выбор ситуации. Второй - этап наработки различных вариантов нравственного выбора. Здесь ведущий опрашивает членов группы, задавая им один и тот же вопрос как бы вы поступили, оказавшись в подобной ситуации? Опрос ведется до тех пор, пока количество вариантов не достигнет 4-6. В завершение второго этапа члены группы разбиваются на команды, члены которых разделяют полностью или практически целиком разные варианты нравственного выбора линии поведения персонажа, действующего в ситуации. Численность команд не обязательно должна быть равной, ведь популярность разных решений зависит от степени личностной зрелости участников, их жизненного и профессионального опыта. Третий этап командной работы предполагает внутри командную дискуссию и наработку аргументов в пользу заявленной нравственной позиции. Четвертый этап представляет собой организацию полемики между членами разных команд с элементами проигрывания поворотных моментов ситуации, связанных со сделанным участниками выбором. Он может содержать элементы рефлексии, когда участники социодрамы говорят о своих мыслях и чувствах, возникающих у них в моменты проигрывания или при наблюдении за ними. Пятый этап - этап повторного голосования. Ведущий игры вновь обращается к участникам с вопросом о сохранности или изменении их точки зрения о правильности ранее сделанного выбора. Те из них, кто поменяли свой выбор, чья точка зрения поколебалась под влиянием происходящего, называют причины и события, заставившие их усомниться в собственной правоте и принять другое решение. Если таких людей не окажется, эффективность процедуры оценивается как недостаточная. 4. Ролевые и операциональные игры Ролевая игра - это интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации. 11 Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает обучающему: 1) обрести эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях; 2) установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению; 3) пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных ситуациях. Ролевые игры классифицируются по нескольким основаниям. По назначению они подразделяются на ролевые игры: - по диагностике личностных качеств; - тренировке социально-ролевого поведения (в том числе с элементами психо- и социодрамы); - развитию коммуникативных и организаторских качеств. В зависимости от полноты заданного сюжета ролевые игры дифференцируются на игры: - со слабо обозначенным сюжетом; - с достаточно полно обозначенным сюжетом; - с жестко заданным сюжетом. Характерные признаки ролевой игры: - наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определенную роль; - различие ролевых целей при решении поставленных задач. Участники ролевой игры принимают решения в соответствии с задаваемыми им социальными ролями; - взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли. Оно происходит по вертикали и горизонтали; - наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре является приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении; - многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций; - наличие управляемого эмоционального напряжения. Оно возникает благодаря тому, что социальные роли выполняются участниками в контексте конфликтной ситуации; эта ситуация невольно сопровождается вынужденной активностью игроков; система индивидуального и/или группового оценивания деятельности игроков. Процедура проведения ролевой игры' 1. Подготовка к проведению игры. Ведущий объясняет суть метода, игровые правила и задачи участников. На данном этапе излагается сценарий и организуется игровое пространство. 12 2. Непосредственное проведение игры. Участники в игре воплощают сценарий, происходит «проживание» участниками проблемной ситуации в ее игровом воплощении, т.е. в ролевой игре обучаемые овладевают опытом деятельности и соответствующих ему переживаний, сходных с тем, что они получили бы в действительности. Другие обучаемые фиксируют свои оценки происходящего по заранее определенным критериям. Значительно повысить эффективность метода ролевой игры позволяет использование видеотехники. 3. Подведение итогов игры. Суть данного этапа - осмысление «пережитого». Начинать желательно с вербализации участниками игры своих переживаний (описания словами своих ощущений, возникавших по ходу игры) и обмена эмоциональным опытом между участниками игры. Примерными вопросами для рефлексивного анализа ситуации участниками ролевой игры могут быть такие. 1. Удовлетворены ли вы результатами игры и почему? 2. Какие переживания вы испытали в ходе игры? 3. Хотели ли бы вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации, и что именно? 4. Чем вам больше всего помогал и/или мешал партнер в поисках компромисса? 5. Может ли вам пригодиться нынешний опыт, и если да, то в каких обстоятельствах реальной жизни? Далее следует анализ ролевой игры, который включает в себя самоанализ ее участников и «обратную связь» (мнения, комментарии) в их адрес от других членов группы. В комментариях не должно быть оценок ни самого человека, ни его поступков, слов и манеры общения. Продуктивная обратная связь не должна содержать советов или интерпретаций, в ней может присутствовать информация о том, какие чувства испытывает партнер (или наблюдатель), о чем он думает и как может поступить в данной ситуации. Например, его высказывание может быть следующим: «Мне не нравится, когда Вы меня перебиваете, и у меня появляется желание прервать нашу беседу». Члены учебной группы, выполняющие роль наблюдателей за развитием ситуации и сопереживающие происходящему, могут вести протоколы (карточки) наблюдения. Ниже приведена карточка наблюдения за «учительницей» из рассматриваемого нами примера. Карточка наблюдения содержит перечень критериев для оценки по пятибалльной системе проявляемых «учительницей» качеств. Организационно-деятельностные игры Организационно-деятельностная игра - игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и 13 практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления. В отличие от деловой игры, цель которой - решение актуальной педагогической задачи, целью организационно-деятельностной игры является решение теоретической или практической проблемы. Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно-деятельностной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п. Организационно-деятельностные игры считают играми на развитие, методологизацию мышления, выработку обобщенных приемов продуктивной умственной деятельности. Организационно-деятельностная игра развивает способность к действиям в широкой, с зыбкими границами области, приучает к коллективной мыслительной деятельности, осуществляет перестройку мышления участников. Она отличается от деловой игры тем, что проводится более продолжительное время (как правило, в течение пяти дней), предполагает участие широкого круга организаторов: режиссера, сценариста, методологов и игротехников, обязательное и широкое использование рефлексивных методик. В организационно-деятельностной игре устанавливается иерархический уровень взаимодействия: игровой, игротехнический, методологический, предполагающий привлечение к игре специалистов режиссеров, сценаристов, методологов и игротехников. Слагаемыми элементами подготовки руководителя, режиссеров и сценаристов к организационно-деятельностной игре выступают: - анализ проблемы практической деятельности специалистов и их характерных ошибок; - определение для учебной группы уровня сложности проблемы, выносимой на игру; - уточнение уровня формируемых способностей у обучаемых. В игре не только игроки, но и режиссер и сценарист испытывают затруднения в моделировании и перестройке взаимодействий по ходу развития сюжетной линии. Это порождает потребность в организации рефлексии, привлечении методологов - специалистов по организации рефлексивного анализа деятельности. Функции методологов в организационно-деятельностной игре: - обеспечение единства режиссера, сценариста и идеолога в построении сюжета игры; - построение траектории «вождения» игроков, их взаимодействия; - развитие сюжетной линии вплоть до нахождения выхода из трудной ситуации, которая задана сюжетом; 14 - нахождение выхода из трудной практической ситуации (через работу с сюжетом). В функции профессионально подготовленных игротехников входит соответствующая организация групповой работы (проблематизация игроков, проведение в ходе игры групповых рефлексий - самоанализа и т.д.). Составные базовые технологии в организационно-деятельностной игре: - мнемотехника (развитие системы понятий); - психотехника (управление системой мотивов); - схемотехника (перевод понятий в графическую форму); - группотехника (организация групповой работы); - социотехника (использование социального опыта как средства обучения). Результатами организационно-деятельностных игр становятся: - во-первых, развитие мышления обучаемых, выработка приемов продуктивной умственной деятельности, умений анализировать действительность, формулировать теоретические и практические проблемы и решать их; - во-вторых, складывание коллективного мыслительного действия и обучение коллективному мышлению; - в-третьих, в ходе игры ситуации проблемного типа переводятся в ситуации задачного типа, происходит развитие социально организуемой деятельности и социальной практики, формулируются новые цели, идеалы, ценности; такое обновление профессиональной подготовленности игроков происходит либо вследствие качественно смоделированных условий деятельности, либо в результате системной критики деятельности; - в-четвертых, результатом игры являются быстрое возникновение и развитие групп, вплоть до коллективов со сложной архитектоникой микрогрупп, формируются команды для преобразования практики. Структура и особенности подготовки и проведения организационнодеятельностной игры Технология подготовительной части организационно-деятельностнои игры сводится к следующему. Прежде всего выбирается тема, которая аккумулирует в себе актуальную теоретическую и/или практическую проблему, имеющую место на данный момент в профессиональной деятельности специалистов. В подготовительный период осуществляется подбор участников игры. В состав групп играющих желательно ввести практиков из близких областей деятельности. Составы команд подбираются в связи с выделенными проблемами. Заблаговременная подготовка обучаемых к организационнодеятельностнои игре включает в себя: - предметно-содержательную подготовку (изучение литературы, прочитанных лекций, решение контрольных задач); 15 - схемографическую подготовку (освоение символов и знаков); рефлексивно-психологическую подготовку (продумывание личностных стратегий действий на занятиях). Каждая организационно-деятелъностная игра, как правило, проводится в течение пяти дней и делится на следующие этапы: самоопределение; анализ проблемы; определение системы ценностей и целей деятельности; определение системы средств осуществления деятельности; построение проекта измененной деятельности. Эти этапы коррелируют с фазами психологического механизма игры: - принятия участниками нормативных требований к игровой деятельности; - осознания затруднений в практическом и мыслительном планах деятельности по разрешению проблемы; формирования потребности в перестройке собственной деятельности и личности; - построения стратегии профессионального самоизменения. В первой фазе обучаемые в состоянии «какие они есть в жизни» входят в игровую деятельность. Они становятся игроками и самоопределяются в игре. Участники соотносят цели и правила участия в организационно-деятельностнои игре с собственными целями. У них складываются представления об их деятельности, происходит презентация - процесс и способы представления, подачи себя окружающим. Во второй фазе участники анализируют свою практическую деятельность и формулируют существующие проблемы. В основе каждой игры обязательно находится проблемная ситуация, сложившаяся в той или иной сфере практики. На этом этапе происходит процесс рефлексивного восхождения от абстрактного к конкретному при анализе деятельности, т.е. «рефлексивная взгонка», когда анализируются затруднения в практике, выявляются основные субъекты практики и их отношения, строится проблемное поле и формулируются проблемы. В третьей, «критической», фазе участники сопоставляют представления о том, «какие они есть», с представлениями о том, «какими они должны быть», чтобы преодолеть затруднения в деятельности. Участники обнаруживают нетождественность этих представлений и осознают, что причина находится в них самих, в характере их деятельности. На этой фазе они оказываются перед выбором и осуществляют его: или перестраивать свою деятельность и себя, или отказаться от попыток решения проблемы и жить по-старому. У участников появляется потребность в собственном саморазвитии, и они через уточнение ценностей и целей своей профессиональной деятельности обращаются к синтезу новых знаний и способностей по овладению этой деятельностью. На этой фазе игры, чтобы выяснить причины затруднений практической деятельности, участники анализируют ситуации на теоретическом абстрактном уровне. Работа с концепциями или 16 теоретическими схемами требует разработки или уточнения теоретических понятий, для построения которых используется логика «восхождения от абстрактного к конкретному». У участников организационно-деятельностных игр на этой фазе формируется способность создать деловую атмосферу при обсуждении, а также понимание динамики групповых процессов. Именно в этот момент у игроков появляется потребность «быть другими» для преодоления затруднений в коллективной деятельности. На четвертой фазе участники строят стратегию самоизменения и саморазвития, испытывают потребность быть другими, строят проекты измененной профессиональной деятельности. Осознаваемая потребность участников организационно-деятельностных игр «быть другими» и действовать «по-другому» становится мотивом их деятельности как в рамках игрового учебного процесса, так и после игры, на практике. Управление организационно-деятельностной игрой требует от организаторов большой гибкости, творчества на всех этапах ее подготовки и проведения. 5.Характеристика метода деловой игры и методика подготовки и проведения ее в учебном процессе Деловая игра - это игровой метод активного социальнопсихологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику практической деятельности. Деловая игра предполагает создание модели, способом работы с которой является имитация, осуществляемая в игровой форме. Деловая игра аккумулирует элементы различных форм и методов обучения (анализ конкретных ситуаций, ролевую игру, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, ролевой игры деловая игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций. Понятие «модель», используемое в определении деловой игры, трактуется в отечественной литературе как «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала». Модель - это всегда замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств. Что касается «имитации», то она представляет собой приведение в действие модели путем манипулирования ее элементами, осуществляемое ЭВМ, человеком или ими обоими. В зависимости от того какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, деловые игры классифицируют на 17 производственные (управленческие), Учебные, исследовательские и диагностические (аттестационные). Производственная деловая игра - форма моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста с целью овладения нормами социально-производственной деятельности и поиска оптимального решения деловой ситуации; другими словами - это воспроизведение деятельности организаций и руководящих кадров, а также игровое моделирование систем управления. Производственные деловые игры в своей основе имеют поиск оптимальных решений конкретной проблемы или задачи, которые возникают в практической деятельности руководителей, специалистов и рабочих. Такие игры позволяют более полно воспроизводить деятельность руководителей и специалистов, выявлять затруднения и причины их появления, разрабатывать и оценивать варианты их преодоления, принимать решения и определять механизмы реализации. Это дает возможность рассматривать затруднения не абстрактно, а как конкретную задачную ситуацию, вытекающую из деятельности определенного предприятия. Производственные деловые игры используются в приоритетном плане: - для принятия решений в производственно-хозяйственных ситуациях, особенно при необходимости учета многочисленных факторов, не все из которых могут быть однозначно количественно определены; - в научных исследованиях, когда определенные проблемы, гипотезы и теоретические положения изучаются и анализируются методом игрового моделирования; - при отборе рациональных вариантов проектных решений и уточнении подлежащих проработке организационных проблем (проектные игры); - при обучении и отборе хозяйственных руководителей, особенно при повышении их квалификации. Производственные деловые игры часто проводятся для отработки системы управления на предприятии, выработки организационного механизма внедрения новых методов хозяйствования, прогнозирования дальнейшего развития предприятия и др. Комплектование группы участников производственной деловой игры имеет свои особенности, так как в этом случае в ее состав включаются непосредственные участники разработки и внедрения данной проблемы. Такой подход позволяет смоделировать все происходящие процессы, рассмотреть различные варианты разрешения проблемы, отработать организационный и экономический механизмы, необходимую нормативную и методическую документацию, определить наиболее эффективные пути достижения поставленной цели. Каждый участник производственной деловой игры выступает в ней в рамках должности, которую он занимает в структуре управления. Здесь 18 налицо прямой эффект повышения квалификации, когда полученные знания, навыки и умения непосредственно переносятся на практическую деятельность. Такая подготовка руководителей и специалистов позволяет резко сократить время разработки и внедрения конкретной проблемы в рамках предприятия и существенно повысить качество ее реализации. Производственные игры широко применяются на предприятиях для краткосрочного повышения квалификации, связанного с разработкой и внедрением нововведений в соответствии с целями и задачами функционирования предприятия на определенный плановый период. Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В этих условиях усвоение новых знаний накладывается на канву будущей профессиональной деятельности; обучение приобретает совместный, коллективный характер; личность специалиста развивается в результате подчинения двум типам норм - компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. В таком контекстном обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности. Основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе. 1. Учебная деловая игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач. 2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий, динамики деятельности и отношений людей. 3. Учебная деловая игра по целевой направленности оказывается двуплановой, она способствует достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (учебных), при доминирующей роли последних. 4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса, в ходе которого ставятся профессионально важные цели, достигаемые посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми во время самой игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания полноценной игры в обстановке условной практики. 19 5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее (мультилог) общение, обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижения промежуточных и конечных результатов игры. Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять деловые игры как средство обучения специалистов и формирования их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной коммуникативной компетентности. Учебные деловые игры как имитационные игры по целевым установкам и содержанию игрового участия включают близкие по смыслу элементы инсценировки событий, ролевой игры, психо- и социодрамы. Деловые игры можно использовать и как средство диагностики и прогноза поведения личности в различных (социальных, экономических и производственных) ситуациях. Они также эффективны для создания исследовательских моделей, способствующих пониманию организационных структур, обучающих моделей, создающих типовые ситуации делового общения, и др. Деловые игры классифицируются также по характеру игрового процесса. 1. Отношения между группами обучаемых носят характер соперничества. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой. При этом контакт между группами необязателен. 2. Разыгрывается взаимодействие группы. Контакт с помощью различных видов связи - обязательный элемент игры. 3. Ведется соревнование. Группы обучаемых между собой не связаны, участники играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных успехов. Основные признаки деловой игры как технологии: - наличие модели системы отношений в том или ином виде практики, воссоздание в ней предметного и социального содержания профессиональной деятельности; - реализация «цепочки решений». В деловой игре моделируемая система часто рассматривается как динамическая. На каждом новом этапе управления (новом игровом цикле) участники игровой группы могут получать информацию об изменении объекта с тем, чтобы выработать новое решение для следующего игрового цикла; - наличие и распределение ролей. Каждый участник деловой игры исполняет свою роль. При этом допускаются роли любого уровня. Возможно групповое исполнение ролей малыми группами от 3 до 5 человек. Допускается исполнение ролей, не имеющих реальных аналогов на практике. При этом в деловых играх, в отличие от ролевых, при выделении состава ролей на первый план вьщвигается аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности 20 определенных должностных лиц и в то же время формализуется и упрощается аспект межличностных отношений; - различие ролевых целей между участниками при выработке решений. Играющие являются непосредственными Участниками разрешения заключенного в сценарии конфликта, своими действиями они стремятся найти взаимовыгодное решение; - взаимодействие игроков, исполняющих те или иные Роли. Деловая игра проходит с максимальным эффектом, если игроки взаимодействуют в процессе общения; - наличие общей цели у всего коллектива, достижение которой обеспечивается взаимодействием участников через подчинение их различных ролевых целей единой цели; - коллективная выработка решений участниками игры. Выработка решения группой в целом отличается от формирования его на основе мнений отдельных участников. При этом в условиях дефицита времени решение, выработанное группой, оказывается более рациональным, нежели полученное по индивидуальным решениям, формально, без обсуждения; - многоальтернативность решений. В большинстве случаев решение, принимаемое группой, - это итог анализа альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуации. Принимаемое решение является компромиссом между различными ролевыми установками и личными интересами участников; - наличие управляемого эмоционального напряжения. В деловой игре создаются специальные условия для того, чтобы участники по-настоящему оказались вовлеченными в игру (создание конфликта, обеспечение личной заинтересованности, распределение ролей с учетом личностных особенностей и т.д.); - наличие системы индивидуального и/или группового оценивания деятельности участников. К числу аспектов, по которым оценивается деятельность участников деловой игры, относятся: а) эффективность принимаемых участниками игры решений согласно заданной роли (представление решения к заданному сроку, использование рекомендуемых приемов и способов по выработке решений, наличие новизны, оригинальности, рациональность принятого решения и т.д.); б) межгрупповое взаимодействие участников деловой игры (быстрота в принятии решений, количество и качество внесенных контрпредложений по решениям, аргументированность при защите своих решений, помощь группам по их запросам и т.д.); в) взаимодействие участников игры внутри игровых групп (поощрения лидерами групп своих подчиненных за предложения по решению проблем и другие инициативы и т.д.); г) личностные качества участников деловой игры (эрудированность, принципиальность, умение аргументировать, использовать справочную 21 литературу, честность, дисциплинированность, исполнительность, инициативность; умение лидера руководить, организовывать, рисковать и т.д.). Методика подготовки и проведения деловой игры в учебном процессе Методика подготовки и проведения учебной деловой игры включает в себя несколько этапов. На подготовительном этапе руководителю следует: - провести консультацию, на которой довести тему, цели и замысел занятия до обучаемых, предложить самому или дать задания подготовить описание конкретных ситуаций или профессиональных задач для их разрешения в ходе деловой игры (например, по теме «Содержание и методика работы с детьми младшего школьного возраста при различных формах их школьной дезадаптации»); - создать в учебной группе три рабочие подгруппы по рассмотрению каждой конкретной ситуации (профессиональной задачи) с содержательной дифференциацией темы деловой игры на проблемные вопросы (по обозначенной выше теме это могут быть ситуации и задачи по таким формам школьной дезадаптации, как: школьники с несформированными навыками учебной деятельности; школьники с несформированной мотивацией обучения; школьники со слабой способностью к произвольной регуляции поведения и внимания); - определить в рабочих подгруппах из их участников, имитирующих в игровой форме инструментальное содержание деятельности, должностных лиц (роли) (по рассматриваемой в качестве образца теме это могут быть школьный психолог, родитель, классный руководитель и др.); - назначить экспертов по рассмотрению ситуации (задачи) в каждую рабочую подгруппу; - определить задачи участников игры, имитирующих деятельность должностных лиц, и экспертов в рабочих группах: осуществление анализа ситуаций (задач); оценка действий должностных лиц в предложенной ситуации (задаче); выработка педагогически целесообразного правильного решения по предложенной ситуации (задаче); определение оптимального содержания деятельности конкретных должностных лиц в анализируемой ситуации (задаче); - довести учебную литературу, которую обучаемые должны изучить до непосредственного проведения деловой игры. При непосредственном проведении занятий методом деловой игры работа строится следующим образом: - вступительное слово (до 10 мин). Руководителем называются тема занятия, ее цели и задачи, формулируются актуальность и замысел деловой игры, конкретизируются и уточняются ситуации (задачи), состав и порядок работы в подгруппах. Особое внимание обращается на перечень вопросов по каждой ситуации 22 (задаче), на которые должны ответить рабочие подгруппы и конкретные участники игры; - работа по подгруппам по выработке коллективных решений, ответов на поставленные вопросы (30-35 мин); - рассмотрение итогов работы первой подгруппы. Заслушивание участников игры - должностных лиц по содержанию их деятельности в контексте поставленной ситуации (задачи). Выступление эксперта поданной ситуации. Общая дискуссия по содержанию и результатам рассмотрения первой ситуации (задачи). Подведение итогов обсуждаемой ситуации (задачи) с констатацией руководителем оптимального варианта решения; - аналогичное рассмотрение второй и третьей ситуации (задачи), результатов работы второй и третьей рабочих подгрупп; - подведение итогов деловой игры (10-15 мин). На практике довольно часто используются такие критерии оценки эффективности работы групп: доклад (содержательная часть, четкость сообщения, регламент, лаконичность); новизна и правильность предлагаемых мероприятий; глубина и широта анализа; обоснованность мероприятий; активность членов подгруппы в обосновании и защите предлагаемых мероприятий. В заключение главы в качестве примера приводим сюжет деловой игры на основе конкретной ситуации для студентов педагогических специальностей. Организация групповой работы. Из числа обучаемых создается три рабочие группы, в каждой из которых «назначаются» должностные лица. Ими могут быть: учительница литературы, классный руководитель опытный педагог, заместитель директора по учебно-воспитательной работе (старший рабочей группы), педагог-психолог, родитель школьника, эксперт по ситуации. Задачи всем участникам деловой игры: - проанализировать ситуацию под углом зрения действий участников предложенной ситуации, рассмотреть причины конфликта с позиций «разыгрываемой» роли; предложить педагогически целесообразное правильное решение по ситуации с позиции «разыгрываемой» роли. Задачи рабочим группам в целом (их решение докладывает старший группы): - проанализировать ситуацию под углом зрения определения истинных причин конфликта с использованием психолого-педагогических знаний; - выяснить ошибки учительницы и определить проявления ее профессиональной некомпетентности; - выработать педагогически целесообразные действия по разрешению конфликта; 23 - определить оптимальное содержание деятельности конкретных должностных лиц для того, чтобы не допускать подобных конфликтов и способствовать их разрешению. 24