Формирование универсальных учебных действий в современном образовательном процессе

Курс «Формирование универсальных учебных действий в современном образовательном процессе» Воровщиков Сергей Георгиевич, д.п.н., проф. [email protected] ,+7 (916)925-98-30 Тема 4. Метапредметные занятия: особенности сценарирования и методики преподавания С. 55-61. Воровщиков С.Г. Теория и практика метапредметного образования: поиски решения проблем / С.Г. Воровщиков, В.А. Гольдберг, С.С. Виноградова и др. – М.: «5 за знания», 2017. – 364 с. Метапредметные учебные занятия, которые преимущественно направлены на освоение учащимися деятельностного содержания метапредметного образования, способствуют целенаправленному формированию когнитивной, деятельностной и аксиологической составляющих владения универсальными учебными действиями. С одной стороны, метапредметный курс, закладывающий у учащихся теоретические основы и стартовый опыт осуществления общеучебных умений, избавляет учителей от тавтологии и разнобоя в инструктажах, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения. С другой стороны, метапредметные учебные занятия создают ситуации востребованного при применении знаний и умений, освоенных в границах метапредмета, инициируют необходимость организации в школе проектной и исследовательской деятельности в дополнительном образовании и внеурочной деятельности, формируют у учащихся общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного выполнения проекта и учебного исследования. В отечественной педагогике сформировались два основных подхода к метапредметному образованию, представленные научными школами Ю.В. Громыко1 и А.В. Хуторского.2 Первый подход. Научная школа метапредметной интеграции и мыследеятельностной педагогики Ю.В. Громыко предлагает пять основных слагаемых учебного метапредметного занятия. Во-первых, тема занятия должна быть посвящена метапредметному вопросу, который может быть раскрыт на разном предметном материале. Например, тема «Мнение и знание» является метапредметной, т.к. она имеет отношение к эпистемологии, учению о знании как таковом, независимо от его предметной специфики. Во-вторых, необходимо определиться, какому способу деятельности можно научить обучающихся. Например, раскрывая тему «Мнение и знание» на предмете физика, нужно не просто показать, чем мнение отличается от знания, но передать способ, с помощью которого обучающиеся смогут различать поверхностное мнение от глубокого личностного знания на других учебных предметах. В-третьих, метапредметное учебное занятие означает хорошее знание своего предмета, фундаментальных научных законов. В-четвертых, необходимо определить, какую базовую способность будет сформирована у обучающихся во время учебного занятия. Должна быть некоторая система показателей, позволяющих учителю обнаруживать данную способность, диагностировать, что с ней происходит в ходе обучения школьников. В-пятых, учитель должен быть готов к импровизации, изменению тактики взаимодействия с обучающимися в зависимости от ситуации, хотя и при этом сохраняется заранее выстроенная стратегия дидактического движения.3 По мнению представителей научной школы Ю.В. Громыко, подобные метапредметные занятия позволяют сохранять и отстаивать культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения. Второй подход. А.В. Хуторской, следуя им же и сформулированному принципу человекосообразного образования, предлагает следующую последовательность этапов метапредметного эвристического урока: «Любой вопрос или тема излагаются вначале самими учениками на их уровне представлений. Достигается это путем создания особых образовательных ситуаций, проблемных вопросов. Ответы и мнения детей обсуждаются, сопоставляются, комментируются. Оценки учителя типа «правильно-неправильно» отсутствуют. После того, как ученики создали собственный образовательный продукт – рисунок, версию, таблицу и т.п., учитель знакомит их с культурно-историческими версиями решения той же проблемы, которую решали ученики. Приводит и обсуждает с учениками цитаты из первоисточников, сравнивает определения, которые дали ученики, с теми, которые имеются у учёных, размещены в словарях и энциклопедиях. В результате дети развивают свои предварительно выращенные понимания, либо переопределяют их, выбирая близкую им позицию другого ученика или ученого. В любом случае происходит сопоставление изучаемого материала с лично создаваемым учеником содержанием. В итоге каждый ученик говорит о том, что у него лучше всего получилось, как он пришел к своему результату, что ему больше всего понравилось, запомнилось. Данный этап называется рефлексивным. Его задача – осознать каждым учеником его результаты, трудности, способы собственной деятельности. На базе рефлексивного этапа происходит самооценка и оценка образовательных результатов».4 Очевидно, что ученый рассматривает метапредметные учебные занятия как эффективное средство эвристического обучения – обучения, при котором знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учеников при освоении фундаментальных образовательных объектов. Третий подход. Мы также убеждены, что метапредметные учебные занятия играют существенную роль в метапредметном образовании, в том числе и за счет метапредметной интеграции содержания образования. В качестве объекта освоения на метапредметных занятиях могут выступать различные компоненты содержания метапредметного образования – своеобразные «метапредметные миры»: методологические категории учебно-познавательной деятельности такие, как проблема, цель познания, гипотеза, рефлексия и т.д., ценностные категории научного и образного познания мира, соотношение познавательной деятельности ученого и учебно-познавательной деятельности учащегося и т.д., а также логические средства: анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятия, доказательство и опровержение. Метапредметные занятия гносеологической направленности общеобразовательных курсов могут играть важнейшую роль в целенаправленном освоении когнитивной, деятельностной и аксиологической составляющих владения универсальными учебными действиями как деятельностным компонентом содержания метапредметного образования.5 Рассмотрение умения как знания в действии предполагает, что освоение общеучебных умений предусматривает изучение необходимых знаний, без которых сознательное применение общеучебных умений невозможно: - Во-первых, мотивационной основы, отвечающей на вопрос «Зачем?». Так, владение умениями доказывать и опровергать предполагает, что ученик ясно понимает для чего ему надо овладеть этими действиями, какое практическое и теоретическое значение они имеют при решении учебно-познавательных, бытовых и др. проблем. - Во-вторых, декларативных знаний, отвечающих на вопрос «Что?». Так, владение умениями анализировать и синтезировать предполагает, что ученик знает, что такое анализ и синтез, почему эти дихотомические логические действия нерасторжимы и т.п. - В-третьих, процедурных знаний, отвечающих на вопрос «Как?». Так, владение умениями сравнивать, обобщать предполагает, что ученик знает правила сравнения, алгоритм индуктивного и дедуктивного обобщения. Таким образом, дидактико-методический рисунок метапредметных учебных занятий по овладению учащимися деятельностным компонентом содержания метапредметного образования обусловлен рефлексивным характером учебно-познавательной деятельности, которая направлена не только на получение нового знания, но и на сам процесс его получения, осмысления и использования. В связи с этим технология проектирования сценария метапредметного учебного занятия, направленного на освоение деятельностного содержания метапредметного образования, включает следующие этапы: 1 этап. Определение типа урока. 2 этап. Определение конкретного общеучебного умения и уровня его освоения. 3 этап. Выбор образовательной технологии освоения общеучебного умения. 4 этап. Определение содержания ориентировочной основы осуществления умения. 5 этап. Рефлексия сценарирования метапредметного учебного занятия. Кратко прокомментируем данные этапы. 1 этап. Определение типа урока. Тематическое планирование учебной дисциплины позволяет определить, какой урок темы в большей степени подходить либо для стартового изучения общеучебного умения, необходимого для эффективного изучения предметного материала, либо для применения данного умения при закреплении изученного материала. Учитывая место урока в учебной теме, исходя из образовательной цели учебного занятия, необходимо выбрать конкретный тип урока из традиционной кассеты, например, комбинированный урок, урок усвоения нового материала, урок закрепления изучаемого материала, урок повторения, урок систематизации и обобщения нового материала, урок проверки и оценки знаний и умений.6 Тип урока определяет набор этапов урока. Определение метапредметного урока, направленного на освоение деятельностного компонента содержания метапредметного образования, представляет особое значение: ведь общеучебные умения, которыми овладеют учащиеся, должны быть использованы для решения предметных учебно-познавательных проблем на следующих уроках учебной темы или всего учебного курса. 2 этап. Определение конкретного общеучебного умения и уровня его освоения. После того, как благодаря тематическому планированию учебной программы, был определен тип урока, учителю необходимо, учитывая заявленные в учебной программе образовательные результата, определить конкретное общеучебное умение и предполагаемый уровень его освоения. Очевидно, что слабоструктурированный перечень универсальных учебных действий, содержащийся в стандарте, требует конкретизации. Очевидно, что чем четче мы ответим на вопрос «Что?», тем прозрачней будет ответ на вопрос «Как этого достичь?». Наша классификация общеучебных умений конкретизирует перечень универсальных учебных действий, предложенный в стандарте.7 Операциональные формулировки общеучебных умений выбираются из данной классификации. Затем учитывая преобладающий характер работы учителя и учащихся над содержанием учебного материала – формирование, закрепление, применение и т.д., необходимо определить предполагаемый уровень освоения общеучебного умения. В качестве примера приведем следующий наиболее убедительный перечень уровней освоения действий, предложенный В.П. Беспалько: - понимание: обучающийся знает, как корректно осуществлять действие (умение), но у него отсутствует опыт его реализации при решении учебно-познавательных проблем; - узнавание: обучающийся выполняет каждую операцию действия, опираясь на знания, как корректно его осуществлять: описание, алгоритм, подсказка, намек; - воспроизведение: обучающийся самостоятельно выполняет действие при решении ранее рассмотренных типовых учебно-познавательных проблем; - применение: обучающийся применяет действие при решении нетиповых учебно-познавательных проблем; - творчество: обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, самостоятельно применяет действие для создания собственного образовательного продукта при решении нетиповых учебно-познавательных проблем, творческому освоению подлежит как сама деятельность, так и знания о ее корректном осуществлении.8 Подчеркнем, что при проектировании метапредметного урока особое значение представляет не просто перечисление осваиваемых общеучебных умений, а указание и осмысление уровня освоения каждого действия: понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество. 3 этап. Выбор образовательной технологии освоения общеучебного умения. Определение конкретного уровня освоения общеучебного умения обуславливает выбор образовательной технологии, которая, с одной стороны, учитывает специфику учебного предмета, представленную и обоснованную в учебной программе, с другой – этапы выбранного типа урока. Необходимо, чтобы образовательная технология учитывала поэтапное освоение умственных действий, предложенное П.Я. Гальпериным почти полвека назад: 1 этап – мотивационный. Обучающийся должен захотеть овладеть данным действием: он ясно понимает ради чего ему надо овладеть этим действием, какое практическое и теоретическое значение оно имеет при решении учебно-познавательных проблем. 2 этап – ориентировочный. Обучающийся должен знать, как корректно пользоваться ориентировочной основой действия (ООД), т.е. системой понятий, указаний, памяток, инструкций, алгоритмов и ориентиров, на основе которых должно быть корректно выполнено данное действие. 3 этап – материализованный. Обучающийся, зная ООД, выполняет формируемое действие практически при решении типовой учебно-познавательной проблемы (с помощью материальных предметов или же с моделями). Действие выполняется развернуто, шаг за шагом, в соответствии с ООД, которое представляет собой пошаговую программу выполнения данного действия. 4 этап – громкоречевой. Обучающийся выполняет данное действие, готов рассказать или написать, что и для чего он делает, какую операцию выполняет при решении типовой учебно-познавательной проблемы. 5 этап – внутриречевой. Обучающийся, выполняя данное действие, проговаривает выполняемые операции действия про себя (внутренняя речь). При этом, возможно, некоторые операции действия постепенно свертывается в более крупные. 6 этап – умственный. Обучающийся выполняет действие умственно, во внутреннем плане, при решении нетиповой учебно-познавательной проблемы.9 Конечно, нельзя рассчитывать, что на одном уроке будут использованы все этапы. Напротив, в зависимости от типа урок может строиться из двух-трех этапов. Учитывая интеллектуальную природу общеучебных умений, решающую роль в их освоении на метапредметном занятии играет ориентировочный этап: обучающийся должен знать, как корректно пользоваться ориентировочной основой действия, т.е. системой понятий, указаний, памяток, инструкций, алгоритмов и ориентиров, на основе которых должно быть корректно выполнено данное действие. В конечном счете, именно корректное владение ориентировочной основой действия определяет качество реализации учащимся общеучебного умения. 4 этап. Определение содержания ориентировочной основы осуществления общеучебного умения. В отечественной педагогической психологии выделяют следующие основные типы ориентировочных основ действия (ООД):10 Первый тип ООД характеризуется неполным составом ориентиров, направлен на решении конкретной проблемы. Данный тип ООД соответствует методу «проб и ошибок», поэтому преимущественно используется в игре, хозяйственно-бытовой деятельности и т.п. Второй тип ООД содержит полный состав ориентиров, необходимых для решения конкретной учебно-познавательной проблемы. Это предметные ООД, например, алгоритм синтаксического разбора предложения. Это очень важные ориентиры для освоения предметного материала учебных курсов. Учителям-предметникам необходимо избавиться от иллюзии: учащиеся, обучаясь сравнивать климатические зоны, якобы автоматически учатся сравнивать. Увы! У учащегося, осуществляющего наблюдения за явлениями природы при заполнении «Дневника наблюдения» в начальной школе, химическими процессами во время лабораторной работы в старших классах, автоматически не сформируется целостное представление о гносеологическом инварианте такого способа познания как наблюдение, который он смог бы в последствии осознанно трансформировать и использовать для решения различных производственных, бытовых и познавательных проблем. Третий тип ООД содержит систему общих ориентиров, необходимых для решения класса учебно-познавательных проблем. Именно данный тип метапредметных ориентиров необходим для формирования и развития общеучебных умений по реализации универсальных учебных действий. На основании системы общих ориентиров, необходимых для решения класса учебно-познавательных проблем, возможно составление частной предметной ООД для решения конкретной учебно-познавательной проблемы. Например, осуществление корректного сравнения предполагает соблюдение следующего алгоритма: 1. Определение объектов сравнения. Необходимо не просто отграничить объекты сравнения от других объектов, но и установить возможность их сопоставления. 2. Определение аспекта сравнения, т.е. установление точки зрения, с которой будут сопоставляться существенные признаки сравниваемых объектов. 3. Выбор существенных признаков сопоставляемых объектов в соответствии с аспектом сравнения. Если существенные признаки сравниваемых объектов не известны, то необходимо осуществить анализ и синтез объектов с целью определения существенных признаков. 4. Сопоставление существенных признаков сравниваемых объектов, т.е. определение общих и/или отличительных существенных признаков сравниваемых объектов (Если мы только определяем сходство или различие, то осуществляется неполное сравнение. Если мы определяем и общие, и отличительные существенные признаки, то осуществляем полное сравнение). 5. Определение различия у общих признаков (Если мы в границах четвертой процедуры определили только сходство, а затем в границах пятой процедуры в сходном нашли отличительные признаки, то нами было осуществлено полное сравнение). 6. Формулирование вывода. Необходимо представить общие и/или отличительные существенные признаки сравниваемых объектов и указать степень различия общих признаков. В некоторых случаях необходимо привести причины сходства и различия сравниваемых объектов. Если мы проводим сравнение по нескольким аспектам, то седьмой процедурой будет являться определение нового аспекта сравнения. Затем последовательно осуществляются все остальные вышеназванные процедуры. Комплексное сравнение завершается обобщенным выводом результатов сравнения по всем аспектам. В качестве примера представим сравнение таких объектов, как лук и арбалет. Сравним их как два вида ручного метательного оружия воинов средневековья. Лук состоит из пружинистой дуги, стянутой тетивой. Лук был цельным из можжевельника, ясеня, дуба и составным, когда к деревянной части прикреплялись пластины из рога и кости, что увеличивало пружинную тягу лука. Луки достигали в длину 2-х метров. Стреляли из лука длинными, более метра, стрелами из дерева с металлическими наконечниками. Стрела, выпущенная из лука, могла пробить кольчугу, но против пластинчатых доспехов была бессильна. Лук заряжался быстро, и с его помощью можно было засыпать врага тучами стрел. Применялся лук в основном в полевом бою. Арбалет состоял из небольшого сделанного из рога или металла лука, крепившегося к деревянному ложу с прикладом и воротом для натягивания тетивы. Стрельба велась короткими металлическими стрелами, которые назывались «болтами», тяжелый болт пробивал пластинчатые доспехи. Арбалет заряжался медленно и употреблялся в основном при обороне крепостей. Существенные признаки лука: 1. Лук состоит из большой (до 2-х метров) пружинящей дуги, стянутой тетивой. 2. Из лука стреляли длинными деревянными стрелами с металлическим наконечником. 3. Лук пробивал кольчугу, но не мог пробить пластинчатые доспехи. 4. Лук заряжался быстро. 5. Лук использовался как правило в полевом бою. Существенные признаки арбалета: 1. Арбалет состоит из маленького лука, прикрепленного к ложу с прикладом и воротом для натягивания тетивы. 2. Из арбалета стреляли короткими металлическими стрелами. 3. Арбалет мог пробить пластинчатые доспехи. 4. Арбалет заряжался медленно. 5. Арбалет использовался, как правило, при обороне крепостей. Итак, общим у лука и арбалета является то, что стрела метается с помощью пружинящей дуги, стянутой тетивой. При натяжении тетивы используется сила рук. Но они различаются: размерами дуги, длиной стрел и материалом их изготовления, арбалет был оснащен ложем с прикладом и воротом. Конструкция арбалета обеспечивала большую мощность боя, чем у лука, но простота конструкции лука делала его более скорострельным. Данные качества объясняют то, что лук преимущественно использовался в полевом бою, а арбалет – при защите крепостей. Таким образом, и лук, и арбалет являются видами ручного метательного оружия, но обладающими различной мощностью и скорострельностью. Можно предположить, что появление арбалетов объясняется необходимостью поражения воинов, защищенных не кольчугой, а пластинчатыми доспехами. Итак, мы сравнили лук и арбалет как виды метательного оружия средневековых воинов. Вероятно, их можно сравнивать с точки зрения технологии производства, с точки зрения современного использования.11 5 этап. Рефлексия сценарирования метапредметного учебного занятия. На заключительном этапе сценарирования надо в процессе рефлексии установить обоснованность необходимости освоение общеучебных умений именно на данном уроке. Важным является, например, осознание, была ли запланирована учителем демонстрация актуальности овладения общеучебными умениями для эффективного решения учебно-познавательных проблем, было ли предусмотрено доказательство необходимости корректного осуществления общеучебного умения в соответствии с ориентировочными основами действия, в какой степени содержание учебного материала и формулировки общеучебных умений дополняют друг другу, соответствую ли методы обучения и формы познавательной деятельности овладению ориентировочными основами действия, предполагается ли осуществление рефлексия успешного использования общеучебных умений на уроке. Наш многолетний опыт консультирования разработки и проведения метапредметных учебных занятий убеждает в необходимости дополнительного формирования метапредметной карты к конспекту урока.12 Один из вариантов такой карты предложила А.В. Кузьмина, исполнительный директор Программ развития школы «Олимп-Плюс».13 Таблица включает пять столбцов: - «Этапы урока»: Указываются только те этапы, на которых осваивается умение: либо формируется, либо развивается в процессе применения, поэтому метапредметная карта меньше конспекта урока. Метапредметная карта может включать всего один этап. - «Общеучебное умение с указанием уровня освоения»: Конкретные формулировки выбираются из классификации общеучебных умений с указанием номерного шифра, изменение формулировок не допускается. Шифр в дальнейшем может позволить завучу определить, какие умения формируются и развиваются, а о каких учителя школы забыли. - «ОДД освоения общеучебного умения»: Пакет ориентировочных основ действия должен постоянно пополняться, быть корректным. Скорректированный пакет ООД должен быть известным всем учителям определенного уровня общего образования. В идеале учащиеся должна иметь рабочую гносеологическую тетрадь, в которой даны определения методологических категорий познания – проблема, цель, гипотеза, и содержаться алгоритмы, правила, схемы выполнения тех или иных общеучебных умений. - «Деятельность учащихся». - «Деятельность учителя»: Подобная последовательность не случайна: ведущим является учебно-познавательная деятельность учащегося, сопровождающая деятельность учителя-модератора вторична, она носит вынужденный характер, минимальна по объему. Самостоятельность учащихся должна постоянно расти. При всей кажущейся простоте метапредметная карта побуждает учителя мыслить в продуктивной педагогической логике: от конкретного образовательного результата (формулировки общеучебного умения с указанием определенного уровня освоения) к овладению учащимся инструктивно-теоретическими знаниями его корректного осуществления (т.е. метапредметной ООД) и выполнению определенных учебных действий учащимся по применению на практике данного умения до необходимого педагогического сопровождения учителем учебно-познавательной деятельности учащихся. Таким образом, трактовка общеучебных умений как сложных интеллектуальных умений предполагает обязательное предъявление учащимся теоретико-инструктивных знаний корректного осуществления того или иного умения. Поэтому формирование общеучебного умения сравнивать не происходит автоматически. Когда учитель рассказывает о морфологических особенностях глагола как части речи и при этом просит учащихся слушать его внимательно, то педагог должен избавиться от иллюзии: якобы он еще и учит внимательно слушать. Ведь ребята его слушают! Отнюдь. Общеучебные умения автоматически не осваиваются учащимся при выполнении предметных учебных заданий как обязательный побочный продукт. Эффективное применение общеучебных умений при решении учебных задач предполагает, что они должны были сначала выступить в качестве предмета целенаправленного освоения. Именно на это направлены метапредметные учебные занятия, способствующие целенаправленному формированию когнитивной, деятельностной и аксиологической составляющих владения универсальными учебными действиями.