Формирование универсальных учебных действий в современном образовательном процессе

Курс «Формирование универсальных учебных действий в современном образовательном процессе» Воровщиков Сергей Георгиевич, д.п.н., проф. [email protected] ,+7 (916)925-98-30 7 тема. Содержательные и технологические особенности метапредметного курса «Азбука логичного мышления» С. 304-339. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения/ С.Г. Воровщиков, Т.И. Шамова, М.М. Новожилова и др.: 2-е изд. – М.: 5 за знания, 2010. – 402 с. 8. «АЗБУКА ЛОГИЧНОГО МЫШЛЕНИЯ»: учебно-методический комплекс компетентностно-ориентированного элективного курса Воровщиков Сергей Георгиевич Орлова Елена Владиславовна Мой друг, не надо опытом кичиться, На нем всегда минувшего печать. Мудрец не тот, кто любит поучать, А тот, кто сам не устает учиться. Николай Иванович Рыленков Пора признать, что одни только призывы о необходимости связывать обучение с жизнью, соединять школу с реальностью не действуют. Остается лишь один, как нам видится, путь – считать учебник и жизнь едиными и не раздельными. Андрей Викторович Хуторской. «Место учебника в дидактической системе: может быть ли создание общей теории учебника?» [158] Другим примером специальных занятий, способствующих целенаправленному освоению основных теоретических и технологических позиций учебно-познавательной компетентности учащихся, может послужить элективный курс гносеологической направленности «Азбука логичного мышления» [33; 34]. Он может стать эффективным средством координации деятельности учителей базовых и профильных общеобразовательных дисциплин по развитию учебно-познавательной компетентности учащихся. Введение в практику образовательного процесса профильной школы элективных курсов предполагает длительную работу по формированию целостного учебно-методического комплекса. Легитимизация учебных программ обеспечивается квалифицированной экспертизой как учителями школы, так и сотрудниками других образовательных учреждений, коллективным обсуждением программ на заседаниях методических объединений и принятием ежегодного решения педагогического совета. Формирование учебно-методических комплексов предполагает обеспечение целостности данных комплексов, означающую непротиворечивость составляющих их учебников, методических и дидактических пособий, а также преемственности, соответствия, взаимодополняемости учебно-методических комплексов базовых и профильных дисциплин. Кроме этого следует определить взаимодействие элективных курсов с другими составляющими образовательного процесса: базовыми и профильными предметами, организацией проектной и исследовательской деятельности, дополнительным образованием и т.д. Данное требование в наибольшей степени относится к элективным курсам, способствующим формированию учебно-познавательной компетентности, в связи с тем, что данные курсы носят экспериментальный характер, не имеют целостных учебно-методических комплексов и требуют длительной экспериментальной работы по их апробации. Одним из ведущих обязательных условий успешной реализации элективного курса является то, что он должен осуществляться на основе целостного учебно-методического комплекса. В.П. Беспалько под учебно-методическим комплексом подразумевает целостную совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике [11, с. 6]. По мнению Д.Д. Зуева, задача создания учебно-методических комплексов, как открытой системы учебных и методических пособий, возникла из понимания невозможности посредством одного учебника обеспечить личностно ориентированный уровень обучения в условиях массовой обязательной школы [61, с. 482]. В качестве основных компонентов учебно-методического комплекса элективного курса обычно указывают учебную программу, тематический план, учебное пособие для учащихся (дополнительные материалы: рабочая тетрадь для учащихся, хрестоматия, аннотированный список литературы, Интернет-ресурсы и т.п.), методическое пособие для учителя. Кратко охарактеризуем основные компоненты учебно-методического комплекса элективного курса.1 1. Учебная программа выполняет особую системообразующую роль в учебно-методическом комплексе элективного курса. Затем учебная программа, как модель предполагаемого образовательного процесса, конкретизируется и развивается в других документах учебно-методического комплекса, которые разрабатываются в соответствии с идеологическими, содержательными и методическими позициями учебной программы. Данное учебное издание, определяющее содержание образования и способы организации его усвоения учащимися в границах учебной дисциплины, включает обоснование необходимости и места курса в образовательном процессе; цели и задачи изучения курса; основные компоненты содержания курса; методы и формы обучения; результаты изучения курса; формы контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. При этом учебная программа выполняет четыре основные функции: Во-первых, фиксирует содержание образования на уровне учебного предмета. Во-вторых, определяет ценности и цели, ради достижения которых курс введен в ту или иную образовательную область, в тот или иной профиль. В-третьих, определяет ход и особенности образовательного процесса (деление курса на разделы, темы, последовательность их изучения, сетка часов, основные методы и формы обучения). В-четвертых, служит внутришкольным нормативным документом, обязательным для выполнения в полном объеме [11, с. 28-63]. А.Г. Каспржак утверждает, «что включение в Базисный учебный план элективных курсов – действие для российской школы инновационное» [71, с. 14-15]. Поэтому в настоящее время отсутствуют не просто готовые целостные учебно-методические комплексы элективных курсов, способных удовлетворить всю возможную палитру существующих образовательных потребностей, но и «программ элективных курсов фактически нет» [129, с. 10]. В связи с этим как паллиативный вариант рекомендуется в качестве учебных программ элективных курсов брать «программы факультативных курсов, разнообразные учебные пособия. Даже если учителю повезет, и он купит специально созданный под элективный курс учебно-методический комплект, то трудно предположить, что он может его целиком использовать. Ведь учитель будет вносить в программу изменения, связанные с уровнем подготовленности конкретных учеников, которые избрали данный курс (выбирают-то ученики); с наличием тех или иных средств обучения в школе; с личными интересами, уровнем подготовки учителя и т.д. Это означает, что взяв программу и/или учебное пособие, учитель начнет переделывать его «под себя». Может быть и другой вариант. Поработав по какому-то пособию (учебной программе), учитель придет к выводу, что для решения проблем пришедших к нему на курс учеников надо не переделывать имеющуюся программу, а создавать новую, свою» [71, с. 37-38]. Учитывая стартовый этап работы в данном направлении профилизации старшей школы, провозглашается лозунг: «любой элективный курс – авторский» [71, с. 37]. Данное утверждение предполагает организацию внутришкольной научно-методической деятельности по проектированию и учебной программы элективного курса, и учебно-методического комплекса в целом. В.П. Беспалько предлагает следующую схему и последовательность моделирования учебно-методического комплекса: - Сначала определяются и подробно описываются цели функциониования педагогической системы, которая будет реально создаваться по определенной учебной программе; при этом на описание целей накладывается одно жесткое требование: диагностичность, т.е. определенность, измеримость, воспроизводимость всех параметров цели. - Затем выполняется описание содержания обучения и воспитания с учетом требования к выпускнику и общедидактических требований: последовательности, доступности, научности, неизбыточности и наглядности. В содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой учащимися деятельности. - Следующим этапом является выбор и разработка дидактических процессов. На этапе построения дидактических процессов достаточно указать предпочтительную теорию построения познавательных действий учащимися и способ управления этой деятельностью, гарантирующий достижение заданных целей обучения. Подробная разработка дидактического процесса осуществляется в таких документах учебно-методического комплекса, как методические указания по основным видам учеб­ных занятий и учебной литературе по дисциплине. - Заключительным этапом создания учебно-методического комплекса и моделирования в нем педагогической системы является определение организационных форм обучения, для которых он предназначен. Понимая под организационными формами обучения совокупность внешних условий, в которых организуется и протекает учебно-познавательная деятельность учащегося (в классе, в лаборатории, дома, очно, заочно и т.д.) [11, с. 11]. В концентрированном виде эта логика проектирования, предполагающая последовательное выделение таких компонентов, как цели, содержание, дидактические процессы, организационные формы, реализуется при разработке учебной программы элективного курса. А.В. Хуторской предлагает следующую структуру учебной программы курса эвристического типа: смысл образования в данной образовательной области; основные направления обучения; цели и задачи курса; фундаментальные образовательные объекты; ключевые проблемы курса; культурно-исторические аналоги; второстепенное тематическое содержание; приоритетные для развития личностные качества детей; перечень соответствующих видов деятельности учеников; индивидуальные программы отдельных учеников; предполагаемые темы творческих работ учащихся; формы рефлексии, контроля и оценки образовательных результатов [162; с. 18]. Наличие перечисленных компонентов в программах по различным предметам обеспечивает общий методологический уровень образования и алгоритмизирует деятельность учителей по достижению приоритетных целей эвристического обучения, являющегося по своей сути компетентностно-ориентированным. По мнению О.Е. Лебедева, компетентностный подход «ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение» [94, с. 12]. Данное требование в полной мере реализуется при наличии целостного учебно-методического комплекса. Именно наличие учебного пособия, хрестоматии, персоналий, аннотированных списков рекомендуемой литературы, других дополнительных материалов позволяет конкретизировать, дифференцировать и даже индивидуализировать содержание образования и способы овладения им. Благодаря этому возможна реализация еще одной особенности компетентностного подхода к составлению учебных программ: «С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности... В программе надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности» [94, с. 12]. В структуре учебной программы обычно определяют следующие структурные компоненты: титульный лист, пояснительная записка, содержательный блок, методический блок, перечень основной и дополнительной учебной и методической литературы, мониторинговый инструментарий. Титульный лист учебной программы элективного курса включает: наименование образовательного учреждения; сведения о том, где, когда и кем утверждена программа; название элективного курса; класс, на который рассчитана программа; фамилия, имя, отчество, должность автора (авторов) программы; название города; год разработки программы. Назначение пояснительной записки состоит в том, чтобы кратко и обоснованно охарактеризовать концептуальный замысел курса, его место в образовательной программе школы, основные компоненты содержания образования и особенности способов организации их усвоения учащимися. В пояснительной записке обосновывается актуальность курса для удовлетворения определенных образовательных потребностей учащихся, представляется перечень основных содержательных и процессуальных идей изучаемого курса. Так, цели и задачи курса должны быть сформулированы ясно, четко, корректно, соответствовать задачам предпрофильной подготовки и отражать результат, который будет достигнут в конце преподавания курса, т.е. указание и обоснование ведущих групп знаний и/или умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок, входящих в ту или иную образовательную компетенцию. Особое внимание уделяется обоснованию необходимости курса, его важности для учащихся, школы, указанию, каких потребностей субъектов образовательного процесса удовлетворяет курс, как введение курса в учебный план школы поможет в выявлении и решении проблем школьного сообщества (например, повышение конкурентоспособности школы, в расширении возможностей социализации учащихся, обеспечении преемственности между общим и профессиональным образованием и т.д.). При обосновании места элективного курса в образовательном процессе, раскрытии основных связей учебного курса и профиля обучения, определении роли данного курса в развитии и углубления содержания других учебных предметов необходимо указывать, какие межпредметные связи реализуются при изучении элективного курса; какие общеучебные и профильные умения и навыки при этом развиваются; каким образом создаются условия для активизации познавательного интереса учащихся, профессионального самоопределения. Важным является определение и обоснование содержательных разделов программы, отражающих общую логику преподавания, последовательность освоения курса в связи с ключевыми проблемами и основными фундаментальными образовательными объектами, которые изучаются в границах курса. В пояснительной записке дается не полная характеристика методического блока, а только его наиболее яркие особенности, детерминированные содержанием курса, требованиями профилизации обучения, возрастными особенностями учащихся. В содержательном блоке учебной программы последовательно указываются названия тем курса с бюджетом времени на их изучение. Каждую тему сопровождает перечень целей. Исходя из того, что цель – это предполагаемый результат, преподаватель прописывает не глагольные формулировки целей темы, а конечный результат в виде перечня знаний, умений, эмоционально-ценностных установок, которыми должен овладеть ученик. Методический блок учебной программы содержит указание главных позиций учебного материала, обеспечивающих усвоение учащимися содержания образования, основных форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методов обучения. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т.п. Раздел «Основная и дополнительная учебная и методическая литература, мониторинговый инструментарий» предполагает полное библиографическое описание литературы для учителя и учащихся, электронные издания (компакт-диски, обучающие компьютерные программы), Интернет-ресурсы, указание мониторингового инструментария, позволяющего установить уровень образовательных достижений учащихся по данному курсу. Следует заметить, что разработка учебных программ в соответствии с данной моделью позволяет избежать ряда типичных недостатков: отсутствия единого концептуального основания для всех программ элективных курсов, разрабатываемых в школе; дублирования, тавтологичности, несогласованности разрабатываемых программ как между собой, так и с учебными программами базовых дисциплин; эклектичности, а порой алогичности учебных программ, необоснованность необходимости их разработки и преподавания; несоответствия программ современным требованиям дидактики, сведения их к перечислению тем и указанию количества часов преподавания; отсутствия видения четких границ между содержанием образования и содержанием обучения, методами и формами обучения, которое не позволяет учителю корректно расставить приоритеты в своей деятельности. 2. Школьный учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы, предназначенной для обучения школьников [61, с. 480]. Учебник содержит определенным образом отобранный и систематизированный материал, подлежащий изучению на том или ином этапе обучения, адекватный уровню образовательной подготовки учащихся, их возрастным возможностям [123, с. 186]. Отечественная теория школьного учебника основывается на положении о двуединой сущности учебника, которое имеет для нашего исследования особое значение [12; 62 и др.]. Суть этого подхода состоит в признании, с одной стороны, что учебник является для подавляющей массы учащихся носителем содержания образования, важнейшим источником знания. С другой стороны, учебник является средством учения. Он призван помочь учащимся не только усвоить основы наук, но и развить умения самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности, умения искать, находить, перерабатывать и применять необходимую информацию. А.В. Хуторской убежден: «Сверхзадача учебника – помощь в обеспечении личного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу» [158]. Поэтому «критериями для оценки продуктивности учебника и его деятельностной направленности являются ответы на следующие вопросы: предполагает ли данный учебник возможность сотворения учениками образовательной продукции? Какова эта продукция: воспроизведение заданной информации, решение задач с известным ответом, субъективно либо объективно новый продукт, создаваемый учащимися? Каков размер создаваемой ими продукции по отношению к снаружи заданной учебником?» [158]. В связи с этим «структура учебника, нацеленного на личностно-развивающую деятельность, «задает» соответствующие виды данной деятельности. В нем находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявление нужной информации, раскрытие путей решения заморочек, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное осознание образовательной деятельности и её результатов. И, наконец, учебник не ограничен рамками материального либо виртуального носителя. Он есть та действительность, пересекаемая дидактическою моделью, которая заполняет эту модель жизнью, делает её субъективно важной и динамичной. В этом смысле учебник уникален для каждого ученика и учителя, поскольку живет и проявляется всякий раз в ходе их образовательной деятельности» [158]. В отечественной дидактике были определены и обоснованы следующие педагогические функции учебника: информационная, трансформационная, системообразующая, интегрирующая, координирующая, функции закрепления, самоконтроля, самообразования, индивидуализации и дифференциации обучения и некоторые другие [140, с. 17-22]. На основе изучения педагогических функций учебника (учебного пособия) традиционно определяют следующие составляющие компоненты: основной текст; дополнительный текст (документально-хрестоматийный материал, материалы необязательного изучения, обращения, справочный материал); пояснительный текст (предметное введение, примечания и разъяснения, словари, алфавиты); аппарат организации усвоения (вопросы, задания, таблицы, инструктивные материалы, выделения, подписи под иллюстрациями); иллюстративный материал (предметные, художественно-образные, сюжетные, документальные, технические, инструктивно-методические, декоративно-символические, чертежи, схемы, планы, карты, диаграммы, графики); аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, рубрикация, указатели, библиография, сигналы-символы, колонтитулы) [60, с. 90]. Все это свидетельствует об интеллектуальной емкости создания учебного пособия элективного курса. Поэтому разработка учебного пособия или даже его корректировка требуют от автора значительно большего уровня дидактической и методической компетентности, чем владеет массовый школьный учитель. Подчас функции учебника, стабильной учебной книги, выполняет полностью или частично учебное пособие, как учебное издание для элективных курсов и факультативов. В отличие от учебника, который должен представлять наиболее устоявшееся и наименее спорное знание, учебное пособие в большей степени отражает позицию его автора или авторов, их личный преподавательский и научно-исследовательский опыт в той области знания, которой посвящено пособие. Действительно, учитывая инновационный характер элективных курсов, их подавляющее большинство не обладают стабильными учебниками. Именно учебные пособия к элективным курсам выполняют функцию учебника. А.Г. Каспржак, определяя условия успешной реализации элективного курса, справедливо настаивает: «Курсы должны опираться на какое-либо пособие. Это позволит исключить «монополию учителя на информацию» [71, с. 40]. Основное содержание курса может быть представлено как в виде традиционного учебного текста, так и в инновационных формах (видеокурс, интерактивная компьютерная программа и т.п.). При этом содержание и построение учебного пособия должно побуждать старшеклассника к самостоятельному поиску, формулированию и решению проблем. Изложение учебного материала в пособии не должно ориентировать учителя на чтение лекций. Учащимся предоставляется исходная информация в виде текстов первоисточников, дискуссионных материалов для обсуждения, самостоятельной работы по освоению курса, подготовки творческих проектов, проведения исследований. Предпочтителен проблемный стиль изложения, когда перед учащимися сначала излагается мотивирующая проблема, а затем предоставляются либо избыточные, либо неполные сведения о путях ее решения, а не сразу готовое решение. Таким образом, содержание учебного пособия элективного курса должно учить учащихся самостоятельной постановке и решению проблем. Этому должен помогать справочно-методический аппарат пособия: схемы разделов, рубрикация, словарь, контрольные, проблемные и творческие вопросы и задания, шрифтовые выделения (термины, смысловые акценты, примеры, интересные факты и т.п.). Поэтому считается, что оптимальной формой учебного пособия элективного курса является самоучитель. При этом важно учитывать перспективы «послешкольной» жизни учебной книги: в каком качестве она может быть полезна школьнику после окончания школы (словарь, справочник, книга для чтения) [53, с. 9-10]. Конструированию учебного пособия элективного курса в наибольшей степени соответствует новый подход А.В. Хуторского, который предусматривает как материал, предлагаемый ученикам для освоения, так и образовательные продукты, создаваемые ими самими. «Блоки заменяются, добавляются или изменяются в ходе обучения. Содержание каждого блока включает в себя: 1. Раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов; 2. Набор ключевых проблем по данной теме разного типа и назначения: решённые и нерешённые научные проблемы, учебные, организационные, технические и иные проблемы; 3. Лучшие работы учеников прошлых лет вместе с текстами-первоисточниками учёных и специалистов на эти же темы; 4. Задания и упражнения – предваряющие изучение раздела, вводящие в круг его вопросов; предусматривающие составление учеником индивидуальной программы занятий по разделу; направленные на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам; предполагающие сопоставление своих работ с аналогами; проверяющие усвоение образовательных стандартов; обеспечивающие необходимый тренинг и закрепление материала; требующих осознания деятельности и полученных результатов, самооценки работы; 5. Новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока. В процессе обучения учебник дополняется новыми текстами учеников и специалистов. Техническая проблема перекомпоновки эвристического учебника решается с помощью электронных носителей информации типа CD-ROM, DVD, Web-сайта в локальной или глобальной сети Internet. Например, учитель помещает эвристический учебник на Web-странице для одновременного доступа к ней своих учеников; система доступа и поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера находить в учебнике любой материал. Учащиеся самостоятельно пополняют такой электронный учебник своими работами» [162, с. 19]. В связи с тем, что обычный временной формат элективных курсов составляет всего 34 часа, обычно к ним не формируется излишне разнообразный и сложный пакет учебных и методических пособий. 3. Учебные материалы для учащихся – устные и письменные тексты, предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, умений, предусмотренных учебной программой и изложенных в учебном пособии. При всем многообразии возможных учебных материалов (хрестоматия, аннотированный список литературы, рабочая тетрадь, задания для самостоятельной работы и т.п.), их объединяет то, что они выполняют различные функции: функции закрепления, самоконтроля и мотивации выполняют задачники, сборники упражнений, лабораторные практикумы, пособия для наблюдений на природе, контурные карты; информационную, мотивационную, развивающе-воспитательную функции выполняют книги для чтения, хрестоматии; систематизирующую, контролирующую функции выполняют справочники, словари [58, с. 222-224]. Так, хрестоматия необходима не только в том случае, когда курс основан на изучении труднодоступных оригинальных текстов, но и как тренажер для чтения первоисточников научной литературы. Следует признать, что учащиеся на протяжении всего школьного обучения сталкиваются с двумя доминирующими видами текстов: учебников и художественных произведений. Поэтому хрестоматия нужна для создания первого опыта работы с другими жанрами учебной и научно-популярной литературы. Помимо хрестоматии для расширения круга чтения учащимся может быть предложен аннотированный список литературы. В данном списке рекомендуется разнообразная литература, включающая указание на энциклопедии, энциклопедические словари, справочники, монографии, диссертации, Интернет-ресурсы, статьи в сборниках научных трудов, тезисов докладов, журналах и т.п. Список рекомендуемой литературы должен, с одной стороны, полно представить имеющуюся по определенной проблеме литературу, а с другой – создать возможность для освоения учащимися опыта работы с различными видами источников информации. В учебные материалы для учащихся может входить рабочая тетрадь (ученическая тетрадь на печатной основе), которая призвана не столько организовать воспроизведение материала учебного пособия, сколько прежде всего предложить учащемуся стать активным субъектом образовательного процесса, создать возможность для самостоятельного изучения основного и дополнительного учебного материала. Рабочая тетрадь становится своеобразным задачником и практикумом, помогающим осмыслению и целенаправленному применению в практической деятельности освоенных знаний и умений. Следует подчеркнуть, что состав и характеристика данных учебных материалов носят примерный характер в связи с видовым разнообразием элективных курсов. 4. Методические пособия – методические издания, содержащие материалы по методике преподавания учебной дисциплины, ее раздела, части или по методике воспитания [123, с. 100-101]. К методическим пособиям относят методические рекомендации, конспекты отдельных уроков, сборники программно-методических материалов, сборники тестов, практических заданий и т.д. Учитывая кратковременность элективных курсов и исходя из экономической целесообразности, методические рекомендации подчас объединяют с учебником: «в такой книге учитель и ученик находят необходимые для себя материалы» [54, с. 10]. Методическое пособие, содержащее комплекс кратких предложений и указаний по организации освоения учащимися учебного материала, является важным компонентом учебно-методического комплекса элективного курса. Таким образом, учебно-методический комплекс элективного курса является сложной системой учебно-методических документов, состоящей из относительно самостоятельных компонентов, каждый из которых выполняет определенные функции: «Все части служат целому, но каждая из них служит по-своему, по-особенному, она отвечает преимущественно не за все, а за определенные черты, свойства целого... Отсюда недопустима абсолютизация той или иной части, приписывание ей всех свойств целого» [5, с. 16-17]. При этом системообразующую роль играет учебная программа, дающая общий проект содержательных и методических компонентов образовательного процесс, а учебник (учебное пособие) является, по образному выражению Д.Д. Зуева, ядром учебно-методического комплекса [59, с. 370]. Именно такое понимание учебно-методического комплекса было положено в основу разработки пакета дидактических и методических материалов элективного курса «Азбука логичного мышления» [33; 34]. Преподавание данного курса гносеологической направленности будет способствовать повышению эффективности развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Общегодовой объем часов курса составляет 34 часа в 10 классе. При названии данного курса мы исходили из следующих соображений: Во-первых, известный физик, лауреат Нобелевской премии М. Лауэ кратко раскрыл суть образования: «Не так важно приобретенное знание, как развитие способности мышления. Образование – это то, что остается после того, как все выученное забудется» [93, с. 18]. Действительно, школа обязана привить ценности и раскрыть цели познания, экипировать ученика эластичной системой методов научного познания, специальными технологиями и техниками самообразования. Развитие логического мышления является одной из приоритетных задач, ибо его познавательная сила заключается в том, что при достоверности исходных положений логичность мысли, в известной мере, гарантирует ее истинность. Во-вторых, если логическое мышление – это решение задач, которое с начала и до конца осуществляется на основе понятий, суждений и умозаключений, то логичное мышление – это эффективное логическое мышление, обязательно предполагающее корректное соблюдение законов и правил логики. В-третьих, эпиграфом учебного пособия данного курса стали слова русского мыслителя В.Ф. Одоевского из эпилога его книги «Русские ночи»: «Для объяснения всякой мысли надобно начинать с азбуки, ибо люди гоняются за одними выводами, тогда как все дело – в основании…» [115, с. 446]. Действительно, в границах одного курса невозможно охватить весь мир правил, законов логичного мышления, поэтому следует остановиться только на элементарных, азбучных правилах логичного мышления, которыми должны владеть все образованные люди, как азбукой родного языка. Приоритетная цель данного учебного курса – способствовать целостному освоению основных аксиологических, теоретических и технологических позиций деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Очевидно, что подобный курс должен и сам строиться на основе компетентностного подхода. Так, каждая глава начинается с актуализации учебно-познавательной проблемы в деятельности учащихся, а затем предлагаются способы ее решения. Это предполагает превалирование содержательно-операционного компонента учебно-познавательной деятельности над когнитивным. В соответствии с этим данный элективный курс призван способствовать совершенствованию владения эффективными способами рационального, непротиворечивого логичного мышления учащихся старших классов средней школы. При этом сверхзадача курса, зафиксированная в учебной программе, заключается в формировании опыта у старшеклассников применить на практике усвоенные гностические знания и общеучебные умения для решения учебно-познавательных проблем. Прагматичная направленность курса на развитие деятельностной составляющей учебно-познавательной компетентности старшеклассников не исключает, а напротив – предполагает максимально полный состав объектов познания и действительности, с которыми сталкиваются учащиеся при освоении данного курса. В качестве таковых выступают компоненты и свойства учебно-познавательной деятельности. Так, начиная с первых тем, на протяжении всего курса прослеживается мысль социальной и личностной ценности познания и учения. Учащиеся в деятельности осваивают морфологический, структурный, функциональный, генетический аспекты системного анализа, методы моделирования, формулирования гипотез и т.д. С самого начала курс ориентирует учащихся на проведение лонгированного учебного исследования или разработку проекта, позволяющего освоить совокупность принципов, методов, приемов научного исследования как системы процедур. Однако стержневым объектом познания в границах данного курса являются общеучебные умения, опыт их применения для решения познавательных проблем. Учитывая ключевой характер учебно-познавательной компетентности, которая имманентно присуща всем основным видам деятельности, данный курс относится к метапредметам и не лежит в лоне какого-то определенного профиля. Как известно, «содержание метапредмета группируется вокруг системы фундаментальных образовательных объектов. Познание фундаментальных образовательных объектов и проблем позволяет ученику самоопределиться по отношению к ним и создать собственное содержание в соответствующих образовательных областях» [160, с. 208]. А.В. Хуторской сожалеет, что «в настоящее время учебные метапредметы не являются общепринятыми для массовой школы» [160, с. 208], однако их необходимость очевидна. Ведь целый ряд фундаментальных образовательных объектов, само познание вообще, учебно-познавательная деятельность, ее структурные компоненты и существенные признаки не изучаются целенаправленно в каком-либо предмете или классе. Именно эту образовательную потребность удовлетворяет данный элективный курс. Метапредмет должен отвечать как традиционным требованиям к обычным учебным курсам, например, единство целей, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки образовательных результатов, так и специфическим. Так, учебная программа подобного курса должна предусматривать более гибкий характер содержания, возможность его оперативной перекомпоновки, построение на его основе новых метапредметных структур [160, с. 208]. Метапредметный характер данного элективного курса во многом обусловил его методические особенности, которые заключаются: в прагматическом характере обучения, направленного на решение одной из злободневных проблем образовательного процесса; в консультационном характере обучения, который предполагает индивидуальное и групповое дидактическое сопровождение участия старшеклассников в коллективных проектах, написания рефератов, выполнения других творческих работ; в активном участии в реализации программы элективного курса учащихся, во многом определяющих акценты и интонации изучаемого материала. Приоритеты методики преподавания компетентностно-ориентированного курса проявляются в междисциплинарной интеграции, содействующей становлению целостного мировоззрения, обучении через опыт и сотрудничество, учете индивидуальных особенностей и потребностей учащихся; обязательной интерактивности (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов), компетентностном, личностно-деятельностном и субъект-субъектном подходах (превалирование комплекса практических умений над знаниями, большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие), фасилитации. Ведущее место в обучении отдано методам поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации. При этом главная функция учителя – фасилитация, т.е. лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать доверительный психологический климат, в основе которого – взаимообучение, сотрудничество. Так, учитель из единственного источника знаний в традиционном обучении превращается в эксперта и консультанта при изучении теоретического материала и выполнении творческих заданий, ведущего в дискуссии, координатора и консультанта при выполнении учебного проекта или исследовании. Действительно, для элективного курса, преподаваемого в границах 34 часов, предлагается избыточная информация, большее количество тем и разделов, которые может освоить старшеклассник. В связи с этим, учитель и учащиеся сами выбирают темы курса, актуальные для ребят именно этого класса. Данное учебное пособие ставит преподавателя и старшеклассников в позицию конструктора. «Конструктор – не автор учебной книги, а систематизатор, создатель методического аппарата, регулятор потока информации, которую предлагает автор, как правило, академический учёный, хорошо знающий ту или иную отрасль знаний, но слабо ориентирующийся в современных педагогических проблемах. Другими словами, конструктор учебника или иной учебной книги, рабочей тетради – это «нормализатор» всего процесса изучения того или иного предмета в школе. Он работает в тесном контакте с автором на стыке педагогики и других отраслей знаний. Конструктор не пишет новый текст, а работает с уже готовым материалом, одновременно испытывая его в своей практической работе в школе и совершенствуя формы подачи этого материала с точки зрения последних достижений педагогических наук» [1, с. 134]. Кстати в благодарственном слове в учебном пособии автор указал, что в экспертизе и апробации учебной программы и пособия приняли участие творческие группы учителей и учащихся нескольких школ Москвы [33, с. 3-5]. Это позволило заложить в программу идеологию перманентного совершенствования не столько содержания учебного пособия, сколько методических подходов к преподаванию учебного курса. В дальнейшем в ходе экспериментальной работы учителя, преподающие данный курс, предложили и разработали вместе с воспитанниками новые темы, не предусмотренные ранее учебной программой. Помимо учебной программы методический комплекс данного курса составили несколько вариантов тематического планирования и пакет поурочных разработок, сформированных и апробированных учителями двадцати школ г. Москвы и Московской области. Четыре варианта поурочных разработок, сформированных учителями школ Южного округа г. Москвы на основе проблемно-ориентированного, дискуссионного, модульного и традиционного подходов, были опубликованы [40]. Для характеристики образовательной деятельности учащихся обычно используют следующие понятия: изучение как постижение учением, присвоение в процессе обучения; усвоение как основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта; познание как процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания и освоение как «одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений» [160, с. 30]. С нашей точки зрения, понятие «освоение» наиболее полно отражает процесс личностно ориентированного обучения в границах данного элективного курса, который основывается на организации продуктивной деятельности старшеклассников. Условно учебное пособие «Азбука логичного мышления» делится на 3 блока: теоретико-технологический блок – основной текст, контрольно-аналитический блок – аппарат организации усвоения и справочно-вспомогательный блок – дополнительный текст. Помимо этих явно выраженных блоков в учебном пособии присутствуют компоненты пояснительного текста: «Благодарственное слово», «Вступительное слово. Школа и школьники: навстречу друг другу», «Заключительное слово. Ничему нельзя научить, можно только научиться!», «Post Scriptum». А также аппарат ориентировки: оглавление, рубрикация, список литературы. Предназначение первого, теоретико-технологического, блока данного пособия состоит в развитии у старшеклассников совокупности учебно-логических умений, позволяющей осознанно разрешать проблемные мыслительные ситуации, которые возникают в процессе учения. Для того чтобы выбрать самые актуальные умения логичного мышления, необходимо было пойти от наиболее типичных, часто встречающихся затруднений в учебно-познавательной деятельности. Конечно, много затруднений в учебной работе возникает потому, что учащиеся порой бывают невнимательными, не смогли запомнить или вспомнить нужную информацию, им не интересно, иногда старшеклассники полагают, что изучаемый материал далек от их будущей профессии и не пригодится в дальнейшей жизни. Но основная масса затруднений в учебе основывается на том, что учащиеся не смогли понять изучаемый материал, иногда из-за не владения эффективными техниками познания и учения. Затруднения, связанные с пониманием, будем называть проблемными мыслительными ситуациями. Из всего многообразия таких затруднений были определены всего шесть проблемных мыслительных ситуаций, которые и являются основными темами курса: 1. «Затруднения в определении существенного»; 2. «Затруднения в определении причины и следствия»; 3. «Затруднения в определении аспектов сравнения»; 4. «Неясность предмета рассуждения»; 5. «Затруднения в составлении классификации»; 6. «Недостаточная доказательность рассуждений». Э.В. Ильенков справедливо заметил в своей статье «Школа должна учить мыслить»: «Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельности суждения» [64, с. 15]. В соответствии с этим порядок освоения учебно-логических умений предполагает актуализацию типичной проблемной ситуации, которая часто встречается в процессе мыследеятельности, например, затруднение в составлении классификации. Затем излагается алгоритм способа деятельности, позволяющий правильно преодолеть сложившуюся проблемную ситуацию. Если овладение алгоритмом предполагает использование правил формальной логики, то изучается необходимый минимум теории. Например, алгоритм составления классификации предполагает использование правил деления и определения понятий. Следовательно, предусмотрено их изучение. В данном пособии не только спроектирована деятельность по освоению алгоритмов осуществления приоритетных общеучебных умений, но их полный состав представлен для старшеклассников в классификации общеучебных умений, опубликованной в хрестоматии [33, с. 233-253]. Т.И. Шамова в статье «Школьный учебник и проблемы активного учения» пишет о необходимости введения в учебные издания интересного материала, способного увлечь учащихся: «Влияние нового содержания образования на формирование как положительных, так и отрицательных мотивов подтвердилось и в наших исследованиях. Современные школьники в качестве основного фактора положительного отношения к отдельным предметам называют «интересность предмета самого по себе». Две трети учащихся основную причину отсутствия интереса к предмету также связывают с его содержанием» [164, с. 12]. Об этом же сокрушается М.Н. Скаткин: «Мы создали учебный процесс очень умный, логичный, но он дает мало пищи для положительных эмоций, а у многих школьников вызывает скуку, страх и другие отрицательные переживания, мешающие учиться с полным напряжением сил. Нельзя успешно осуществлять всеобщее обязательное среднее образование, развивать творческие силы каждого ученика, приучать к самообразованию, не пробудив охоту к учению» [139, с. 148]. Результаты трехлетней апробации учебного пособия позволяют утверждать, что его содержание не оставило старшеклассников и педагогов равнодушными: азбучные истины логичного мышления, действительно, постигались, как и рекомендовал Гомер: и мыслью, и сердцем. Поэтому так часто в тексте пособия цитировались мыслители, рассказывались притчи и истории, приводились пространные фрагменты научных трудов в хрестоматии. Ведь только совокупность научной и «сердечной» картины мира, по словам академика Б.В. Раушенбаха, дает достойное человека отображение мира в его сознании и может быть надежной основой для поведения [128, с. 29]. Второй, контрольно-аналитический, блок представлен не только последней главой пособия, посвященной самопознанию некоторых сторон логического мышления. Позиции данного блока пронизывают все пособие, ибо изучение тем сопровождается выполнением творческих заданий, содержащихся под рубрикой «Проверьте себя!». Деятельностная доминанта учебного пособия элективного курса гносеологической направленности обусловила соответствующую расстановку акцентов. Так, И.Я. Лернер в статье «Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся» намечает подобные акценты: «Анализ успешно действующих учебников и моделируемой структуры полноценного учебника позволяет наметить четыре формы руководства учебно-познавательной деятельностью: а) характером логических познавательных структур и частотой их повторения в тексте; б) раскрытием норм и способов (моделей) познавательных действий, их обобщенных структур; в) заданиями на выполнение открыто обозначаемых учебно-познавательных действий; г) заданиями, выполнение которых в той или иной мере в неявной форме содержит возможность и необходимость желаемых автором учебно-познавательных действий» [96, с. 26-27]. Данные предложения полностью нашли отражение при формировании нашего учебного пособия. Так, старшеклассникам был предложен пакет алгоритмов и правил осуществления наиболее актуальных векторов учебно-познавательной деятельности, например, основные правила нахождения существенного в изучаемом объекте, алгоритм сравнения, алгоритм составления естественной классификации, основные правила доказательства. Каждая тема учебного пособия завершается разнообразными репродуктивными и творческими заданиями, позволяющими закрепить сформированные знания и умения в деятельности, т.е. уже закладываются основы учебно-познавательной компетентности. В.А. Болотов и В.В. Сериков утверждают: «Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» [26, с. 11-12]. Следовательно, компетентностный подход предполагает практико-ориентированную расстановку акцентов не только в содержании, но и организации образовательном процессе. В.В. Краевский и И.Я. Лернер справедливо настаивают: «В учебниках должна быть предусмотрена система творческих задач. Они должны быть осознанно нацелены на эмоциональное воздействие на учащихся. В учебниках обязательны образцы проблемного изложения (для VII-XI классов) и задания на формирование учебных умений» [85, с. 276]. Поэтому совершенствовать гностические знания и умения предполагается не только благодаря выполнению определенных заданий, но и посредством участия в реализации коллективных проектов. Почти каждая тема пособия содержит описание замысла того или иного коллективного проекта: от разработки «Библиотечной лоции» до написания «Заветов старого ученика». В обращении к старшеклассникам пишется: «Конечно, участвовать в продумывании и конкретизации замысла, организации и осуществлении коллективного проекта значительно труднее, чем выполнять простые задания. Но уже через год вы покинете школу. Из вас начнут готовить специалистов, которые будут управлять самолетами, лечить людей, защищать границы нашей родины. И никто, поверьте, никто не сделает вам скидку на то, что это сложно, а поэтому и не нужно делать. Однако эти коллективные проекты не должны быть непомерной ношей для вас и вашего педагога. Поэтому советуем вам выбрать только один проект, заручиться поддержкой родителей. Кстати, рекомендуем вашему преподавателю рассматривать ваше участие в коллективном проекте как форму зачета по данному курсу. Может быть, ваш класс напишет только первые страницы будущего биографического словаря или библиотечной лоции, а дальнейшее формирование продолжат следующие десятиклассники» [33, с. 12]. Известно, что подлинное образование осуществляется в гармоничном слиянии самостоятельных процессов: самопознания, самообразования и самовыражения. По этому поводу М.А. Холодная пишет: «Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя» [155, с. 291]. Поэтому в каждом разделе пособия присутствует рубрика «Рекомендуем», содержащая алгоритмы написания рефератов, конспектов, докладов, тезисов, аннотаций, рецензий, планов и т.п. Таким образом, помимо целенаправленного развития приоритетных учебно-логических умений, курс совершенствует весь комплекс основных общеучебных умений: и учебно-управленческих, и учебно-информационных (умения работать с письменными текстами, устными текстами и реальными объектами как источниками информации). А в завершении курса предложено ответить учащимся на вопросы и выполнить задания, которые позволят им определить реальный уровень логичности мышления. Кроме этого на основании полученных результатов можно спроектировать траекторию дальнейшего совершенствования мышления. Третий, справочно-вспомогательный, блок способствует эффективному освоению первых двух. В каждой теме есть раздел «Примите к сведению», содержащий дополнительную информацию, которая непосредственно не связана с той или иной темой пособия, однако способствует расширению кругозора учащихся, демонстрирует ключевое положение логичного мышления в кругу других актуальных проблем познания. Кроме того, каждая тема включает раздел «Из истории человеческой мысли», состоящий из кортежа высказываний ученых, писателей, суждений мыслителей о важности и сложности различных аспектов познания. Небольшие отрывки из произведений философов, писателей, педагогов объединены в хрестоматию, мотивирующую на изучение курса. В данном разделе учебного пособия предлагаются не привычные для старшеклассников отрывки из художественных произведений и не адаптированные тексты учебников, а первоисточники – фрагменты подлинных произведений философов, ученых, писателей. Назовем только некоторые труды с очевидной гносеологической направленностью, отрывки из которых вошли в хрестоматию: «Рассуждение о методе для хорошего направления разума и отыскания истины в науках» Рене Декарта, «Об уме» Клода Адриана Гельвеция, «Отличие труда от игры» Иммануила Канта, «Тренировка мыслительных способностей» Иоганна Готлиба Фихте, «Учитесь спрашивать» Александра Ивановича Герцена, «Книга: окно в мир, к другим народам» Андре Моруа, «Письмо молодым» Дмитрия Сергеевича Лихачева, «Мыслить смолоду» Эвальда Васильевича Ильенкова и т.д. В обращении к старшеклассникам в предисловии к хрестоматии сказано: «Буквально через год для многих из вас чтение подобных текстов станет основным видом учебно-познавательной деятельности в высшем учебном заведении. Необходимо подготовиться к этому этапу новых увлекательных трудностей» [33, с. 175]. Если в тексте пособия фамилии философов, поэтов, мудрецов печатаются курсивом, то их краткая биография содержится в разделе «Персоналии». В данном разделе помещены двадцать семь кратких биографий знаменитых людей, например, таких как: Аристотель, М.И. Веллер, В.И. Вернадский, Гельвеций, А.И. Герцен, С.И. Гессен и т.д. Размышляя о мерах усиления влияния учебников на формирование диалектико-материалистического мировоззрения и развития творческого мышления учащихся, М.Н. Скаткин призывает: «Не должны быть забыты и судьбы, характеры и подвиги людей – творцов науки, пламенных борцов за истину. Надо помнить, что «очеловеченная наука» в отличие от сухого справочника несет в себе большой нравственный заряд» [140, с. 144-145]. В данном учебном пособии биография героев представлена как своеобразная гносеологическая карьера: указываются учебные заведения, люди, которые во многом обусловили их незаурядную познавательную компетентность. Подчеркивается, что «знаменитые люди, представленные в этом разделе, с незаурядной познавательной компетентностью не родились, они ее «вырастили». Каждый отдельный человек сам учится быть компетентным» [33, с. 273]. Завершает пособие список литературы, рекомендуемой для самостоятельного изучения. Поскольку литература ко всей совокупности проблем логичного мышления весьма многочисленна, то указываются в первую очередь книги. В виду предметной разнородности источников они сгруппированы по специфике проблем: развитие логических умений; развитие мнемонических умений, т.е. умений, связанных с запоминанием и припоминанием информации; развитие умений учиться; развитие творческих умений. На последних страницах учебного пособия приводится список использованной литературы. Таким образом, ценности, знания и умения, освоенные старшеклассниками в границах данного курса, позволяют учителям-предметникам более эффективно совершенствовать приоритетные компоненты учебно-познавательной компетентности в границах базовых дисциплин. Элективный курс позволяет закладывать у учащихся теоретические основы осуществления общеучебных умений, избавляя тем самым учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности данный курс формирует у старшеклассников общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в проекте и проведения учебного исследования. Учебно-методический комплекс элективного курса гносеологической направленности является одним из обязательных компонентов внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. В процессе конструирования учебно-методического комплекса происходит практико-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагога, «выращивания» у него методической готовности эффективно преподавать данный курс. 9. ПЕРВЫЙ ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ КУРСА «АЗБУКА ЛОГИЧНОГО МЫШЛЕНИЯ» поурочные разработки Сагдетдинова Лилия Михайловна В условиях быстро меняющегося мира, большого потока информации, внедрения новых технологий, появления новых специальностей успешная адаптация человека возможна при условии постоянного обновления его образованности. Поэтому не увеличение объемов информации, которую должен усвоить школьник, а вооружение его эффективными способами учения является основой будущей успешной профессиональной деятельности. В современном обществе среди педагогов и родителей школьников растет осознание важности развития мышления ребенка. Конечно, программы многих школьных предметов предусматривают развитие тех или иных мыслительных способностей, отдельные учителя-энтузиасты пытаются сформировать у школьников умение учиться. Но на сегодняшний день в школе отсутствует единая система педагогических средств развития умений учащихся учиться. В то же время формировать умение учиться надо начинать с дошкольного возраста и продолжать развивать в течение всего обучения: чтобы выпускник был вооружен всем арсеналом общеучебных умений, умений саморазвития. Эта точка зрения не нова, еще К.Д. Ушинский говорил, о том, что нельзя полагаться на стихийный процесс формирования мышления, необходимы специальные занятия. На подобных занятиях необходимо знакомить учащихся с основными логическими понятиями и операциями: что называется признаком, суждением, как соотносятся понятия рода и вида, причины и следствия, каковы правила сравнения, формулирования определения. Л.С. Выгодский писал, что достигнутый субъектом уровень умственного развития в значительной мере определяется сложившимися у него формами мыслительной деятельности. Н.Н. Чуприкова подчеркивала, что в терминах современной когнитивной психологии, с точки зрения глубинных психологических процессов, умственное развитие понимается как целенаправленное формирование у субъекта под влиянием обучения когнитивных и метакогнитивных репрезентативных структур, содержащих иерархизированные знания разного рода и представления о способах выполнения различных мыслительных действий и умениях их практического осуществления, которое в дальнейшем становится средством познавательной деятельности субъекта. При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту происходит качественная перестройка мыслительной деятельности: осуществляется переход от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщения и абстрактности. В старшем подростковом возрасте словесно-логическое мышление является ведущей формой усвоения знаний и умений. Следовательно, перед нами стоит задача сформировать у старшеклассников умение учиться с помощью высших приемов мышления, которые они будут использовать осмысленно, понимая, что является сутью той или иной мыслительной операции. На специальном курсе развития мышления у старшеклассников сама мысль становится объектом изучения. В основу подобного курса для старшеклассников нами были положены учебная программа и учебное пособие элективного курса «Азбука логичного мышления» [133], разработанные С.Г. Воровщиковым. В курсе мы выделяем два основных направления: формирование мыслительных операций и отработка полученных знаний и умений в учебной деятельности (социально-психологическое исследование). Ниже мы приводим разработки учебных занятий, проведенных нами в 9-ом классе в течение 2008-09 уч. г. Поурочные планы курса «АЗБУКА ЛОГИЧНОГО МЫШЛЕНИЯ» (1-ый год обучения) Основные темы курса 1. Вводный урок «Ничему нельзя научить – можно только научиться». 2. Проблемные мыслительные ситуации и учебно-логические умения. 3. Проектная деятельность. Выбор направления социально-психологического исследования. 4. Проблемная мыслительная ситуация № 1 «Определение существенного. Существенное». 5. Проблемная мыслительная ситуация № 1. «Определение существенного. Анализ и синтез». 6. Проектная деятельность. План. 7. Проблемная мыслительная ситуация № 2 «Затруднения в определении причины и следствия». Определение понятий. 8. Проблемная мыслительная ситуация № 2 «Затруднения в определении причины и следствия». Методы установления причинно-следственных связей. 9. Проблемная мыслительная ситуация № 3 «Затруднения в определении аспектов сравнения». Определение понятий. 10. Проблемная мыслительная ситуация № 3 «Затруднения в определении аспектов сравнения». 11. Проектная деятельность. Планирование исследования. 12. Конспектирование. 13. Проблемная мыслительная ситуация № 4 «Неясность предмета рассуждения». Определение понятий. 14. Проблемная мыслительная ситуация № 4 «Неясность предмета рассуждения». Родовидовые отношения. 15. Аннотация. 16. Проектная деятельность. Обработка результатов исследования. 17. Заключительное занятие. 1. ВВОДНЫЙ УРОК. Ничему нельзя научить – можно только научиться («Вступительное слово»2). Цели урока: - Сформировать представление об основном содержании элективного курса «Азбука логичного мышления» и особенностях его освоения учащимися. - Сформировать положительное отношение к курсу, показать его значение для успешного освоения базовых и профильных учебных предметов. - Дать установку на совершенствование общеучебных умений на протяжении всего изучения элективного курса. Методы и формы обучения: Беседа с элементами лекции о значимости эффективного учения, дискуссия «Что мешает мне хорошо учиться?», инструктаж по шкальной оценке умения учиться, инструктаж по составлению силового поля изучения курса «Азбука логичного мышления». Содержание: 1. «Homo studens» – современные требования к образованию. 2. «Современный старшеклассник – кто он?» – особенности обучения в старшей школе. Что такое «профильность»? 3. Определение понятия «учебно-познавательная компетентность». 4. Что предполагает высокий уровень учения старшеклассников? Шкальная самооценка владения учащимися компонентами учебно-познавательной компетентности проводится с целью привлечения внимания учеников к содержанию курса, осознания ими необходимости совершенствования владения общеучебными умениями. 1 2 3 4 5 Знание способов и приемов познания, высших образцов познавательной деятельности Совершенное владение методами познавательной деятельности Умение самостоятельно порождать новые решения в нестандартных учебно-познавательных ситуациях Желание учиться, наличие широких познавательных интересов в различных учебных дисциплинах, яркие интеллектуальные способности 5. Выполнение задания 1 из раздела «Проверь себя» (составление силового поля изучения курса «Азбука логичного мышления»). 6. Дискуссия «Что мешает мне хорошо учиться?» 7. Распределение биографий из раздела «Персоналии» по главам учебного пособия и формирование групп учащихся по оформлению стенда «Вестник психологии» из материалов, содержащихся в разделе «Примите к сведению». Глава 1 Глава 2 Глава 3 Глава 4 Глава 5 Глава 6 Аристотель Герцен Вернадский Веллер Лихачев Платон Декарт Гумилев Гельвеций Гоголь Моруа Гете Ключевский Конфуций Гессен Кузанский Флоренский Тургенев Смит Паскаль Ильенков Франс Сократ Фихте Чосер Цицерон Ясперс Домашнее задание: Познакомиться со структурой учебного пособия (стр. 10-14); подготовить сообщения по биографиям выбранных учениками ученых, писателей, мыслителей, которые указаны в разделе «Персоналии». Материалы: Эпиграфы к уроку, таблицы для шкальной оценки. Замечания: - Эпиграфы к каждой главе вывешиваются на доске перед занятием. При наличии в классе проектора эпиграфы к урокам можно делать на слайдах. - Краткую биографическую справку о знаменитых людях надо заранее подготовить и передать ученикам, чтобы они в дальнейшем могли подготовить сообщения с более полным представлением личной жизни и творческой деятельности ученых, писателей, мыслителей. В 10 классе мы рассчитываем на то, что ученики уже привыкнут работать с разделом «Персоналии», у них появится интерес, и они будут самостоятельно знакомиться с биографией знаменитых людей, а на уроках будет организован обмен мнениями и новыми интересными фактами их жизни этих людей. - Из раздела «Примите к сведению» статьи будут вывешиваться на информационном стенде кабинета, в котором будут проводиться занятия. Очень хорошо, если ученики самостоятельно решат, как будет оформлен стенд. Важно, чтобы он был познавательным, содержал фотографии. Девятиклассники при создании стенда смогут проявить свои творческие способности и оформительское мастерство. Создаются творческие группы по 4-5 человек и к определенному числу готовят свой вариант оформления стенда. - Великолепно подобранные статьи в «Хрестоматии», по нашему мнению, будут не только развивать мыслительные способности старшеклассников, но и с учетом профильности нашей школы (педклассы) способствовать появлению интереса к педагогической деятельности. Рефлексия опыта проведения: Первой задачей, стоящей перед нами, было формирование у девятиклассников мотивации к изучению курса «Азбука логичного мышления». Дополнительное занятие в субботу после уроков не очень привлекательно для подростков. Прежде, чем начинать убеждать учащихся в необходимости принять участие в курсе «Азбука логичного мышления», учителю нужно расположить учеников к себе, продемонстрировать искреннюю веру в то, что овладение общеучебными умениями позволит любому человеку быть на «ты» с огромным потоком информации, с научными знаниями. Так, в течение нескольких послеурочных часов за чашечкой чая рассказывала ребятам о своем опыте учебы в университете, о трудностях, которые возникали из-за неумения анализировать текст, составлять конспект, писать научную работу, о тех преимуществах, которые дают умения структурировать материал, составлять план, строить графики, создавать схемы, делать таблицы и т.д. Ведь насколько легче и интереснее учиться, когда знаешь для чего и как познавать. Ребята заинтересовались! Вступительная статья в «Азбуке» написана настолько доступно, интересно и полно, что стоило только пересказать. Слушали, затаив дыхание, задавали много вопросов. Для девятиклассников было неожиданно, что главным при освоении курса является не изучение учебной информации, обязательного программного материала, а стремление понять: как необходимо мыслить логично. Ребятам очень нужно было убедиться, что эти занятия важны для их интеллектуального развития. Возможно важнее, чем предметные уроки, т.к. владение общеучебными умениями дает свободу учебно-познавательной деятельности, а, следовательно, любой предметный материал ученик будет усваивать сам (чего так не хватает в современной школе: мы все время жалуемся на пассивность, отсутствие интереса, лень, нежелание учиться). Мы вместе с учениками определили понятие «учебно-познавательная компетенция» и выполнили оценку своих учебных возможностей. Как выяснилось, достаточно адекватно, в чем со временем учитель смог убедиться, ведя уроки в этом классе. Обсудили, что же мешает эффективно учиться. Ученики признавали свое неумение планировать учебную деятельность, отсутствие общеучебных умений. Но чаще всего звучали фразы: «Лень, безответственность». На основании беседы было составлено «силовое поле» изучения курса «Азбука логичного мышления». Отметим, что знакомство с великолепным пособием «Азбука логичного мышления» позволило заинтересовать даже сомневающихся учеников. Поэтому желательно, чтобы с учебным пособием могли заранее познакомиться учащиеся и родители (ведь часть родителей выступали против «дополнительной нагрузки на детей»). УРОК 2. Проблемные мыслительные ситуации и учебно-логические умения (глава 1). Цели урока: - Способствовать актуализации у учеников типичных проблемных ситуаций в учении. - Раскрыть значение учебно-логических умений для решения проблемных мыслительных ситуаций. Методы и формы обучения: Беседа с элементами лекции о том, что такое мышление и его основные виды, беседа о проблемных учебных ситуациях, инструктаж по выполнению теста «Логичное мышление». Содержание: 1. Определение основных понятий: «мышление», «наглядно-действенное», «наглядно-образное», «словесно-логическое виды мышления», «логическое» и «логичное мышление», «проблемная мыслительная ситуация». 2. Пилотажное знакомство с шестью проблемными мыслительными ситуациями. 3. Сообщение биографических справок из раздела «Персоналии». 4. Выполнение задания 3 из «Проверь себя» с последующим обсуждением его результатов. 5. Выполнение теста «Логическое мышление». 6. Рефлексия высказываний о пользе логичного мышления (гл.1, «Из истории человеческой мысли», стр. 35). Домашнее задание: Написать мини-эссе на предложенную тему (гл. 1, «Проверь себя», задание 2, стр. 26), обратить внимание ребят на то, что такое сочинение-рассуждение, как оно пишется; познакомиться со статьями хрестоматии (гл.1, «Проверь себя», задание 3, стр. 26); 1-ой группе подготовить стенд «Вестник психологии» («Примите к сведению», гл. 1, стр. 32-35). Материалы: Бланки теста «Логическое мышление», материалы для стенда «Вестник психологии». Рефлексия опыта проведения: На втором занятии мы подробно познакомились со структурой пособия. Обсудили, как будем работать с отдельными его частями. Решили создать стенд «Занимательная психология. Примите к сведению» (со статьями из соответствующего раздела учебного пособия). Выбрали из числа учащихся художников-оформителей. Жизнеописания выдающихся людей решили распределить среди групп учащихся и представлять в начале занятия, как своего рода интеллектуальной разминка. Обсуждение результатов теста «Логическое мышление» позволило еще раз напомнить девятиклассникам, как важно знать и соблюдать законы логики. Но все же этот тест очень простой для старшеклассников. С нашей точки зрения, для диагностики умственного развития можно предложить модифицированный вариант Краткого Ориентировочного Теста (КОТ), в том варианте, в котором он используется для профессионального самоопределения подростков (заодно результаты использовать и для профориентации, связав изучение курса «Азбука логичного мышления» с дальнейшими жизненными перспективами учащихся). Часть материала из первой главы учебного пособия пересекается с содержанием уроков по психологии (в 9-ом классе мы изучаем курс «Основы общей психологии», в т.ч. мышление: виды мышления, мыслительные операции, свойства мышления и т.д.). Эту тему мы рассматриваем на уроках психологии и выполняем задания и тест «Логичность мышления» из учебного пособия для старшеклассников Е.И. Рогова «Психологии познания»3. К сожалению, не получилось организовать обсуждение «Классификации общеучебных умений школьников». Только самые заинтересованные ученики проявили интерес к формулировкам умений, которыми они должны владеть в совершенстве. Мы решили, что вернемся к обсуждению содержания классификации общеучебных умений позже. УРОК 3. Проектная деятельность. Выбор направления социально-психологического исследования (глава 1). Цели урока: - Способствовать формированию общеучебных умений, необходимых для написания реферата. - Сформировать понимание основных особенностей осуществления проектной деятельности. - Сформировать представления об особенностях осуществления коллективной проектной деятельности. - Определить перспективные направления работы по проекту. Методы и формы обучения: Инструктаж по составлению реферата, инструктаж по участию в коллективном проекте. Содержание: 1. Обсуждение статьи хрестоматии Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова «Классификация общеучебных умений школьников» и статьи Рене Декарта. 2. Определение понятия «реферат» и ознакомление с тем, как его писать. 3. Ознакомление с основными положениями осуществления проектной деятельности. 4. Осуществление коллективного проекта. Материалы: Эпиграфы к уроку, материалы для стенда «Вестник психологии». Рефлексия опыта проведения: На третьем занятии подробно познакомились с тем, что такое реферат (до этого настоящие рефераты ребята не писали, а рефератами называли некие устные сообщения, да и то скачанные из Интернета). К сожалению, коллективный проект «Биографический словарь» не заинтересовал девятиклассников (наверно, я не смогла должным образом донести до ребят привлекательность идеи), но в целом замысел учащимся понравился. Девятиклассники долго и очень эмоционально обсуждали, какую общую проблему они хотели бы изучить более обстоятельно. Остановились на проблеме общения в подростковом возрасте. Наметили темы, которые заинтересовали несколько учеников (с теми, кто затруднился с выбором темы, но хотел участвовать в коллективном проекте, обсудили возможные темы после уроков). В 9-ом классе в нашей школы преподается курс «Основы общей психологии», в границах которого изучаются темы, связанные с общением и возрастной психологией. Кроме того, по новым программам школьники изучают особенности подросткового возраста на уроках обществознания в 7 классе. Поэтому напомнив девятиклассникам знания, полученные ими ранее, прокомментировала особенности социально-психологического исследования и методов исследования в социальной психологии. Полученные на занятиях знания будут использованы учащимися в процессе выполнения социально-психологического исследования. УРОК 4. Проблемная мыслительная ситуация № 1 «Определение существенного. Существенное» (глава 2). Цели урока: - Актуализировать возможные проблемные мыслительные ситуации, обусловленные затруднениями в определении существенного. - Сформировать представление о том, что умения анализировать и синтезировать являются эффективным инструментом познания, позволяющим определить существенное в изучаемом объекте. Методы и формы обучения: Беседа с элементами лекции: определение основных понятий, анализ проблемных мыслительных ситуаций, обусловленных затруднениями в определении существенного. Содержание: 1. Определение основных понятий: «существенное», «объект», «признак», «компонент», «отношение», «свойство». 2. Сообщение биографических справок из раздела «Персоналии». 3. Выполнение задания раздела «Проверь себя» № 2 (гл.2, «Проверь себя», стр. 51). 4. Осуществление коллективного проекта «Если бы я был учителем, то я…» (гл.2, «Проверь себя», стр. 52). Домашнее задание: Подобрать поговорки, притчи, басни (гл.2, «Проверь себя», стр. 51); прочитать статьи из хрестоматии Иоганна Готлиба Фихте «Тренировка мыслительных способностей», А.И. Герцена «Учитесь спрашивать»; второй группе подготовить стенд «Вестник психологии». Материалы: Эпиграфы к уроку, материалы для стенда «Вестник психологии» из раздела «Примите к сведению». УРОК 5. Проблемная мыслительная ситуация № 1 «Определение существенного. Анализ и синтез» (глава 2). Цели урока: - Продолжить формировать представление о том, что умение «анализ и синтез» является эффективным инструментом познания, позволяющим определить существенное в изучаемом объекте. - Способствовать развитию простых умений, входящих в сложное умение «анализ и синтез». Методы и формы обучения: Беседа с элементами лекции: определение основных понятий темы урока, комментирование алгоритма определения существенного. Содержание: 1. Определение основных понятий: «пространственные и временные связи», «координационные и субординационные связи», «внешняя среда объекта». 2. Обсуждение результатов выполнения задания 1 из рубрики «Проверь себя». 3. Обсуждение статей из хрестоматии, прочитанных дома. 4. Рефлексия высказываний о пользе трудолюбия в учении (гл. 1, «Из истории человеческой мысли», стр. 58). Домашнее задание: Выучить из «Резюме» основные положения; прочитать статью их хрестоматии Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова «Познание как творчество». Материалы: Эпиграфы к уроку, материалы для стенда «Вестник психологии» из раздела «Примите к сведению». Рефлексия опыта проведения: Четвертое и пятое занятие посвящено первой проблемной мыслительной ситуации «Затруднение в определении существенного». Приступив к изучению анализа и синтеза, сталкиваемся с поразительной ситуацией: девятиклассники не представляют, что такое простейшая операция – анализ. Спрашиваю: «Что вы делаете, когда учитель вам говорит: проанализируй? Что это значит?» – «Ну, это значит изучить внимательнее…». С теоретико-инструктивной информацией, содержащейся в учебном пособии, разобрались быстро и с интересом, легко справились с заданиями. Разбирались с замыслом коллективного проекта «Если бы я был учителем, то я …». Девятиклассников поразило открытие, что на процесс обучения они смотрят однобоко, со своей эгоцентричной позиции. Они все время жалуются: «Учитель должен был.., учитель нам обязан.., учитель плохо объясняет, ставит несправедливые отметки, много задает и т.д.» Часто звучит просто негативная оценка: «Он – плохой учитель, потому, что плохой». Попробовали ответить на вопрос, а как меня воспринимает учитель, почему? Отработали несколько ситуаций: ролевое поведение ученика и учителя. Предложила встать на позицию учителя: ученики – не активны, не инициативны, не проявляют интереса, уроки не делают, вопросы не задают, не отстаивают свою точку зрения. Установка: «Знания нужны мне, следовательно, я как можно больше должен получить от учителя. Я должен задавать вопросы, спорить, доказывать свою точку зрения, пытаться докопаться до того, чего не знает учитель». Поразительно, уроки психологии наконец-то из монолога учителя превратились в диалог учителя с учениками. Время урока проходит как одно мгновение, остаются на перемене и требуют: «Вы в прошлый раз не досказали, вы не объяснили, вы обещали принести книги и т.д. Можно мы доделаем практическое задание, давайте проведем эксперимент». УРОК 6. Проектная деятельность. План (глава 2). Цели урока: - Продолжить развитие общеучебных умений, необходимых для написания реферата. - Способствовать формированию общеучебных умений, необходимых для написания плана. - Способствовать формированию убеждений о пользе чтения. Методы и формы обучения: Инструктаж по выполнению задания по проверке сформированности умения составлять план, инструктаж по участию в коллективном проекте. Содержание: 1. Проверка знаний основных теоретических положений по предыдущей теме. 2. Определение того, что такое план и как его составлять. 3. Обсуждение статьи Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова «Познание как творчество», составление ее плана. 4. Участие в коллективном проекте: социально-психологическое исследование «Я выбираю независимость», с учетом полученных знаний корректировка первой версии плана. 5. Формулирование гипотезы исследования. 6. Разработка пилотажного варианта анкеты исследования. Домашнее задание: Выполнить задание 3 в рубрике «Проверь себя» (гл. 2, «Проверь себя», стр. 52-53), составить план своей исследовательской работы. Материалы: Инструкция по составлению плана. Рефлексия опыта проведения: Шестое занятие – продолжение работы над коллективным проектом. Обсудили, как пишется введение: актуальность, новизна исследуемой проблемы, личная заинтересованность, выдвижение цели, позволяющей решить выбранную проблему, постановка задач, формулирование гипотезы, выбор методов исследования. Изучили, какие бывают виды планов. Составили общий план. План коллективной исследовательской деятельности: 1. Выбор общего (интересного для всех участников) направления исследования. 2. Определение различных сторон (аспектов) исследуемой проблемы. 3. Проведение индивидуальной работы по решению проблемы. 3.1. Выбор темы. 3.2. Подбор литературы. 3.3. Написание введения. 3.3.1. Актуальность и новизна работы. 3.3.2. Личная заинтересованность. 3.3.3. Цель. 3.3.4. Гипотеза. 3.3.5. Задачи. 3.3.6. Методы. 3.4. Изучение литературы. 3.5. Написание теоретической части. 3.6. Эмпирическое исследование. 3.6.1. Описание выборки. 3.6.2. Выбор метода исследования. 3.6.3. Проведение исследования. 3.6.4 .Обработка результатов. 3.7. Формулирование выводов. 4. Совместное обсуждение результатов отдельных исследований. Сопоставление результатов (там, где это необходимо). 5. Выбор способа представления результатов решения проблемы. УРОК 7. Проблемная мыслительная ситуация № 2 «Затруднения в определении причины и следствия». Определение понятий (глава 3). Цели урока: - Актуализировать возможные проблемные мыслительные ситуации, обусловленные затруднениями в определении причины и следствия. - Способствовать развитию умений коллективной работы. Методы и формы обучения: Беседа с элементами лекции об установлении причинно-следственных связей, анализ проблемных ситуаций, обусловленных затруднениями в определении причины и следствия, инструктаж по участию в коллективном проекте «Если бы я был учителем, то я…». Содержание: 1. Определение основных понятий: «причина», «следствие», «повод», «необходимые и достаточные условия». 2. Выявление трудностей в установлении причин. 3. Обсуждение процесса и результатов выполнения задания 3 из рубрики «Проверь себя». 4. Участие в коллективном проекте «Если бы я был учителем, то я…» (гл.2, «Проверь себя», стр. 53). 5. Рефлексия высказываний о пользе самовоспитания (гл. 3, «Из истории человеческой мысли», стр. 74). Домашнее задание: Подготовить биографические справки писателей, ученых, фамилии которых встречаются в тексте данной главы; прочитать в хрестоматии статьи Клода Адриана Гельвеция «Об уме» и К.В. Бардина «Как помогать детям в учебе». Материалы: Эпиграфы к уроку. УРОК 8. Проблемная мыслительная ситуация № 2 «Затруднения в определении причины и следствия». Методы установления причинно-следственных связей (глава 3). Цели урока: - Способствовать развитию умения определять причины, следствия, условия, повод. - Формировать умение составлять тезисы. Методы и формы обучения: Беседа с элементами лекции о методах установления причинно-следственных связей, комментарий алгоритма определения причины и следствия, инструктаж по выполнению заданий «Проверь себя», инструктаж по составлению тезисов к статье. Содержание: 1. Ознакомление с методами установления причинно-следственных связей. 2. Выполнение заданий 1, 2 «Проверь себя» (гл.3, «Проверь себя», стр. 66-67). 3. Проверка выполнения задания 3 из раздела «Проверь себя» с обсуждением. 4. Участие в коллективном проекте «Замысел старого ученика…» (гл. 3, «Проверь себя, стр. 70). 5. Обсуждение статьи из хрестоматии Клода Адриана Гельвеция «Об уме». 6. Составление тезисов к статье К.В. Бардина «Как помогать детям в учебе». Домашнее задание: Выучить основные положения в «Резюме» (стр. 65); подготовить биографические справки из раздела «Персоналии»; подготовить стенд «Вестник психологии». Материалы: Инструктивно-теоретический материал по корректному составлению тезисов, материалы для стенда «Вестник психологии». Рефлексия опыта проведения: Седьмое и восьмое занятия посвящены второй проблемной мыслительной ситуации: затруднения в установлении причинно-следственной связи. Девятиклассникам было очень сложно отличить причину и условия. Разобрали пример из теста Векслера с чайником (измерение интеллекта), потом рассмотрели примеры из учебного пособия, придумали свои. Очень понравилось задание по стихотворению С.Я. Маршака. Большие затруднения вызвало задание про битву под Москвой (стр. 66-67). Предложение участвовать в коллективном проекте: «Заветы старого ученика …» сначала не заинтересовало. Предположила, что можно будет зачитать эти «заветы» на выпускном празднике. У ребят появилось желание участвовать в реализации коллективного процесса. УРОК 9. Проблемная мыслительная ситуация № 3 «Затруднения в определении аспектов сравнения». Определение понятий (глава 4). Цели урока: - Актуализировать возможные проблемные мыслительные ситуации, обусловленные затруднениями в определении аспектов сравнения. - Сформировать представление о том, что умение «сравнение» является эффективным инструментом познания. Методы и формы обучения: Анализ проблемных мыслительных ситуаций, обусловленных затруднениями в определении аспектов сравнения, инструктаж по выполнению заданий «Проверь себя». Содержание: 1. Проверка знаний основных положений по предыдущей теме. 2. Представление библиографических справок из жизни выдающихся людей. 3. Определение основных понятий: сравнение, сходство, различие, аспект сравнения. 4. Выполнение задания 1 из «Проверь себя» (гл. 4, «Проверь себя», стр. 84). Материалы: Эпиграфы к уроку, материалы для стенда «Вестник психологии». УРОК 10. Проблемная мыслительная ситуация №3 «Затруднения в определении аспектов сравнения» (глава 4). Цели урока: - Способствовать развитию простых умений, входящих в сложное умение «сравнение». - Способствовать формированию убеждений о пользе развития способностей. Методы и формы обучения: Комментирование алгоритма определения аспектов сравнения, инструктаж по выполнению заданий «Проверь себя». Содержание: 1. Определение основных понятий: «алгоритм сравнения», «сравнение по аналогии». 2. Выполнение задания 3 «Проверь себя» (гл. 4, «Проверь себя», стр. 89). 3. Рефлексия высказываний о пользе развития способностей (гл. 4, «Из истории человеческой мысли», стр. 95). Домашнее задание: Выучить основные положения в «Резюме» (стр. 65). Рефлексия опыта проведения: На девятом и десятом занятии рассматривали третью проблемную мыслительную ситуацию: затруднения в определении аспекта сравнения. Никаких проблем эта тема не вызвала. Ребята легко усвоили материал и правильно выполнили задания. Может быть, материал слишком прост для них? УРОК 11. Проектная деятельность. Планирование исследования (глава 4). Цели урока: - Сформировать понимание основных положений исследовательской деятельности. - Научиться проводить социально-психологическое исследование. Методы и формы обучения: Инструктаж по проектной деятельности, инструктаж по исследовательской деятельности, инструктаж по разработке анкет. Содержание: 1. Проверка знаний основных положений по предыдущей теме. 2. Ознакомление с основными положениями исследовательской деятельности. 3. Составление анкет как основного инструмента исследования. 4. Планирование проведения исследований. Домашнее задание: Прочитать в хрестоматии статьи Э.В. Ильенкова «Учитесь мыслить смолоду» и М.И. Веллера «Пониматель». Материалы: Инструкция по проектной деятельности, инструкция по исследовательской деятельности, инструкция по использованию социально-психологических методов исследования. Рефлексия опыта работы: Ученики принесли составленный дома план исследовательской деятельности, частично написанное введение (формулировка проблемы, постановка цели по ее решению, выдвижение гипотезы по эффективному выполнению цели, формулирование задач). На занятии обсудили этап работы с научной литературой, определили, какие источники информации, по каким темам уже изучены, какие книги надо изучить. Определили доступные средства социально-психологического исследования, подобрали методики изучения, определились с выборкой респондентов. УРОК 12. Конспектирование (глава 4). Цель урока: Способствовать формированию общеучебных умений, необходимых для составления конспекта. Методы и формы обучения: Лекция с элементами беседы о том, что такое конспект, и какие виды конспектов существуют, инструктаж «Как разрабатывать проект», инструктаж «Правила конспектирования». Содержание: 1. Обсуждение статьи Э.В. Ильенкова «Учитесь мыслить смолоду». 2. Составление конспекта по статье М.И. Веллера «Пониматель». 3. Уточнение понятия конспект. Домашнее задание: Подготовить стенд «Вестник психологии». Материалы: Инструкции по составлению конспекта, материалы для стенда «Вестник психологии», конспекты лекций по психологии. Рефлексия опыта проведения: В начале занятия, применив метод «мозгового штурма», составили «заповеди старого ученика». Девятиклассникам было очень трудно продуцировать идеи, связанные с достижением положительных результатов в учебе. Их идеи, к сожалению, в основном связаны с нарушениями и отклонениями от учебы. Решили пойти от обратного и сделать заповеди в форме подражания юмористическим стихотворениям Григория Остера «Вредные советы». Поняли важность умения составлять конспект (мы рассматривали не только конспект текста, но и конспект лекции учителя). Школьники старших классов очень плохо конспектируют лекционный материал: записывают дословно, просят многократно повторить, не воспринимают повторенное предложение, если некоторые слова заменены на синонимы, не пользуются выделением, специальными обозначениями, общепринятыми сокращениями, символами и т.д. Говорят, что учителя не разрешают им сокращать слова. На примере конспектов к урокам психологии разобрали различные виды конспектов. Девятиклассники проявили большую заинтересованность в содержании данной темы (не хотели уходить и через два часа после начала занятий), желание научиться составлять хорошие конспекты, чтобы легче было при обучении в вузе. Показала им несколько приемов, облегчающих составление конспекта. УРОК 13. Проблемная мыслительная ситуация № 4 «Неясность предмета рассуждения». Определение понятий (глава 5). Цели урока: - Актуализировать возможные проблемные мыслительные ситуации, обусловленные неясностью предмета рассуждения. - Сформировать представление о том, что умение «определение понятия» является эффективным инструментом познания. - Формировать умение вести дискуссию. Методы и формы обучения: Анализ проблемных мыслительных ситуаций, обусловленных неясностью предмета рассуждения, инструктаж по выполнению заданий «Проверь себя». Содержание: 1. Определение основных понятий: «понятие», «содержание и объем понятия». 2. Аналитическое чтение материалов рубрики «Примите к сведению». 3. Выполнение задания 3 из раздела «Проверь себя» (гл. 5 , «Проверь себя», стр. 105). 4. Дискуссия «О пользе чтения» с привлечением высказываний великих мыслителей. Домашнее задание: Подготовить сообщения из раздела «Персоналии». Материалы: Эпиграфы к уроку, материалы для стенда «Вестник психологии». УРОК 14. Проблемная мыслительная ситуация № 4 «Неясность предмета рассуждения». Родовидовые отношения (глава 5) Цели урока: - Сформировать понимание особенностей родовидовых отношений. - Научить использовать полученные знания и общеучебные умения в учебной деятельности. - Способствовать формированию умения работать в команде. Методы и формы обучения: Лекция с элементами беседы, инструктаж по выполнению заданий «Проверь себя». Содержание: 1. Определение основных понятий: «родовидовое понятие», «род» и «вид». 2. Выполнение заданий № 1, 2 «Проверь себя» как блиц-турнир двух команд. 3. Рефлексия высказываний о пользе чтения (гл. 5, «Из истории человеческой мысли», стр. 110-112). Домашнее задание: Прочитать статьи М.Ф. Ненашева и Андре Моруа, выучить основные положения в «Резюме» (стр. 65). Материалы: Распечатки заданий для блицтурнира, призы. УРОК 15. Аннотация (глава 5) Цель урока: Способствовать формированию общеучебных умений, необходимых для написания аннотации. Методы и формы обучения: Инструктаж по написанию аннотации. Содержание: 1. Ознакомление с правилами написания аннотации. 2. Составление аннотации к статьям М.Ф. Ненашева «Отучат ли россиян от книги?», Андре Моруа «Книга: окно в мир, к другим народам» по выбору. 3. Анализ нескольких аннотаций (по желанию учеников). Домашнее задание: Провести исследование с помощью выбранных методов. Материалы: Инструкция «Что такое аннотация и как ее писать». УРОК 16. Проектная деятельность. Обработка результатов исследования. Цели урока: - Продолжить формировать умение писать реферат. - Продолжить формировать умение проводить исследовательскую работу. - Научить представлять результаты исследования в виде схем, графиков, таблиц. - Сформировать умение писать заключения к работе. Методы и формы обучения: Инструктаж по выбору методов представления результатов, инструктаж по составлению схем, графиков, таблиц, инструктаж по написанию заключения. Содержание: 1. Проверка знаний основных положений по предыдущей теме. 2. Обсуждение полученных результатов исследования. 3. Выбор метода представления результатов исследования. 4. Составление сводных таблиц, схем, графиков. 5. Составление заключения к работе. Домашнее задание: Оформить результаты исследования. Материалы: Рефераты предыдущих работ учеников. УРОК 17. Заключительный урок. Подведение итогов. Планирование работы на следующий учебный год. Цели урока: - Сформировать положительное отношение к пройденному курсу и желание продолжать работу. - Закрепить понимание важности саморазвития. - Сформировать умение презентовать результаты исследовательской работы. Методы и формы обучения: Рефлексия приобретенных умений, инструктаж по подготовке презентации. Содержание: 1. Возвращение к статье Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова «Классификация общеучебных умений школьников», самоанализ сформированности общеучебных умений. 2. Ретест «Логическое мышление». 3. Обсуждение различных вариантов презентации исследовательской работы. 4. Подготовка коллективной презентации. 5. Обсуждение возможности практического применения результатов исследования. Материалы: Классификация общеучебных умений, бланки теста «Логическое мышление». Формирование общеучебных умений на фоне проведения социально-психологического исследования дает ряд преимуществ: во-первых, позволяет сразу же применить в учебно-познавательной деятельности полученные знания и умения; во-вторых, дает возможность разрешить учебные проблемы, связанные с написанием научной работы, самостоятельно обращаясь к статьям пособия; в-третьих, сплачивает учебную группу, делает ее инициативной, повышает учебную мотивацию учащихся, создает понимание важности курса «Азбука логичного мышления» для личностного развития. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Надо учиться открывать книжный шкаф. Виктор Борисович Шкловский. «Энергия заблуждения» [168, с. 195] Человек образования – тот, кто знает, где найти то, чего он не знает. Георг Зиммель, немецкий философ, социолог О нет, с тобою схож Лишь дух, который сам ты познаешь… Иоганн Вольфганг Гете. «Фауст». Первая часть. «Ночь», пер. Б. Пастернака Ты близок лишь тому, кого ты постигаешь… Иоганн Вольфганг Гете. «Фауст». Первая часть. «Ночь», пер. Н. Холодковский - Помните, в «Фаусте»: «Ты равен тому, кого понимаешь». Зубр был выше меня, потому что я его не понимал. Но дело в том, как я его не понимал. Так не понимал, что он был на две головы выше меня. Даниил Александрович Гранин. «Зубр». Гл. 5 1. Аденин В.А. Конструирование школьного учебника// Школьные технологии. – 2004. – № 2. – С. 134-143 2. Акофф Р.Л. О целеустремленных системах/ Р. Акофф, Ф. Эмери. – М.: ЛКИ, 2008. – 272 с. 3. Акофф Р.Л. Системы организации и междисциплинарные исследования// Исследования по общей теории систем: Сб. тр. – М.: Прогресс, 1969. – С. 143-164 4. Асмолов А.Г. Кризис современной педагогики [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.eduhmao.ru/portal/dt?last=false&provider=HMAOForPrintChannel &type= article&dbid=ARTICLE_67859 5. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. (Опыт системного исследования). – М.: Политиздат, 1968. – 384 с. 6. Афанасьева Т.П. Профильное обучение: педагогическая система и управление Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников: Методическое пособие/ Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. – М.: АПК и ППРО, 2004. – 73 с. 7. Афанасьева Т.П. Управление профильным обучением старшеклассников/ Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. – М.: АПК и ППРО, 2005. – 140 с. 8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с. 9. Берталанфи Л. Общая теория систем – критический обзор// Исследования по общей теории систем. – М.: Прогресс, 1969. – С. 23-82 10. Берталанфи Л. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов// Системные исследования. Ежегодник. – М.: Наука, 1969. – С. 30-54 11. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высш. шк., 1989. – 144 с. 12. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 192 с. 13. Бир С. Кибернетика и менеджмент: пер. с англ. – М.: «КомКнига», 2006. – 274 с. 14. Бир С. Кибернетика и управление производством: Пер. с англ. – М.: Наука, 1965. – 391 с. 15. Блауберг И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. – М.: Знание, 1972. – 42 с. 16. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 450 с. 17. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода./ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1973. – 270 с. 18. Блюменау Д.И. Информация и информационный сервис. – Л.: Наука, 1989. – 192 с. 19. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (Тектология). – М.: Кн. изд-во писателей в Москве, 1917. – Т. 2. – 153 с. 20. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (Тектология). – СПб.: Изд-во М.И. Семенов, 1912. – Ч. I. – 255 с. 21. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. – М.: Финансы, 2003. – 496 с. 22. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука: В 2 кн. Кн. 1. – М.: Экономика 1989. – 303 с. 23. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука: В 2 кн. Кн. 2. – М.: Экономика 1989. – 350 с. 24. Богданов А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука: В 3 ч. Ч. 1. и 2. 2-е изд., заново перераб. и доп.; ч. 3 (1-е изд.). Берлин – Пг. – М.: 3. И. Гржебин, 1922. – 530 с. 25. Болотов В.А. Зона ближайшего развития школьного образования или компетентностный подход и модернизация школьного образования [Электронный ресурс]. Адрес: http:// ippd.univers.krasu.ru/bibl/pedagog_razvitie/pr_10.html 26. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14 27. Бусленко Н.П. Лекции по теории сложных систем/ Н.П. Бусленко, В.В. Калашников, И.Н. Коваленко. – М.: Сов. Радио, 1973. – 439 с. 28. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. – М.: Наука, 1978. – 399 с. 29. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-54 30. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. – М.: Сов. радио, 1968. – 320 с. 31. Винер Н. Кибернетика: управление и связь в животном и машине (второе издание). – М.: Наука, 1983. – 344 с. 32. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат: Пер. с нем. Общ. ред. и предисл. В.Ф. Асмуса. – М.: Наука, 2009. – 133 с. 33. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Центральное издательство, 2005. – 288 с. 34. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов: 2-е изд. – М.: 5 за знания, 2007. – 352 с. 35. Воровщиков С.Г. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, Г.П. Каюда, Н.В. Гладик и др.: 2-е изд. – М.: 5 за знания, 2008. – 288 с. 36. Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: 2-е изд. – М.: 5 за знания, 2007. – 304 с. 37. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 232 с. 38. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 160 с. 39. Воровщиков С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы)/ С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова: 4-е изд. – М.: 5 за знания, 2009. – 352 с. 40. Воровщиков С.Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова, А.Б. Шихирева, Т.Г. Филатова, О.В. Вологина, Е.В. Баженова. – М.: ЮОУО, 2006. – 182 с. 41. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003. – 240 с. 42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с. 43. Гладик Н.В. Внутришкольное управление научно-методической работой: История, теория, технология. – М.: 5 за знания, 2008. – 208 с. 44. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий// Педагогика. – 1994. – № 2. – С. 15-19 45. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. – М.: Экопрос, 1993. – 544 с. 46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с. 47. Давыдов В.В. Учебная деятельность// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 478-480 48. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. – Париж: UNESCO, 1996. – 53 с. 49. Дидро Д. Мысли к истолкованию природы [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.philosophy.ru/library/diderot/ interpretation.html 50. Доброва Н.Н. Формирование информационной компетенции учащихся/ Н.Н. Доброва, А.В. Краузе [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.bytic.ru/cue/2005/tezis3.htm 51. Доклад рабочей группы Госсовета РФ по реформированию образования «Образовательная политика России на современном этапе» [Электронный ресурс]. Адрес: http:// gov.karelia.ru/Leader/Gossovet/doklad.html 52. Епишева О.Б. Учить школьника учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности/ О.Б. Епишева, В.И. Крупич. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с. 53. Ермаков Д.С. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения/ Д.С. Ермаков, Г.Д. Петрова// Школьные технологии. – 2003. – № 6. – С. 23-29. 54. Ермаков Д.С. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения/ Д.С. Ермаков, Т.И. Рыбкина// Профильное обучение. – 2004. – № 3. – С. 6-11. 55. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 191 с. 56. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). – М.: Гардарики, 2002. – 431 с. 57. Зона Европейского высшего образования: Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 года [Электронный ресурс]. Адрес: http:// www.rudn.ru/?pagec=267 58. Зуев Д.Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: реальность, проблемы, перспективы// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 209-234. 59. Зуев Д.Д. Повышение эффективности учебно-методического комплекса как средства интенсификации учебно-воспитательного процесса// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 365-382 60. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 83-110 61. Зуев Д.Д. Учебник// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 480-482 62. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. – 240 с. 63. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить// Народное образование. – 1964. – № 1. – С. 13-18 64. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить// Наука и жизнь. – 1984. – № 8. – С. 14-20 65. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – 384 с. 66. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с. 67. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М.: Политиздат, 1974. – 328 с. 68. Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически: Метод. рекомендации/ Сост. М.М. Поташник. – М.: МГИУУ, 1980. – 151 с. 69. Кант И. Критика чистого разума// Сочинения: В 6 т. Т. 3. – М.: Мысль, 1964. – С. 105-124 70. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем: Пер. с англ./ Под ред. В.Г. Трилиса. – К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. – 336 с. 71. Каспржак А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. – М.: Новая школа, 2004. – 160 с. 72. Колмагоров А.Н. Предисловие к русскому изданию// Эшби У.Р. Введение в кибернетику. – М.: КомКнига, 2006. – С. 5-8 73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – М.: 1982. – Т. 1. – 693 с. 74. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. – Алма-Ата: ОблИУУ, 1991. – 205 с. 75. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. – 224 с. 76. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 135 с. 77. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р. 78. Концепция структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе): Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 № 224// Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 40-50 79. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. – М.: Наука, 1973. – 465 с. 80. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с. 81. Краевский В.В. Дидактика средней школы/ В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с. 82. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 256 с. 83. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с. 84. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской// Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-10 85. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев и др. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с. 86. Крайнюченко И.В. Системное мировоззрение. Теория и анализ/ И.В. Крайнюченко, В.П. Попов. – Пятигорск: ИНЭУ, 2005. – 218 с. 87. Краткий отчет «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003» [Электронный ресурс]. Адрес: http:// www. centeroka. ru/ public. Htm 88. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. – М.: Науки, 1969. – 295 с. 89. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с. 90. Кузьмин В.И. Гносеологические проблемы системного знания. – М.: Знание, 1983. – 64 с. 91. Ладенко И.С. Логика целевого управления/ И.С. Ладенко, Г.Л. Тульчинский. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. – 208 с. 92. Лазарева В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 304 с. 93. Лауэ М. Статьи и речи. – М.: Наука, 1969. – 368 с. 94. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12 95. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высш. шк., 1991. – 224 с. 96. Лернер И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся// Учебник: создание – выбор – обучение/ Сост. Г.А. Воронина. – М.: Изд-во СГУ, 2006. – С. 26-49 97. Липский И.А. Методологический анализ научного знания// «Гаудеамус»: Психолого-педагогический журнал Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. – 2004. – № 2(6). – С. 18-31 98. Маркова А.К. Формирование мотивации учения/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. 99. Лихтенберг Г.К. Афоризмы. – М.: Наука, 1965. – 344 с. 100. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2006 г.) [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.centeroko.ru/ pisa06/pisa06_res.htm 101. Месаревич М. Общая теория систем: Пер. с англ./ М. Месарович, Л. Заде, Р. Акофф и др. – М., 1966. – 188 с. 102. Месарович М. Теория иерархических многоуровневых систем: Пер. с англ./ М. Месарович, Д. Мако, И. Такахара. – М.: Мир, 1973. – 342 с. 103. Методы системного педагогического исследования. – М.: Народное образование, 2002. – 208 с. 104. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. – М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. – 464 с. 105. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. – М.: Педагогика, 1973. – 229 с. 106. Мониторинг эксперимента/ Под ред. А.В. Баранникова. – М.: АПК и ПРПО, 2003. – 84 с. 107. Муратов А.Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции// Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 23 мая. [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm 108. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления естествознания. – М.: Политиздат, 1975. –144 с. 109. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. – 176 с. 110. Новожилова М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 4-е изд. – М.: 5 за знания, 2009. – 160 с. 111. Новожилова М.М. Формирование культуры исследовательской культуры старшеклассников в условиях профильного обучения/ Под ред. С.Г. Воровщикова. – М.: МПГУ, 2009. – 252 с. 112. О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы: Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803. 113. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. – 240 с. 114. Общая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1970. – 432 с. 115. Одоевский В.Ф. Русские ночи. – М.: Тера-Книжный клуб, 2002. – 496 с. 116. О'Коннор Дж. Искусство системного мышления: Пер. с англ./ Дж. О'Коннор, И. Макдермотт – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – 256 с. 117. Оптнер С.Л. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. – М.: Сов. радио, 1969. – 148 с. 118. Орлова Е.В. Полезная книга// Педагогика. – 2007. – № 2. – С. 104-107 119. Орлова Е.В. Управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы. – М.: МПГУ, 2005. – 23 с. 120. Перегудов Ф.И. Введение в системный анализ/ Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. – М.: Высш. школа, 1989. – 584 с. 121. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 256 с. 122. Поваров Г.Н. Норберт Винер и его «Кибернетика»// Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. – М.: Наука, 1983. – С. 5-28 123. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1995. – 256 с. 124. Понимание Европейского пространства высшего образования: Коммюнике Конференции Министров по высшему образованию, г. Берлин, 19 сентября 2003 года [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.rudn.ru/?pagec=270 125. Портер У. Современные основания общей теории систем. – М.: Прогресс, 1978. – 244 с. 126. Пригожин А.И. Методы развития организаций. – М.: МЦФЭР, 2003. – 864 с. 127. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. – М.: Физкультура и спорт, 1959. – 308 с. 128. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию// О человеческом в человеке. – М.: Политиздат, 1991. – С. 22-40 129. Роботова А.С. Элективный курс в профильной школе как введение в науку/ А.С. Роботова, И.Н. Никонов. – СПб.: КАРО, 2005. – 80 с. 130. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.I/ Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с. 131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.II. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с. 132. Рубник Ю.Т Системное мышление как искусство правдивой простоты// О'Коннор Дж. Искусство системного мышления: Пер. с англ./ Дж. О'Коннор, И. Макдермотт – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – С. 9-16 133. Русская философия: Словарь/ Под общ. ред. М.А. Маслина. – М.: Республика, 1995. – 655 с. 134. Русский космизм: Антология философской мысли/ Сост. С.Г. Семенова, А.Г. Грачева. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 368 с. 135. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. – М.: Наука, 1974. – 279 с. 136. Садовский, В.Н. Смена парадигм системного мышления// Системные исследования: Ежегодник. 1992-1994 гг. – М.: Эдиториал УРСС, 1996. – С. 64-78 137. Свидерский В.И. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений/ Свидерский В.И., Зобов Р.А. – Л.: ЛГУ, 1970. – 128 с. 138. Свидерский В.И. Уровни организации в свете представлений об элементах в структуре/ В.И. Свидерский, Р.А. Зобов// Развитие концепции структурных уровней в биологии. – М.: Наука, 1972. – С. 143-159. 139. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника// Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги/ Под ред. Д.Д. Зуева. – М.: Просвещение, 2004. – С. 135-151. 140. Скаткин М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике// Учебник: создание – выбор – обучение/ Сост. Г.А. Воронина. – М.: СГУ, 2006. – С. 16-25 141. Советская управленческая мысль 20-ых годов: Крат. имен. справ./ Э.Б. Корецкий, Ю.А. Лавриков, А.М. Омаров. – М.: Экономика, 1990. – 233 с. 142. Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования, г. Париж, Сорбонна, 25 мая, 1998 [Электронный ресурс]. Адрес: http: www.russianenic.ru/int/bol/base1.html# 143. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: Мир книги, 2001. – 102 с. 144. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с. 145. Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений школьников/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 115-126 146. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 535 с. 147. Тюхтин В.С. Отражение, системы, кибернетика. – М.: Наука, 1972. – 256 с. 148. У истоков НОТ. Забытые дискуссии и нереализованные идеи/ Сост. Э.Б. Корицкий. – Л.: ЛГУ, 1990. – 336 с. 149. Уемов A.И. Основы формального аппарата параметрической общей теории систем// Системные исследования: Ежегодник. 1984. – М.: Наука, I984. – С. I52-186 150. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. – М.: Мысль, 1978. – 272 с. 151. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 320 с. 152. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 336 с. 153. Финкель Е. Пигмалион двадцатого столетия: Герои нашего племени [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.peoples.ru/science/mathematics/wiener/ 154. Фрумин И.Д. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.ug.ru/02.36/t24.htm 155. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. – Томск: ТГУ. М.: «Барс», 1997. – 392 с. 156. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля [Электронный ресурс]. Адрес: http:// www.eidos.ru/ journal/2002/0423-1.htm 157. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64 158. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе// Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 10-18 159. Хуторской А.В. Принцип человекосообразности и его роль в обновлении современного образования// Инновации в образовании: человекосообразный ракурс: Сб. науч. тр./ Под ред. А.В. Хуторского. – М.: ЦДО «Эйдос», 2009. – С.10-20 160. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. 161. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций// Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря [Электронный ресурс]. Адрес: http:// www.eidos.ru/journal/2005/ 1212.htm 162. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика. – 1999. – № 7. – С.15-22 163. Черняк Ю.И. Простота сложного – М.: Знание, 1975. – 208 с. 164. Шамова Т. И. Школьный учебник и проблемы активного учения// Советская педагогика. – 1976. – № 9. – С. 10-17. 165. Шамова Т.И. Избранное. – М.: Центральное издательство, 2004. – 320 с. 166. Шамова Т.И. Управление образовательными системами/ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 384 с. 167. Щедровицкий Г.П. Мышление – Понимание – Рефлексия.. – М.: «Касталь», 1992. – 416 с. 168. Шкловский В.Б. Энергия заблуждения. Книга о сюжете. – М.: Советский писатель, 1981. – 352 с. 169. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. 170. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416 с. 171. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. – М.: КомКнига, 2006. – 432 с. 172. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 446 с. 173. Ягодинский В.Н. Александр Александрович Богданов. – М.: Наука, 2006. – 288 с. 174. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. – Л.: ЛГУ, 1988. – 160 с.