Дошкольная педагогика

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Кафедра дошкольного и дополнительного образования ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КУРС ЛЕКЦИЙ Барнаул 2012 Н.П. Сазонова Дошкольная педагогика. Курс лекций / учебное пособие для студентов педагогических факультетов – Барнаул : АлтГПУ, 2012. - 187 с. Рецензенты: канд.пед.наук, зав. кафедрой дошкольной педагогики АКИПКРО В.Е. Морозова; Канд.пед.наук, доцент кафедры педагогики АлтГПУ М.П. Тырина. Учебное пособие представляет собой курс лекций по ряду ключевых, сложных тем дисциплины «Дошкольная педагогика». Каждая лекция представляет собой систему, включающую план, список рекомендуемой литературы, расширяющий круг педагогических знаний по теме, задания для самостоятельной работы, основное содержание лекции, разделенное на подразделы. Текст лекций сопровождается вопросами к читающим, которые стимулируют их мысленный диалог с автором. Пособие адресовано студентам педагогических факультетов, обучающихся в системе высшего профессионального образования. Материалы лекций могут быть полезны специалистам дошкольных учреждений и преподавателям педвузов. © Алтайская государственная педагогическая академия, 2012 СОДЕРЖАНИЕ Введение 4 Тема 1. Дошкольная педагогика как наука и учебная дисциплина 6 Тема 2. Логика и методы педагогического исследования в дошкольной педагогике 5 Тема 3. Ребенок как субъект воспитания и объект педагогического исследования Тема 4. Дошкольное образование в целостной системе образования РФ Тема 5. Целостный педагогический процесс в ДОУ 24 35 Тема 6. Сущность игры как деятельности дошкольников 46 Тема 7. Сюжетно-ролевая игра в структуре игровой деятельности дошкольников Тема 8. Воспитание, обучение и развитие детей раннего возраста 60 74 Тема 9. Воспитание в целостном педагогическом процессе ДОУ 84 Тема 10. Обучение в целостном педагогическом процессе ДОУ 99 Тема 11. Содержание дошкольного образования. Тенденции его обновления 108 Тема 12. Результаты обучения в ДОУ Тема 13. Метод проектов в системе обучения и воспитания дошкольников 125 Тема 14. Подготовка детей к школе в ДОУ и семье 134 Тема 15. Развивающая среда и ее проектирование в ДОУ 163 Тема 16. Планирование образовательного процесса в ДОУ 202 ВВЕДЕНИЕ Учебная дисциплина «Дошкольная педагогика» является одной из профилирующих в системе вузовской подготовки специалистов дошкольных учреждений. Она работает на формирование мотивационной, теоретической и технологической готовности студентов к выполнению профессиональных функций. В ходе изучения дисциплины решение педагогических проблем основано на признании: - дошкольного детства как самоценного и малокомпенсируемого периода в формировании личности; - ведущей роли воспитания и обучения в реализации генетически заложенной программы развития дошкольника; - субъектной позиции ребенка в дошкольном образовательном учреждении и семье; - значимости личностного, деятельностного, антропологического подходов к организации жизнедеятельности детей. Цель дисциплины «Дошкольная педагогика» - способствовать формированию педагогической культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов в области воспитания, обучения, развития и организации жизни детей дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений. На достижение этой цели направлен предложенный курс лекций. Учебное пособие поможет студентам освоить ряд ключевых тем дисциплины. Каждая из тем пособия включает отобранный автором основной лекционный материал по теме. Изучение материалов лекции сопровождается выполнением самостоятельных теоретических и практических заданий. Объем информации может быть расширен при выполнении рефератов, а затем практикоориентированных исследовательских работ. Лекция представляет собой систему, включающую план, список рекомендуемой литературы, расширяющий круг педагогических знаний по теме, задания для самостоятельной работы, основное содержание лекции, разделенное на подразделы. Текст лекций сопровождается вопросами к читающим, которые стимулируют их мысленный диалог с автором. Изученные вопросы дополняются, приобретают практическую направленность в ходе последующих семинарских занятий. По результатам работы с учебным пособием студенту важно: - знать: ведущие понятия дисциплины, устанавливать связи между ними, понимать их общее и специфичное; видеть разницу между дошкольной педагогикой наукой и учебной дисциплиной; ориентироваться в логике и методах педагогического исследования; четко осознавать место и значимость дошкольного образования в целостной системе образования, видеть проблемы, перспективы и тенденции развития дошкольной ступени; рассматривать дошкольника как субъекта воспитания и обучения; выделять закономерности и принципы, структуру и логику организации воспитания и обучения в ДОУ; понимать и раскрывать сущность этих процессов (понятие, цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, предполагаемые результаты, связь с другими процессами, участники, характер взаимодействия и др.); знать место, цели, задачи, педагогические условия, содержание, способы организации игровой деятельности дошкольников; выделять специфику и принципы построения развивающей среды; понимать процесс подготовки детей к школе и ее результаты, основания обеспечения преемственности в работе ДОУ, семьи, школы и др. - уметь применять полученные теоретические знания для анализа разных аспектов профессиональной деятельности и выполнения практических заданий, решения педагогических проблем в педагогической практике; устанавливать межпредметные связи при освоении профессионально значимых дисциплин; проявлять творчество и импровизацию в решении педагогических задач; - иметь ценностное отношение к педагогической профессии, направленность на профессиональное развитие и самосовершенствование. Содержание курса лекций по учебной дисциплине «Дошкольная педагогика» разработано на основе требований государственного образовательного стандарта к уровню вузовской профессиональной подготовки студентов по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования». Тема 1. Дошкольная педагогика как наука и учебная дисциплина План 1. Дошкольная педагогика как наука. Предмет науки. Основные категории. 2. Теоретические основы отечественной дошкольной педагогики. 3. Функции и задачи дошкольной педагогики на современном этапе. 4. Система педагогических наук. Связь дошкольной педагогики с другими науками. 5. Дошкольная педагогика как учебная дисциплина. Задания для самостоятельной работы 1. Выписать в индивидуальный словарик трактовки понятия «наука», расставить смысловые акценты в определениях, выделить общие значимые признаки. На основе выделенных признаков доказать, что дошкольная педагогика самостоятельная наука. 2. Рассмотреть источники педагогической науки. Дайте им краткую письменную характеристику. Для выполнения задания используйте источник 6 из списка с.40 – 42. 3. Составить схемы: «Связь дошкольной педагогики с другими науками», «Дошкольная педагогика в системе педагогических наук». Подготовиться к их обсуждению. Для выполнения задания используйте учебники «Дошкольная педагогика» разных авторов, Российскую педагогическую энциклопедию (т. 1, раздел «дошкольная педагогика»). Рекомендуемая литература 1. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. – М., 1997. 2. Дошкольная педагогика. В 2 ч. / Под ред. В.И Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. 3. Драгунова О.В. Дошкольная педагогика: Ч.1. – Чебоксары, 2003. 4. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. – М., 1998. 5. История дошкольной педагогики/ Под ред. Л.Н. Лиштвана. – М., 1989. 6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. 7. Красницкая Г.С., Борщанская Б.Р. Практикум по дошкольной педагогике. – М., 1996. 8. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. – 1997. - № 7. 9. Куликова Т.А. Семейная педагогика. – М., 1998. 10. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980. 11. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С.А.Смирнова. – М., 1998. 12. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов-на-Дону, 1998. 13. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1994-1999. 14. Фуряева Т.В. О развитии современной педагогики дошкольного детства // Современное образование рабенка дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997. – С.6-8. Нормативные документы 15. Всероссийский эксперимент "Развитие новых форм Российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях". Вып.4. Сб. статей и документов. – М., 2002. 16. Закон РФ "Об образовании". – М., 2005. 17. Декларация прав человека. Права ребенка: Основные международные документы. – М., 1992. 18. Дошкольное образование в России. – М., 1996. 19. Конвенция о правах ребенка. – М., 1989. 20. Об утверждении государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Вестник образования. - № 2. – 1995. 21. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. – № 8. - 1996. 22. Стеркина Р.Б. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ. – М.. 1997. 23. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание № 5, 9. -1989. 1. Содержание понятия «наука». Элементы, характеризующие науку Эта тема является вводящей в весь курс дошкольной педагогики. Она задает понимание основных категорий, функций, предмета, задач дошкольной педагогики – науки. При раскрытии темы мы рассмотрим отличия дошкольной педагогики как науки от учебного предмета, изучаемого студентами в вузе, определим ее связь с другими науками, место в системе педагогических наук. Прежде чем говорить о дошкольной педагогике как науке, необходимо дать определение понятию «наука», а затем рассмотреть дошкольную педагогику через призму этого понятия. Наука (в общефилософском понимании) – форма общественного сознания, включающая деятельность по получению знаний и ее результат – систему знаний, лежащих в основе общенаучной картины мира. Это особый вид человеческой деятельности, направленный на раскрытие сущностных свойств и закономерностей окружающего мира. ? Выделите основные логические части определения. На эту трактовку мы будем опираться, рассматривая дошкольную педагогику как науку. Следовательно, дошкольная педагогика как наука направлена на раскрытие сущностных свойств и закономерностей… (воспитания и обучения детей дошкольного возраста). Определим, что характеризует науку дошкольную педагогику. Любую науку характеризуют 3 основных элемента, отличающие ее от других. Это предмет науки, понятийно-категориальный аппарат и методы исследования. Таким образом, мы имеем общий план рассмотрения темы. Для того, чтобы охарактеризовать дошкольную педагогику – науку, мы должны ответить на 3 вопроса: 1. Каков предмет изучения дошкольной педагогики как науки? 2. Какими категориями и понятиями она оперирует? 3. Какие методы исследования наука использует для открытия нового знания? Ответив на эти основные вопросы, мы охарактеризуем дошкольную педагогику как науку. Вспомним, что такое предмет науки. Это множество процессов и явлений, которые изучает данная наука. ? Что же изучает дошкольная педагогика? Обозначьте ее предмет на основе имеющейся информации. ? Что является предметом педагогики как науки? (сущностные свойства и закономерности процессов воспитания, обучения и образования личности). Предметом изучения дошкольной педагогики являются сущностные свойства и закономерности воспитания, обучения и образования детей дошкольного возраста. Таким образом, дошкольная педагогика изучает сущностные (главные, определяющие) свойства и объективные связи внутри и между процессами воспитания, обучения и образования дошкольников. Предмет науки четко обозначает область ее исследований и ту сферу, на которую направлены методы исследования. Понятийно-категориальный аппарат дошкольной педагогики. Вспомним, что такое понятия и категории. Категории – наиболее общие и фундаментальные понятия конкретной науки. Для другой науки те же категории могут быть только понятиями. Это более высокий уровень обобщения по отношению к понятиям. Понятие – это форма мышления, отражающая сущностные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Исходя из предмета исследования, выделите фундаментальные понятия (категории) данной науки. Это воспитание, обучение, образование. Чем они являются по отношению к дошкольной педагогике (ДП). Категориями. Это самые важные, ведущие, наиболее общие для данной науки понятия. Раскроем содержание ведущих понятий дошкольной педагогики. Важно отметить, что эти категории рассматривались разными учеными, с различных методологических позиций. Как следствие, множество трактовок, зачастую противоречащих друг другу. Каждому педагогу-специалисту важно знать эти понятия и иметь свою обоснованную позицию в определении их содержания. Владение понятийно-категориальным аппаратом науки является необходимым компонентом педагогической культуры специалиста. Категория «воспитание» рассматривается в науке в широком, узком и локальном смысле. Воспитание (в широком смысле) - это процесс передачи от старшего поколения младшему социального опыта, обеспечивающего готовность их к жизни и труду. Воспитание (в узком смысле) – это целенаправленный процесс формирования у воспитанников качеств личности, системы отношений к себе и окружающему миру. В локальном смысле воспитание – формирование у ребенка какого-либо качества, привычки поведения. При рассмотрении теории и методики образовательного процесса в ДОУ мы будем опираться на определение воспитания в узком смысле. При определении содержания понятия обучение существует множество вариантов. Отличия в них зависят от понимания авторами функций, целей и результатов этого процесса. Так, Ю.К. Бабанский раскрывает процесс обучения как целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие педагога и детей, в ходе которого решаются задачи их воспитания, развития, образования. В психолого-педагогическом словаре П.И. Пидкасистого обучение трактуется как целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколениям опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. И.Я. Лернер под обучением понимает процесс целенаправленного взаимодействия педагога и детей с целью усвоения ими некоторого отрезка содержания социального опыта. Нам это определение симпатизирует в большей степени, в связи с тем, что обучение предполагает не только овладение знаниями, способами деятельности, но и системой отношений к окружающему, опыта творческой деятельности. Понятие образования системно рассмотрено в законе «Об образовании». Образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином установленных государством образовательных уровней. В.В. Краевский определяет образование как особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества, государства. Ю.К. Бабанский под образованием понимает процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития творческих сил и способностей. Это лишь малая часть определений ведущих для дошкольной педагогики понятий. Каждый педагог, проанализировав фундаментальные профессиональные категории, определяет их содержание и вправе обоснованно разделить чью – то авторскую позицию. Можно ли сказать, что это единственные понятия науки? Нет. Дошкольная педагогика в своем словаре использует множество других понятий, являющихся ведущими для философии (закономерность, сущность, принцип, субъект и др.), для психологии (развитие, личность, психика, эмоциональный климат, мышление и др.), анатомии (мозг, скелет, мышечный тонус, физиологические особенности и др.) и т.п. Дошкольная педагогика использует язык наук, изучающих человека, общество во всех ипостасях. Язык ее богат, многообразен, что позволяет всесторонне охарактеризовать предмет дошкольной педагогики. Третий элемент, характеризующий дошкольную педагогику как науку, это методы исследования. Это методы, с помощью которых осуществляется изучение и обобщение педагогической практики, ведется самостоятельное научное исследование. К ним относятся: изучение и анализ литературы, эксперимент, беседа, анкетирование, интервью, наблюдение, составление независимых характеристик, изучение педагогической документации, продуктов деятельности детей и др. Подробному рассмотрению этого вопроса посвятим отдельную тему. Выявив предмет науки, определив основные категории дошкольной педагогики, перейдем к раскрытию ее функций и задач. 2. Теоретические основы отечественной дошкольной педагогики Теоретические основы дошкольной педагогики выстроены на данных философии, естественных наук (биологии), теориях отечественных ученых в области детской психологии и истории педагогической мысли, передового педагогического опыта. Отсюда в общих теоретических основах ДП можно выделить четыре основных аспекта: философский, психологический, естественно-научный и историко-педагогический. 1) Философские основы. В организации и осуществлении педагогического исследования и педагогического процесса учитываются общие принципы диалектики – науки о наиболее общих законах развития материи, сознания и общества (законы непрерывности движения и развития материи, перехода количества в качество, детерминизма, системности, единства и борьбы противоречий как движущей силы развития, неразрывного единства познания и практики и др.). 2). Естественно-научные основы дошкольной педагогики определяют учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, и проведенные их учениками и последователями – В.М. Бехтеревым, Н.Е. Введенским, А.А. Ухтомским. П.К. Анохиным, Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным, Н.Л. Фигуриным, Н.М. Аксариной и др., исследования развития высшей нервной деятельности в онтогенезе. Они показали, что нейрофизиологические механизмы психической деятельности ребенка носят условно-рефлекторный характер, на их формирование в дошкольном детстве большое влияние оказывают процессы созревания, реализации генетических программ, так и внешние воздействия, в т.ч. воспитание. Исследованиями установлена целесообразность начала воспитания ребенка с момента рождения, т.к. одна из закономерностей развития условно-рефлекторной деятельности состоит в том, что каждый последующий рефлекс у ребенка образуется быстрее и легче предыдущего. Учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о трех единствах – диалектической взаимосвязи организма и внешней среды, всех органов и систем организма как единой открытой биосистемы и единство психического и физического развития, являются физиологическим обоснованием организации педагогического процесса в ДОУ. Учение о динамическом стереотипе лежит в основе построения режима дня дошкольников. Динамический стереотип – основа формирования умений, навыков, привычек поведения, его формированием объясняется эффективность упражнения как метода воспитания и обучения. Требование индивидуального подхода в воспитании вытекает из учений о разных типах высшей нервной деятельности, о задатках, о различных анатомо-физиологических особенностях индивидов. Теории о развитии в онтогенезе двух сигнальных систем служат естественно-научной базой определения психолого-педагогических основ развития речи ребенка, умственного, физического, эстетического и др. направлений воспитания. На их основании вырабатываются методические рекомендации методов и средств обучения. 3) Психологические основы дошкольной педагогики составляют: - культурно-историческая теория развития поведения и психики человека Л.С. Выготского, разработанная им возрастная периодизация, понятие о «сензитивных периодах», «зоне ближайшего развития», теория развивающего обучения; - учение А.Н. Леонтьева о деятельности как условии, средстве и источнике развития психики ребенка; - теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, труды н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера об особенностях интеллектуального развития детей в дошкольный период; - теория «амплификации» детского развития в дошкольном детстве А.В. Запорожца; - психология детской игры и периодизация психического развития Д.Б. Эльконина; - концепция В.т. Кудрявцева о социокультурном феномене дошкольного детства и др. 4) Историко-педагогические основы отечественной дошкольной педагогики имеют древние корни. Народная педагогика и прогрессивные идеи философов, педагогов разных эпох и стран стали истоками развития дошкольной педагогики как науки. Заложенные в истории гуманистические идеи воспитания и обучения детей в дошкольный период, мысли о защите прав детей на детство, индивидуальное развитие, уважение личности, необходимости развития потенциала каждого дошкольника легли в основу современной теории дошкольного образования. Достаточно широкий характер исследований по дошкольной педагогике в нашей стране отмечается после создания общественной системы дошкольного воспитания. Большую роль в развитии дошкольного воспитания сыграли Н.К. Крупская, Е.И. Тихеева, А.С. Макаренко, Е.А. Флерина, Л.К. Шлегер, Д.А. Лазуркина, А.В. Суровцева. Впервые в истории мировой педагогики была создана научно-обоснованная система воспитания детей раннего возраста: Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина. Вопросы физического воспитания в дошкольном возрасте разрабатывались Е.А. Аркиным, А.И. Быковой, Е.Г. Леви-Гориневской и др. Существенное значение в теорию и практику умственного воспитания дошкольников внесли работы Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, А.П. Усовой, А.М. Леушиной, А.И. Сорокиной и др. В теорию воспитания внесли свой вклад ученые А.В. Суровцева, Ф.С. Левин – Щирина, Р.И. жуковская, Т.А. Маркова и др. В 1960 г. создан первый в мире научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР, директором которого до 1981 г. был А.В. Запорожец. На базе этого НИИ велись исследования по разным направлениям дошкольного образования. Лабораторией воспитания детей раннего возраста руководила Е.И. Радина, с 1970 г. А.М. Фонарев. Лабораторию физического воспитания возглавляла М.И. Кистяковская. Руководителем лаборатории эстетического воспитания и художественного творчества была Н.А. Ветлугина. Вопросы умственного воспитания раскрывались под руководством А.П. Усовой, Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина. Лабораторию нравственного воспитания возглавляла В.Г. Нечаева. Подготовкой к школе занимались под руководством Т.В. Тарунтаевой. Результаты исследований публиковались, внедрялись в педагогическую практику деятельности детских садов, в практику подготовки педагогических кадров. Заложенные теоретические основы являются отправной точкой в современной науке. Развиваются новые направления дошкольной педагогики, вырабатываются новые теории и технологии дошкольного образования. Важно изучать, развивать имеющийся опыт, анализировать его плюсы и минусы и на этом основании выстраивать научно-исследовательскую работу. Необходимость новых исследований определяется изменением времени, изменениями в общественной жизни, модификации целей непрерывного образования человека. 3. Функции и задачи дошкольной педагогики как науки на современном этапе Для понимания особенностей науки «Дошкольная педагогика» рассмотрим ее функции, а так же задачи, которые она решает. Функция – это обязанность, круг деятельности, назначение, роль; совокупность действий и операций. При определении функций дошкольной педагогики будем исходить из понимания функций науки вообще. Таким образом, дошкольная педагогика как наука выполняет пять основных функций. Функции дошкольной педагогики как науки 1. Описательная – соответствует эмпирическому (опытному, первичному) уровню исследования. Включает накопление педагогических фактов и явлений, их классификацию. 2. Объяснительная – (основная) направлена на раскрытие сущности педагогических явлений, т.е. их происхождения, структуры, закономерностей развития данного явления. Функция соответствует теоретическому уровню исследования. 3. Проективно-конструктивная – выражается в разработке конкретных технологий педагогической деятельности, проектов, программ, форм, методов педагогического взаимодействия в образовательном процессе. 4. Прогностическая – на основе познания закономерностей воспитания и обучения осуществляется прогнозирование развития педагогических систем на перспективу. 5. Мировоззренческая – направлена на активное формирование педагогического сознания в общественной среде. Дошкольная педагогика выполняет направляющую роль по отношению к педагогической практике. Дошкольная педагогика обеспечивает единство воспитательных и обучающих воздействий детского сада, семьи, преемственность работы ДОУ и школы. Дошкольная педагогика обосновывает цели и задачи, содержание, методы, средства и необходимый результат дошкольного образования. Задачи дошкольной педагогики как науки определяются потребностями педагогической практики деятельности дошкольных образовательных учреждений. Вместе с тем, задачи науки заключаются не только в изучении и объяснении существующего опыта, но и в прогнозировании дальнейшего развития практики, в создании новых, перспективных педагогических технологий, опережении реальной педпрактики. Рассмотрим основной круг задач. Задачи дошкольной педагогики - науки 1. Адаптация и обоснование общих закономерностей воспитания и обучения применительно к условиям дошкольного образования (выяснение специфики действия закономерностей воспитания и обучения по отношению к детям дошкольного возраста). 2. Обоснование новых концептуальных подходов к дошкольному образованию, рассмотрение способов их практической реализации (появление комплексов «детский сад – школа», групп кратковременного пребывания детей в ДОУ, частных ДОУ требует их теоретического обоснования, проработки механизмов и условий их эффективной деятельности). 3. Создание госстандарта дошкольного образования (сегодня действует проект, находящийся в стадии апробации) 4. Психолого-педагогическое обоснование развивающих видов деятельности детей в ДОУ, характеристика возможностей и средств их организации (какой деятельностью заполнить пребывание ребенка в ДОУ для обеспечения его всестороннего развития). 5. Разработка педагогических технологий воспитания, обучения, развития дошкольников в условиях образовательного учреждения (обоснование компонентов педагогических технологий, показателей их результативности, механизмы их действия, варианты взаимодействия). 6. Выявление содержания, форм, методов, педагогических условий реализации личностно-ориентированного дошкольного образования, поиск путей индивидуализации педагогических технологий. 7. Изучение, обобщение, теоретическое обоснование передового педагогического опыта. 8. Конструирование методов оценки хода и результатов образовательного процесса в ДОУ. 9. Определение возможностей творческой деятельности педагога в условиях реализации различных образовательных программ. Определение принципов и условий педагогической импровизации. 10. Построение модели современного педагога – профессионала, ее обоснование, выявление путей достижения и критериев оценки эффективности педагогической деятельности в ДОУ. Выделенные задачи можно продолжать, укрупнять или, наоборот, подвергать детализации. На основе анализа литературы нами выделен ряд основных задач всегда стоящих перед наукой. Вместе с блоком постоянно действующих задач, существуют задачи, определяемые единовременной потребностью практики дошкольного образования. Например, экологический кризис привел к необходимости разработки программ экологического воспитания дошкольников, материалов и рекомендаций к ним; стихийное появление групп кратковременного пребывания привело к необходимости обоснования теоретических и методических основ их деятельности. Круг таких задач постоянно меняется, тогда как выделенные нами выше задачи решаются системно и постоянно. Дошкольная педагогика как наука постоянно сталкивается в своем развитии с целым рядом проблем, требующих постоянного внимания ученых - исследователей. Это проблема взаимодействия с практикой, разработка новых теорий и методик воспитания, обучения, развития дошкольников, изучение особенностей этих процессов в разных возрастных группах; решение проблем сохранения и поддержания психического и физического здоровья педагогов и дошкольников в условиях ДОУ; поиск способов создания благоприятного эмоционального климата в группах; проблемы организации развивающей среды; разработка теорий и технологий индивидуализации дошкольного образования и др. Теоретическое и практическое обоснование путей решения возникающих проблем составляет постоянно действующий круг задач дошкольной педагогики. 4. Система педагогических наук. Связь дошкольной педагогики с другими науками Педагогика за долгие годы своего становления (с 17 века) и развития преобразилась в систему наук о воспитании разных категорий людей (по возрасту, направлению воспитания, профессиональной направленности и др.). Система педагогических наук представляет собой единство относительно самостоятельных наук, постепенно выделившихся из педагогики и являвшихся ранее ее отраслями. Таких наук достаточно много. Фундаментом системы педагогических наук является общая педагогика. В современную систему педагогических наук входят: история педагогики, общая, дошкольная, школьная, вузовская педагогика, андрогогика (наука об образовании взрослых), методики преподавания различных дисциплин, социальная, специальная педагогика, военная, инженерная, музыкальная и др. Дошкольная педагогика является частью возрастной педагогики. Ее первоначальной отраслью. Дошкольная педагогика как наука непосредственно связана с науками о человеке. Установите эти связи, отобразите их в схеме, укажите характер связей ? Раскройте этот вопрос самостоятельно, для этого выполните задание 3 к данной теме. Схемы поместите в материалы конспекта лекции. 5. Дошкольная педагогика как учебная дисциплина Рассмотрев дошкольную педагогику как науку, выясним, в чем отличие науки от учебной дисциплины, которую изучают студенты. Проведем сравнительный анализ. ДП наука ДП учебная дисциплина 1. Выявляет, объясняет, прогнозирует пед.явления и процессы, изучает закономерности воспитания, обучения образования. 2. Реализует описательную, объяснительную, прогностическую, конструктивно-техническую, мировоззренческую функции. 3. Наука работает на уровне объективных открытий абсолютно нового знания, которое становится элементом культуры человечества. 1. Включает основы ДП науки, т.е. ее закономерности, принципы, теории, технологии, т.е. содержит дидактически адаптированное содержание основ ДП как науки. 2. Реализует обучающую, воспитательную, развивающую функции по отношению к обучающимся. 3. При изучении дисциплины студент делает субъективное открытие – открытие нового для себя. Дошкольная педагогика как наука и учебный предмет для изучения студентами представляют собой разные педагогические явления. В основе их различия лежат объем, сложность, объективная (субъективная) новизна педагогического знания, функции дошкольной педагогики как науки и учебной дисциплины. Мы рассмотрели дошкольную педагогику как науку, выделили ее ведущие понятия и категории, раскрыли предмет, задачи, функции, теоретические основы дошкольной педагогики, связи с другими науками, соотнесли между собой педагогические явления – наука и учебный предмет. Тема 2. Логика и методы исследования в дошкольной педагогике План 1. Содержание понятий: «методология», «логика педагогического исследования», «метод», «метод педагогического исследования». 2. Логика научно - педагогического исследования. 3. Методы исследования дошкольной педагогики (общее и специфичное). 4. Особенности применения методов исследования в системе дошкольного образования (на примере готовых и самостоятельно подготовленных методов и методик). Задания для самостоятельной работы 1. Рассмотрите и на основе имеющихся знаний по педагогике самостоятельно заполните таблицу «Логика научно-педагогического исследования» в пособии Сазоновой Н.П. (13; С. 7). Объясните выбранную Вами последовательность исследовательских действий. 2. Подготовить минисообщение о содержании и особенностях метода педагогического исследования в дошкольной педагогике (пед. эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, моделирование, метод независимых характеристик, математические методы и др.). Для выполнения задания используйте ниже предложенный план. План рассмотрения метода - название метода, его место в структуре методов педагогического исследования; - назначение метода, на оценку каких сторон личности или деятельности, процесса направлены, отличие от других методов; - прядок практической реализации (план реализации, способы фиксации результатов, условия эффективности, специфика реализации); - плюсы и минусы метода в исследовательской практике. 3. Подобрать иллюстрации методов, реализуемых в практике деятельности ДОУ. 4. Разработать анкету для родителей в соответствие с темой выполняемого курсового исследования. 5. Подготовить план наблюдения за ребенком дошкольного возраста с целью выявления его игровых предпочтений, предусмотреть варианты наблюдений. Фиксацию результатов выстроить в табличной форме. Рекомендуемая литература 1. Бабанский Ю.К. Методы научных исследований в педагогике. – М., 1984. 2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988. 3. Диагностика в детском саду / Под ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевина. – Ростов-на-Дону, 2003. 4. Дошкольная педагогика. В 2 ч. / Под ред. В.И Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. 5. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. – М., 1998. 6. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986. 7. Маневцова Л.М. Педагогическая диагностика как условие оптимизации педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения // Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997. – С. 12-13. 8. Матвеева Н.А. Как провести анкетный опрос. – Барнаул, 1996. 9. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1972. 10. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980. 11. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. 12. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С.А.Смирнова. – М., 1998. 13. Подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ : Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Сост. Н.П. Сазонова. – Барнаул. – 2007. – 42 с. 14. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996. 15. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов-на-Дону, 1998. 16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1994-1999. 17. Скалкова Я. И др. Методология и методы педагогического исследования. – М., 1989. 18. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986. 19. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И. Пискунова. – М., 1979. 20. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических способностей дошкольников. – М., 1996. 21. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997. 1. Содержание основных понятий темы Прежде чем говорить о логике научно-педагогического исследования, используемых для организации научно-исследовательской работы методах, необходимо раскрыть основные понятия темы. Наука развивается только тогда, когда пополняется новыми фактами, знаниями. Для их накопления и интерпретации, отмечает В.А. Сластенин, нужно научно-обоснованное понимание процедуры и методов исследования. Научная обоснованность осуществляется методологией. Методология – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Следовательно, методология в педагогике (дошкольной педагогике) рассматривается как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Под исследованием в области педагогики (дошкольной педагогики) понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Педагогические исследования описывают, объясняют, прогнозируют факты и явления педагогической действительности. По своей направленности они могут быть: - фундаментальными – их результатом являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических движений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем; - прикладные исследования – направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей педагогической практики; результатом являются обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Основными критериями качества педагогических исследований, исследований в области дошкольной педагогики и образования являются: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость. Степень соответствия исследования этим критериям определяет его значимость и качественный уровень. Научные педагогические исследования осуществляются в определенной логике. Логика (греч. logikos - построенный на рассуждении) – последовательность (алгоритм) осуществления деятельности. Логика научно-педагогического исследования – это последовательность осуществления научно- исследовательской деятельности, упорядоченный и обоснованный алгоритм исследовательских действий. Основываясь на логике этих действий, исследователь последовательно организует научно-исследовательскую работу. Подробнее эту последовательность раскроем в рамках второго вопроса темы. Понятно, что для осуществления научного исследования нужен инструментарий. Таким инструментарием являются методы исследования. Метод (греч. methodos – путь исследования, познания) – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Таким образом, мы установили, что методология дает обоснование принципов построения, форм, способов научно-познавательной деятельности. Логика научно-педагогического исследования определяет алгоритм исследовательских действий, а методы представляют собой способы решения научно-исследовательских задач, инструменты, с помощью которых осуществляется познание педагогической действительности. 2. Логика научно-педагогического исследования При раскрытии первого вопроса темы мы определили, что такое педагогическое исследование, отметили, что по направленности они бывают фундаментальные и прикладные. Условно В.А. Сластенин выделяет 2 раздела в программе исследования: методологический и процедурный. Методологический предполагает построение методологического аппарата исследования (обоснование актуальности, степени разработанности темы, формулировка проблемы, противоречий. Объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методологической основы исследования, формулировка основных понятий, предварительный анализ объекта исследования). Во втором разделе (процедурном) раскрывается стратегический план исследования, а так же план и основные процедуры сбора и анализа экспериментальных данных, определение исследовательских методик. Педагогическое исследование организуется в определенной логике. Подробнее рассмотрим последовательность исследовательских действий. При этом будем помнить, что на эту логику мы будем ориентироваться при выполнении научно-исследовательских студенческих работ (курсовых, выпускных квалификационных). 1) Научное исследование начинается с выделения проблемного поля, из многообразия которого происходит выделение одной проблемы и формулировка темы исследования. При определении темы важно учитывать ее актуальность, степень разработанности в науке и практике. Значимость ее раскрытия на современном этапе. Тема является отправной точкой для проработки теории и процедуры опытно-экспериментальной работы. 2) Обоснование актуальности избранной темы на фоне других возможных. Исследователю необходимо аргументировано ответить на вопрос: "Почему выбранная тема важна, своевременна, почему ее необходимо рассматривать на современном этапе, что ее раскрытие внесет в теорию и практику профессионального или дошкольного образования" (в зависимости от специальности). 3) Анализ степени разработанности темы в философии, психологии, педагогике, частных методиках. Важно изучить имеющиеся исследования, разработки в избранной области, рассмотреть, как изучена проблема в смежных науках (философия, психология, социология, общая педагогика и др.). Во введении степень разработанности проблемы представляется тезисно, т.е. в назывном порядке указываются аспекты исследуемой проблемы и авторы их раскрывающие. В результате делаются выводы о неразработанных аспектах проблемы и возможностях исследователя в их освещении. 4) На основе анализа степени разработанности (не разработанности) проблемы формулируется противоречие, указывающее на своевременность разработки темы. Противоречие формулируется как несоответствие между потребностями педагогической теории или образовательной практики и реальными возможностями их удовлетворения. Так же противоречия могут вскрывать несоответствия, возникающие в педагогической действительности. Эти несоответствия характеризуют педагогический процесс, противоречия внутри личности педагога или воспитанников и др. 5) Проблема исследования отражает область поиска, анализа теории и практики, указывает направление работы. Проблема формулируется в соответствии с темой. 6) Объект и предмет исследования. Объект представляет собой достаточно широкую область педагогической действительности, внутри которой выделяется часть, являющаяся непосредственным предметом изучения автора работы. 7) Цель исследования представляет собой модель предполагаемого результата, указывает направление исследовательской деятельности. Цель работы заключается в анализе проблемы в теории и практике дошкольного образования и построении на основе анализа авторского варианта решения выделенной проблемы. Цель исследования должна носить критериальный характер (т.е. быть диагностичной) и быть сформулирована как исследовательское действие (выявить, определить, выстроить и т.д.). При этом важно не путать цель исследования с целью практической педагогической деятельности (провести систему занятий, воспитать, научить). 8) Задачи показывают последовательный путь достижения исследовательской цели. Их можно характеризовать как "шаги", приводящие к реализации цели. 9) Гипотеза исследования представляет ряд предположений исследователя о повышении эффективности изучаемого процесса (обучения, воспитания, развития, формирования и т.д.). Гипотезу необходимо строить в соответствии с предметом и целью исследования. Текст гипотезы может быть сформулирован следующим образом: "Процесс формирования … будет эффективен, если: … . Далее следуют соответствующие предположения, которые составляют теоретическую и практическую значимость работы и должны быть авторскими. 10) Методологическая основа указывает фундаментальные научные теории, концепции, положения, лежащие в основе исследования. Она отражает понимание автором поставленной исследовательской проблемы и точку отсчета в ее решении. 11) Методы исследования, предполагаемые для использования на разных этапах работы. К ним могут быть отнесены: анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, анализ продуктов деятельности детей (студентов и др.), методы математической обработки экспериментальных данных и др. 12) Этапы и сроки исследования отражают ход проведения работы, выполняют организующую, контролирующую и регулировочную функции. Это четко выстроенная последовательность и сроки выполнения работы позволяют своевременно провести исследование, реализовать поставленные аналитические и экспериментальные задачи, разработать рекомендации по совершенствованию педагогической действительности. 13) Определение теоретическая и практическая значимость исследования. Исследователь определяет, какую значимость для педагогической теории и практики имеет работа. Научная новизна, теоретическая и практическая значимость выступают ведущими критериями качества научно-исследовательской работы и позволяют его отнести к фундаментальным или прикладным. 14) Теоретический анализ проблемы предполагает разностороннее рассмотрение ключевых понятий, заложенных в теме, сравнительный анализ подходов, направлений (философское, психологическое, педагогическое и др.) исследования. В анализе представляются авторские обобщения, классификации, выведенные понятия, дополнений к ним. Теоретический анализ и обобщение осуществляется на основе разностороннего изучения литературы по исследуемой проблеме. Теоретический анализ проблемы выводит исследователя на собственное ее понимание, выделение "белых пятен", противоречий и видение возможного варианта достижения цели и решения задач исследования. Автоматическое использование в рамках эксперимента имеющегося в педагогике опыта осуществления обучения, воспитания, коррекции и др. (без внесения в них собственного вклада, адаптации, пополнения, структурирования, обогащения новыми приемами и т.п.) не может классифицироваться как самостоятельное решение исследовательской проблемы. 15) Прогнозирование позитивных и негативных последствий внедрения экспериментального фактора в педагогический процесс. Прогноз позволяет провести предварительную коррекцию замысла, избежать ряда видимых ошибок, предвидеть характер трудностей экспериментатора, последствия от внедрения. 16) Опытно-экспериментальная работа предполагает: определение цели, задач, содержания и методики опытно-экспериментальной работы; анализ проблемы в практике дошкольного образования и построение на основе теоретического и практического анализа собственного варианта решения проблемы. Исследователь представляет систематизированный комплекс предложений по совершенствованию педагогической действительности, который будет подлежать опытно-экспериментальной апробации. Опытно-экспериментальная деятельность исследователя проходит ряд последовательных этапов. А) Констатирующий этап. исследователь отбирает, выстраивает и использует педагогические методы исследования для практического анализа проблемы, оценки состояния педагогической практики в рамках исследуемой проблемы. Результаты анализа практической ситуации в образовании выводят исследователя на анализ имеющихся затруднений, нерешенных вопросов в педагогической деятельности. Итогом констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы является разносторонний анализ "плюсов" и "минусов", обнаруженных в реальной педагогической практике в заданном темой аспекте педагогической деятельности. Б) Формирующий этап. На основе теоретического анализа и результатов констатирующего эксперимента исследователь выстраивает собственный вариант решения выявленных проблем. Вид научно-исследовательской работы определяет степень широты и сложности дальнейшего исследования. На этом этапе выстраивается комплекс предложений по совершенствованию исследуемой стороны педагогического процесса, который будет подлежать дальнейшей разработке и опытно-экспериментальной проверке в рамках исследования. В исследовании могут быть выделены закономерности, принципы, организационные, педагогических условия внутри педагогического процесса и его частей; построение моделей, систем формирования, воспитания качеств, свойств личности воспитанников, способностей, умений; системных рекомендаций специалистам, родителям по оптимизации педагогического процесса. Автором предлагаются материалы, позволяющие решать выделенные педагогические проблемы. Формирующий эксперимент четко и последовательно описывается, так как предполагается его воспроизводимость любым другим экспериментатором по предложенному описанию. В ходе формирующего эксперимента исследователю необходимо ответить на вопрос "КАК" развивать (воспитывать, обучать, компенсировать, корректировать, управлять и т.д.). В качестве ответа могут выступать: система занятий, развивающих упражнений, комплекс условий (педагогических, психологических, организационных), программа (обучения, развития каких либо свойств, умений, воспитания качеств личности и др.), авторская система дидактических средств, система формирования заданных умений, способностей и др. Именно эта программа (система, методика, комплекс условий и т.п.) будут выступать экспериментальным фактором в исследовании, требующим опытной проверки. Она осуществляется путем внедрения этого фактора в педагогический процесс ДОУ, школы, ССУЗ, вуза, сопровождающегося двумя, тремя контрольными "срезами". "Срез 1" проводится перед внедрением экспериментального фактора. "Срез 2" проводится в процессе внедрения, "срез 3" – по окончании опытно- экспериментальной работы. При внедрении экспериментального фактора и проведении "срезов" важно отобрать контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальной группе внедряется предложенный исследователем экспериментальный фактор. В контрольной группе экспериментальный фактор не внедряется. Анализ результатов "срезов" в обеих группах служит мерилом эффективности работы разработанной программы (технологии, системы). Экспериментальная и контрольная группы должны быть уравнены по основным показателям (количественный состав, возраст, квалификация, уровень развития и др.). До начала опытно-экспериментальной работы отбираются методики диагностики ее хода и результатов, прогнозируются возможные позитивные и негативные последствия внедрения нового, готовятся диагностические материалы. Например, рассмотрим процесс организации и проведения экспериментальной работы на конкретном примере. Исследователь в качестве экспериментального фактора представил программу развития коммуникативных умений старших дошкольников в игровой деятельности. В этом случае, он: 1) строит программу эксперимента, т.е. определяет его цели, задачи, содержание, методику организации и проведения; 2) выбирает методики диагностики развитости коммуникативных умений старших дошкольников, готовит диагностический материал, прогнозирует результаты развития коммуникативных умений детей, возможные негативные последствия внедрения, способы коррекции хода эксперимента (студент должен ответить на вопросы – "что", "как" диагностирую, "какой" результат возможен, "как" произвести коррективы); 3) определяет экспериментальную и контрольную группы (в них должно быть равноценным количество детей, их возраст, квалификация педагогов, оснащение игровых зон, условия пребывания в ДОУ, режим дня и др. организационные характеристики, уравнивающие группы между собой); 4) с помощью выбранных методик диагностики, проводит "срез 1" в экспериментальной и контрольной группе до внедрения разработанной программы; 5) внедряет программу развития коммуникативных умений в игровую деятельность старших дошкольников на базе экспериментальной группы; 6) ведет опытно-экспериментальную работу на основе разработанной программы; 7) проводит "срез 2" в экспериментальной и контрольной группах на этапе работы экспериментальной программы, сравнивает полученные данные, выявляет достоинства и недостатки программы, проводит необходимые коррективы; 8) ведет дальнейшую экспериментальную работу с учетом сделанных корректив; 9) проводит итоговый "срез 3" по окончании опытно-экспериментальной работы (в экспериментальной и контрольной группах), анализирует полученные результаты; 10) осуществляет сравнительный анализ экспериментальных данных трех "срезов", отслеживает динамику развития коммуникативных умений старших дошкольников; 11) делает выводы об уровне эффективности разработанной программы, отмечает ее положительные и отрицательные стороны; 12) формулирует задачи исследования на перспективу, возможные направления дальнейшей экспериментальной работы. Предложенный алгоритм действий исследователя применим в рамках педагогического эксперимента, выполняемого в любом практикоориентированном исследовании. В) Аналитический (итоговый, оценочно-результативный) этап. Он является завершающим этапом опытно-экспериментальной работы. Задачей этого этапа выступает качественный и количественный анализ результатов проведенных "срезов". Исследователю необходимо проследить характер изменений в педагогическом процессе, произошедших по окончании формирующей деятельности. При этом полученные результаты необходимо сравнить по вертикали и горизонтали, т.е. они сравниваются между собой: - результаты формирующей деятельности в экспериментальной группе на начало и по окончании опытно-экспериментальной работы; - результаты в исследуемом аспекте деятельности в контрольной группе на начало и по окончании опытно-экспериментальной работы; - результаты в исследуемом аспекте деятельности экспериментальной и контрольной групп до и после проведения опытно-экспериментальной работы. Вывод об эффективности проведенной работы может быть сделан в случае, если положительная динамика в экспериментальной группе (в формируемом аспекте) выражена ярче и четче, чем в контрольной. Если качественные и количественные результаты в исследуемом аспекте практически равнозначны в обеих группах, то необходимо искать и анализировать причины рассогласования ожидаемых и полученных результатов, осуществлять коррективы гипотезы. Низкие результаты в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, свидетельствуют об ошибочности выдвинутой гипотезы и нецелесообразности внедрения в образовательный процесс предлагаемых изменений. Заключение о целесообразности предлагаемых автором изменений педагогической практики является итогом проведенной экспериментальной работы и основанием для формулирования выводов и рекомендаций. На этом этапе исследователем подводятся итоги, формулируются основные выводы и рекомендации, выработанные по результатам проведенного исследования. Выводы являются логическим завершением исследовательской деятельности и обобщают результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы. Так же на итоговом этапе исследовательской работы обозначаются перспективные направления дальнейшей разработки научной проблемы. 17) Опытно-экспериментальная работа проводится с целью появления новой информации о педагогической действительности, которая должна быть известна не только исследователю. Поэтому завершающим этапом научно-исследовательской работы становится доведение результатов исследования до педагогической общественности. Результаты проведенной научно-исследовательской работы публикуются в печати с целью внедрения достижений в научную среду, для доведения педагогических рекомендаций в образовательную практику. 3. Методы исследования дошкольной педагогики – науки Дошкольная педагогика использует в своем арсенале педагогические методы исследования. Методы педагогического исследования – способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. С помощью методов наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Темп и уровень развития науки во многом зависит от применяемых в ней методов исследования. Совокупность приемов, способов организации и регуляции пед. исследования, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели составляют методику педагогического исследования (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров). Комплекс методов с наибольшей достоверностью позволяет исследовать сложные педагогические объекты, разносторонне провести исследовательскую работу. Методы исследования в педагогике взависимости от аспекта рассмотрения делятся на: - общенаучные (применимые в любой науке), собственно педагогические и методы смежных наук, информация которых важна для решения педагогических проблем (методы исследования психологии, физиологии, медицины и др.); - констатирующие и преобразующие; - эмпирические и теоретические; - качественные и количественные; - частные и общие; - методы описания, объяснения и прогноза; - методы обработки результатов исследования и др. Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать возможности каждого метода, его место в системе исследовательских процедур. Так, эмпирические методы создают фундамент для дальнейшего познания путем наблюдений, бесед, экспериментов и т.п. Задача исследователя – определить оптимальный комплекс методов для каждого этапа исследования. Важно отобрать такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива и др. объектах. Применяемые методы исследования, отмечается в Российской педагогической энциклопедии, должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной проблемы, улавливать динамику развития определенных качеств, в определенный промежуток времени, в течение которого проводится эксперимент. Необходимо предполагать смену методов с учетом изменения объекта изучения. Анализу подвергаются не только ход и результаты процесса, но и условия в которых он протекает. Педагогические процессы в ДОУ требуют системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и связи пед. явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место системы в системе других явлений и процессов; выделить объекты изучения и преобразования; изучить процессы управления изучаемым явлением; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику. Фундаментальные исследования требуют целостного применения теоретических методов. В прикладных исследованиях превалируют методы эмпирического исследования (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, методы самооценки и экспертной оценки). Однако, в любом исследовании имеют место методы теоретического и эмпирического характера, методы обработки экспериментальных данных, т.е. они применяются в системе. В дошкольной педагогике используются собственно педагогические методы, а так же методы, позволяющие получить информацию о ребенке, процессах воспитания, обучения и с точки зрения психологии, физиологии, медицины и др. наук. Имеют место в дошкольной педагогике - науке теоретические методы (анализ, сопоставление, дедукция, индукция, обобщение, моделирование и др.). В комплекс эмпирических методов входят эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический консилиум, изучение продуктов деятельности детей, документации, сопоставление независимых характеристик. ? Самостоятельно рассмотрите цели, содержание и методику применения, фиксации и обработки данных каждого из названных методов. Выполните практические задания по методам (задания 2 – 5), используйте рекомендуемую литературу и учебники по курсу «Дошкольная педагогика», «Педагогика». Таким образом, педагогические исследования направлены на описание, объяснение, прогнозирование хода и развития педагогических явлений и процессов. Исследования осуществляются в соответствии с четко определенной логикой и с помощью специального инструментария – методов исследования. Независимо от направленности исследования (фундаментальное, прикладное) исследовательские методы важно использовать комплексно, охватывать все стороны изучаемого явления (процесса), факторы и условия, влияющие на его протекание и развитие. Тема 3. Ребенок дошкольного возраста как субъект воспитания и объект педагогического исследования План 1. Содержание понятий: "субъект", "объект" 2. Общая характеристика признаков человека как субъекта деятельности, познания и общения 3. Основные направления исследований проблемы субъекта в педагогике 4. Дошкольник как субъект педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) 5. Развитие субъектных качеств ребенка дошкольного возраста 6. Дошкольник как объект педагогических исследований Рекомендуемая литература 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. 2. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. – Л., 1991. 3. Гуськова Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 8. – С.65-69. 4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. 5. Лекторский В.А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. – М., 1965. 6. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев, 1983. 7. Объект // БСЭ, - М. – 1974. – Т. 18. – С. 765. 8. Панько Е. Воспитатель и его влияние на формирование самостоятельности дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1986. - № 2. – С. 39-41. 9. Психолого-педагогический словарь. /Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н /Д., 1998. 10. Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. – 1989. - № 10. – С.63-65. 11. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т./ Гл. ред. Давыдов В.В. – М., - 1993, 1999. 12. Субъект // БСЭ, - М. – 1976. – Т. 25. – С. 24. 13. Шибутани Т. Социальная психология. – М., 1969. 1. Содержание понятий: "субъект", "объект" В рамках курсов общей и дошкольной педагогики понятия субъект и объект, встречаются достаточно часто. Они являются ключевыми при раскрытии вопросов организации взаимодействия педагога и дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения, при обосновании принципов обучения и воспитания (диалогичности, приоритета человеческих ценностей и др.). Как и в отношении многих других педагогических понятий, они не имеют однозначной трактовки. Авторами учебников и пособий даются разные формулировки, вместе с тем, обладающие сходными признаками. Рассмотрение содержания данных понятий, выяснение соотношений между ними и выработка собственной позиции в их определении выступят первыми задачами работы над темой. Остановимся на нескольких определениях. Объект, по определению, данному в Большой советской энциклопедии, - совокупность предметов, явлений, на которые направлено действие субъекта. Действия, как правило, носят преобразующий или регламентирующий характер. В качестве объектов могут выступать животные, а так же люди, характеризующиеся определенными признаками. К ним относятся: потребность во внешней регламентации поведения и деятельности, безынициативность, отсутствие самоуправляемой, целенаправленной активности, творчества, четкого осознания своего "Я" и его места в обществе. Таким образом, наличие названных признаков позволяет отнести человека, в т.ч. и ребенка к категории объекта. Понятие субъект является прямо противоположным объекту по своим основным характеристикам. В Большой советской энциклопедии субъект определяется как носитель практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект или систему объектов. С точки зрения Л.И. Божович, субъект – человек, который делает себя сам. М.М.Бахтин отмечает, что субъект – личность, характеризующаяся осознанной активностью, целенаправленностью и творчеством. Сравнивая содержание понятий субъект и объект, В.А.Лекторский констатирует: "Объект означает все то, что не есть субъект. Субъект и объект – категории философские, их возникновение связано с теориями, раскрывающими вопросы человекознания и человековедения. Что же есть человек? Человек – сложнейшая система, которая заключает в себе биологические, интеллектуальные и духовные начала. Человек – это сложная конструкция, обладающая несколькими ступенями сложности. Это биосоциокультурное существо, которое живет в обществе, по законам общества, но которое создается культурой, творит культуру и зависит от культуры. В связи с тем, как меняется роль и место человека в обществе (от беспрекословного раба божьего, средства труда, "винтика" в общественной системе до разумной части природы, личности, обладающей инициативой, активностью и самостоятельностью), меняется система отношений к нему как феномену. Сегодня мы рассматриваем человека с точки зрения гуманистической концепции, как личность, индивидуальность, обладающую свободой, ответственностью, потребностью к творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи находят непосредственное отражение в сфере образования в целом, и дошкольного – в частности, накладывают иной смысл на цели обучения и воспитания подрастающего поколения. Цель–идеал образования можно сформулировать как развитие активной, самостоятельной, высоконравственной, интеллектуальной личности, являющейся носителем и представителем национальной и мировой культуры, способной к дальнейшему осознанному и творческому преобразованию окружающего. Ставя перед системой образования цель формирования всесторонней, гармонически развитой личности, мы строим свое взаимодействие с ребенком, оцениваем его как субъекта деятельности, познания и общения. Невозможно воспитать субъекта жизнедеятельности, рассматривая его на всех возрастных этапах с позиции пассивного объекта, нуждающегося в постоянной опеке и регламентации. 2. Общая характеристика основных признаков человека – субъекта деятельности, познания, общения Рассмотрение содержания понятий "субъект", "объект" и их анализ позволяют выделить основные признаки, характеризующие человека-субъекта. Так в пособии Горшковой В.В. выделяются следующие признаки субъекта: активность, сознательность, свобода и ответственность, уникальность, способность к творчеству, способность действовать по собственному убеждению, аргументировано противодействовать неблагоприятным обстоятельствам. Охарактеризуем эти признаки, опираясь на обобщения В.В. Горшковой. Активность – главный признак, отличающий субъекта от объекта. Между тем, человек не всегда субъект. Он может выступать и в роли объекта воздействия других, но человек по своей природе субъект – всегда внутренне активен, инициативен и, вместе с тем, готов к целесообразному подчинению другому субъекту. Активность – интегративное свойство личности, которое позволяет осуществлять целеполагание в деятельности, обусловленной самоуправляемой мотивацией; мобильно оперировать способами и совершать их конструктивную коррекцию в зависимости от изменения условий; инициативно и критически относиться к выдвижению новых задач; творчески и вариативно прогнозировать результаты деятельности. Активность – это необходимый, но не достаточный признак субъекта. Сознательный характер активности отличает субъекта от объекта. Сознательность выражается в обсуждении с самим собой своих целей, мотивов способов действий (13; С.154). Необходимым признаком субъекта выступает свобода, сочетающаяся с личной и социальной ответственностью. Свобода, в современной философии рассматривается в качестве непременного атрибута человеческой сущности, целеполагающей, избирательной активности субъекта (Каган М.С., Никифоров А.Л., Франк В.). Уникальность субъекта является результатирующим признаком субъекта. Унификация человека ведет к его десубъективации, к становлению безболезненно заменяемого социального объекта. Уникальность же – это свойство субъекта, выражающееся в способности отличать себя от других, от выполняемой деятельности и ее результатов. Уникален каждый ребенок, семья, образовательное учреждение, т.к. не каждый человек несет перечисленные субъектные начала. Их наличие обусловливает значимость индивидуального подхода в планировании и организации образовательного процесса, характера взаимодействия с дошкольниками. Характеристика признаков субъекта невозможна безотносительно к творчеству. Способность к творчеству - способность не только выбирать из того, что предлагается извне, но и созидать новые возможности для удовлетворения потребности целостного самовыражения личности. Важными чертами является способность действовать по собственному убеждению, аргументировано противодействовать неблагоприятным обстоятельствам, улавливать новые общественные тенденции. Таким образом, выделение основных признаков, характеризующих человека-субъекта, оценка их значимости помогают определить смысл воспитания ребенка, начиная с раннего детства. Воспитание – это не просто передача предшествующим поколением последующему социального опыта деятельности и отношений, но и формирование субъектных свойств, которые позволяют каждому последующему поколению обогащать и надстраивать этот опыт. 3. Основные направления исследований субъекта в педагогике Содержание понятий субъект и объект, раскрытие методологических аспектов этих явлений первоначально осуществлялось в рамках философского знания. В педагогической теории появление обозначенных понятий связано с 70-ми годами 20-го столетия. Сегодня разработка проблемы развития человека–субъекта на разных возрастных этапах его становления, поиск путей (содержания, условий, технологий) формирования субъектных качеств ребенка в ДОУ и семье является важнейшей задачей педагогики. Решение этих проблем интегрированно (в теории и практике) дает возможность преодоления противоречий между ними. Обращение к проблеме субъекта не случайно. Стремление России к переходу в иную социально-экономическую и политическую формацию обусловило необходимость развития активной личности, готовой к творческому преобразованию себя и окружающего. Такая установка привела к формулировке соответствующей цели воспитания на всех ступенях образовательной системы. Появление этой цели в дошкольной педагогике актуализировало идею значимости периода дошкольного детства как самоценного и определяющего в заложении фундамента дальнейшего развития личности. Рассмотрим, какой путь прошла идея развития человека-субъекта в педагогической теории. Обратимся к рассмотрению основных направлений педагогических исследований в этой области. 1. Традиционное направление – достаточно долго являющееся единственным и сохранившееся до настоящего времени. В рамках указанного направления педагог выступает субъектом педагогического процесса. Ребенок, группа детей – объекты этого процесса, на которых направлен комплекс педагогических воздействий, преследующих обучающие, воспитательные, развивающие цели. В результате системных и целенаправленных воздействий педагога происходит развитие личности ребенка, осуществляется его образование. Под воздействием педагога также понимается процесс управления деятельностью коллектива и отдельных детей в образовательном учреждении. В качестве развивающих рассматривались воздействия на детей взрослых и сверстников. Взаимодействие с педагогом может состояться, но под постоянным влиянием и на базе его воздействия. Тип отношений участников педагогического процесса в русле этого направления – субъект-объектный. Схематично описанный тип отношений можно представить следующим образом: Sb Ob 2. Направление, раскрывающее субъект-субъектный тип отношений участников педагогического процесса. Изучение такого типа взаимодействия приводит к выводу, что каждый может быть и субъектом, и объектом, каждый в полной мере может влиять и находиться под влиянием. Педагог и дети, в этом направлении исследований, видятся как субъекты разных видов деятельности, изучаются возможности межсубъектного взаимодействия (Буре Р.С., Давыдов В.В., Лисина М.И., Маркова А.К., Поддъяков Н.Н, Щукина Г.И. и др.). Появление этого направления в педагогической науке обусловлено противоречием между объективной потребностью общества в инициативных, личностно ответственных людях и отсутствием разработанной системы их подготовки в образовательных учреждениях. Возникающее противоречие указывает на две стороны проблемы. С одной стороны - это поиск соответствующих технологий в сфере образования, с другой - подготовка педагогов, готовых к воспитанию такой личности на разных ступенях образования. Схематично этот тип отношений участников педагогического процесса отображается так: Sb Sb. 3. Третье направление понимания проблемы субъекта в педагогике является результатом анализа первых двух. В субъект-субъектный тип отношений участников педагогического процесса органично включается третий элемент - объект (или совокупность объектов), на который направлены исследовательские, познавательные, преобразующие и другие действия. Действия субъектов взаимосвязаны между собой и направлены на объект или их совокупность. Например, на занятиях по изобразительной деятельности в ДОУ педагог и дошкольники в совместной деятельности создают рисунки, подделки и др. работы. Их действия направлены на лист бумаги, картон, пластилин и др. объекты. В теории субъект-субъектного взаимодействия в качестве субъектов могут выступать: ребенок, педагог, коллектив как совокупный субъект (детский, педагогический). Примером опыта организации в педагогическом процессе субъект-субъектных отношений могут стать методики педагогов-новаторов (Амонашвили Ш.А., Лысенковой С.Н. и др.) Отобразим в виде схемы: Sb Sb Ob Необходимо отметить, что сегодня проблема воспитания субъектных качеств ребенка находится на этапе разработки. Недостаточно изучены механизмы перехода ребенка с позиции объекта на позицию субъекта. Проблемной областью в дошкольной педагогике выступает определение эффективных форм, методов, целостных технологий организации педагогического процесса с целью обеспечения субъектной инициативы, творчества детей и педагогов. Поставленная проблема обнажает ряд вытекающих из нее частных проблем. а) В реальном педагогическом процессе необходимо рассмотреть педагога как субъекта: возможности и условия проявления им субъектных качеств, система отношений с детьми в совместной деятельности, отношений с другими педагогами и администрацией. Существенным является вопрос: "Всегда ли педагог является субъектом в образовательном процессе?" Важным аспектом исследовательской деятельности выступает определение специфичности взаимодействий педагога в профессиональной деятельности. Неоспорим тот факт, что он находится в разной мере субъектности, в зависимости от ситуации деятельности (например, принимает указания администрации в отношении организации обучения и воспитания детей, находится в позиции оценивания со стороны детей, их родителей и т.д.). б) Рассмотрение ребенка как субъекта педагогического процесса также не однозначно. Значительная часть педагогов, характеризующихся авторитарным стилем общения с детьми, мотивационно и технологически не готовы воспринимать ребенка как равноценного партнера (особенно в раннем и дошкольном возрасте). Другие считают, что нет необходимости вводить в систему отношений педагог – ребенок понятие субъект. Третьи, не имеют достаточно четкого представления о том, каким должно быть отношение педагога к этому субъекту и как формировать его субъектные качества. Возникает множество вопросов. Достаточно ли относится к ребенку как субъекту для формирования у него соответствующих качеств? Как строить отношения с ребенком? Как учитывать возрастные и индивидуальные особенности? Ответить на эти вопросы предстоит ответить педагогике. Мы в ходе совместной работы на лекционных и семинарских занятиях также сделаем попытку дать свой вариант решения обозначенных проблем. в) Еще один блок педагогических проблем, связан с процессом организации межсубъектных взаимодействий (взаимодействий субъект-субъектного характера) – особая форма активности и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе. Она дает возможность ребенку развивать субъектные качества, педагогу – приумножить их, достигая творческого уровня развития. Субъект-субъектные отношения развиваются в постоянном движении, пересечении идущих навстречу друг другу мнений, суждений, потребностей, позиций. Этот блок проблем связан с поиском новых подходов к содержанию и формам сотрудничества. г) Область педагогических поисков связана с выявлением способов диагностики хода и результатов педагогического процесса при учете его межсубъектного характера, возможностей осознанного участия в диагностике и самодиагностике всех участников взаимодействия. Обозначением проблем в этой области педагогики как полем для самостоятельного и совместного рассуждения закончим третий вопрос темы. 4. Дошкольник как субъект педагогического процесса в ДОУ Осознание общетеоретического понимания содержания понятий "субъект", "объект", изучение проблемы субъекта образовательного процесса в педагогике позволяет перейти к специфике рассмотрения этого явления в дошкольной педагогике. Кто является субъектом педагогического процесса в дошкольном учреждении? Кто он – партнер педагога? Какими особенностями он обладает на разных этапах дошкольного детства? Итак, мы знаем, что дошкольный период – период от 0 до 6 (7) лет. Вместе с тем, дошкольное детство подразделяется на ряд возрастных этапов, характеризующихся относительной самостоятельностью и специфичностью. Принадлежность к каждому этапу определяется анатомическими, физиологическими, физическими, психическими показателями. Следуя возрастной периодизации Эльконина Д.Б., обозначим эти этапы. Младенческий возраст (от рождения до 1-го года) – включает в себя этап новорожденности (от рождения до 1, 2 месяцев). Ранний возраст (от 1 до 3 лет). Преддошкольный возраст (от 3 до 5 лет). Собственно дошкольный возраст (от 5 лет до поступления в школу). Вопрос о точных хронологических границах дошкольного возраста остается дискуссионным. В разных странах мира дети приступают к школьному обучению от 5 до 7 лет. В РФ, как вы знаете, школьный возраст начинается с 6, 7 лет. Определяя собственную позицию в этом вопросе, необходимо помнить, что переход на школьную ступень должен быть физиологически и психологически обусловленным. Это значит, что ребенок по состоянию здоровья, уровню развития психических процессов должен соответствовать необходимому для младшего школьника уровню. При этом не всегда хронологический возраст ребенка совпадает с необходимыми требованиями к этому периоду развития. И специалистам дошкольного образования, и родителям важно это учитывать, своевременно осуществляя подготовку ребенка к школьному обучению. Характеристика каждого возрастного этапа в рамках дошкольного периода будет выступать задачей самостоятельной работы и темой семинарского занятия. 5. Развитие субъектных качеств ребенка дошкольного возраста Ребенок становится субъектом и приобретает соответствующие признаки не сразу и не случайно. Его развитие, становление сознательной активности, инициативы, творчества, приобретение постепенно свободы и ответственности происходит совместно со взрослыми – сначала с родителями и близкими, а затем с помощью педагогов. Становление ребенка-субъекта может произойти только в случае, если в процессе его воспитания и обучения взрослые направлены на развитие субъектных свойств и качеств детей с самого раннего детства. И, наоборот, подавление активности и стремления ребенка к самостоятельности ведет к становлению пассивной личности, или личности, отличающейся нервозностью и негативизмом. Систематическое ограничение активности ребенка тормозит его развитие. Оно протекает значительно дольше, с большим количеством психических и физических затрат, сопровождается капризами, продлением во времени кризиса 3-х лет, а затем и других возрастных кризисов. Таким образом, наша задача определить и осмыслить возможности взрослого в становлении ребенка субъектом деятельности, познания и общения. Под взрослыми мы будем понимать широкий спектр людей, близких к ребенку в семье и специалистов ДОУ, профессионально и целенаправленно способствующих развитию детей раннего и дошкольного возраста. Каковы же эти возможности? В педагогике не может быть однозначных рецептов, как в кулинарии. Мы имеем дело с детьми, личность каждого из которых своеобразна. Все они находятся в разных психологических, педагогических, материальных и др. условиях развития. Не одинаковы и люди, занимающиеся их воспитанием в семье и образовательном учреждении. Однако существуют общие, применимые для всех рекомендации, реализация которых помогает решать обучающие, воспитательные, развивающие задачи. 1. Взрослые, окружающие ребенка, должны быть мотивационно готовы относится к нему как равноправному участнику взаимодействия. Важно осознавать, что относится к ребенку как к самостоятельной личности, без повсеместного подавления ее активности (например, с целью поддержания порядка дома, в групповой комнате) значительно труднее, чем самому регулировать действия и поступки воспитанника. Однако тем выше будет и результат совместной работы. 2. Основным фактором, влияющим на становление дошкольника субъектом жизнедеятельности, по мнению Лисиной М.И., выступает его конструктивное общение со взрослым (6). Он стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности через выражение своего отношения к окружающему и оценочный подход. Взрослый организует деятельность ребенка с самого раннего возраста, обеспечивая накопление им индивидуального опыта, представляет образцы деятельности, дает критерии ее правильного выполнения. Он же организует совместную деятельность со сверстниками, помогая детям усвоить правила поведения в разных ситуациях общения. Функцией взрослого является стимулирование самостоятельной, творческой активности ребенка в ходе занятий, игр, трудовой деятельности, оказание ему необходимой, дозированной помощи. 3. В становлении ребенка субъектом жизнедеятельности важна позиция взрослого по отношению к дошкольнику. В практике воспитания сегодня просматривается целый ряд таких позиций. 1) Позиция невнимательности к достижениям ребенка, которые кажутся взрослым незначительными. Как следствие, ребенок, не дождавшись положительной оценки, поддержки и внимания начинает действовать отрицательно, желая утвердиться, привлечь внимание к себе. Недооценка взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению – взрослый прерывает деятельность ребенка, нарушает его планы. Прерывание приводит к протестам, у ребенка не формируется умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, тормозит его инициативу. Такая деятельность взрослого ведет к формированию у ребенка "комплекса беспомощности" – его действия скудны и однообразны, не проявляется самостоятельность и инициатива. Дошкольнику необходимо дать возможность реализовать свое намерение, постепенно переключая его на выполнение режимных процессов. 2) Позиция безнадзорности и безразличия – ребенок в раннем и дошкольном возрасте не выносит безразличия и всяческими способами добивается реакции взрослого. Результатом длительного проявления взрослыми такой позиции становится детский негативизм, выражение протеста в различных формах, а также ярко выраженная пассивная позиция ребенка по отношению к окружающему. Все эти проявления не способствуют полноценному развитию ребенка, его положительных качеств, психических процессов. 3) Позиция "строгих взрослых", которые пристальное внимание уделяют поступкам детей, их незнанию и неумению. Положительные стороны не отмечаются и воспринимаются как должное. В этом случае дети систематически получают отрицательные оценки своих неуспехов и промахов, выступают объектом сравнения с другими детьми. Как следствие, они имеют заниженную самооценку (вплоть до низкой). Отрицательная оценка угнетает инициативу, самостоятельность, активность ограничивается боязнью промахов. 4) Позиция "восторженных взрослых" – они поощряют успехи, положительные стороны, подчеркивают незначительные достижения. Дети становятся малочувствительными к отрицательной оценке других взрослых или сверстников, их самооценка неадекватно завышена. Осознание ее неадекватности на определенном возрастном этапе обусловливает конфликт, как правило, имеющий ярко выраженное негативное внутреннее и внешнее выражение. 5) Позиция "справедливых взрослых" – в равной степени замечают успехи и неудачи, соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется и что порицается. Они уверены в себе, их самооценка адекватна. Справедливая оценка взрослых развивает в ребенке сознательное поведение, уверенность в себе и др. 6) Субъект-субъектная позиция взрослых предполагает соответствующее отношение к ребенку как инициатору самостоятельной творческой деятельности, как уникальной личности, обладающей индивидуальностью, неповторимостью, как к человеку, имеющему собственные цели, потребности, интересы, пусть пока непостоянные, не сформировавшиеся, но между тем те, которые нужно учитывать, не ограничивая возможности дальнейшего развития. Как мы знаем, положительная оценка действий, поступков ребенка, является важнейшим фактором его развития, регулирования активности. Поощрение взрослых является одним из основных способов развития самосознания подрастающей личности. Положительная оценка стимулирует активность, отрицательная – не ведет в дошкольном возрасте к возрастанию инициативы и самостоятельности. Используя порицание, отрицательную оценку в отношении детей раннего и дошкольного возраста, важно знать, что оценивается сам отрицательный поступок, а не ребенок ("Ты не плохой, но ты поступил плохо, неверно, потому что …"). При оценке деятельности ребенка и ее продуктов необходимо оценить положительное, затем отрицательное и закончить уверенностью в его возможностях. Таким образом, формирование субъектных свойств и качеств дошкольников необходимо начинать с раннего возраста, ставя ребенка в позицию равноправного участника взаимодействия, учитывая его интересы и потребности, объективно подходя к оценке его деятельности и поведения, корректно направляя и стимулируя его активность, организуя необходимые условия для развития. Путь этот требует от взрослых мастерства, терпения, уважения к подрастающему человеку и постоянного самосовершенствования. 6. Ребенок раннего и дошкольного возраста как объект педагогического исследования Рассматривая ребенка как субъекта деятельности, познания и общения, мы должны отметить, что такая позиция по отношению к каждому человеку не постоянна, она сменяема в системе отношений "человек – человек". Каждый из нас может находиться в разных позициях. Понятие объект мы применили по отношению к абстрактному дошкольнику, чьи анатомо-физиологические, психологические и другие особенности являются предметом изучения различных наук (психологии, анатомии, физиологии, педагогики и др.). Возможность отношения к ребенку как субъекту, эффективность целенаправленного формирования его свойств, качеств, способностей определяется знанием педагогами и родителями особенностей, возможностей данного возраста. К.Д.Ушинский отмечал, что для того чтобы воспитать ребенка во всех отношениях, нужно узнать его во всех отношениях. Оптимизация образовательного процесса в дошкольном учреждении, поиск новых систем и технологий во многом определяется адекватностью научно-педагогических, психологических и др. исследований. При изучении особенностей воспитания, обучения, развития ребенка раннего и дошкольного возраста в разных видах деятельности используется целая система исследовательских методов. Вспомните и назовите методы научно-педагогического исследования. Возникает следующий вопрос: "Какое место занимает реальный ребенок в ходе исследований, в процессе применения педагогом различных методов с целью изучения дошкольников?" На этот и другие вопросы, связанные с данной темой нам предстоит ответить в рамках изучения курса "Дошкольная педагогика". Самостоятельная работа к теме лекции Характеристика возрастного развития ребенка дошкольного возраста План 1. Возрастная периодизация. Критерии выделения возрастных периодов. 2. Возрастные этапы дошкольного детства 3. Общая характеристика возрастного развития детей раннего возраста. Специфичность воспитания и обучения детей на данном этапе 4. Характеристика этапов возрастного развития детей от 3-х до 7 лет. Основные направления воспитания и обучения. Письменное задание: подготовить таблицу, отражающую основные направления развития детей дошкольного возраста на каждом возрастном этапе (младенчество, ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный возраст). Ниже предложен один из вариантов таблицы. Основные направления развития детей раннего и дошкольного возраста Возрастной период Особенности развития личности Развитие деятельности Развитие психических процессов Развитие общения и речи Основные возрастные новообразования Рекомендуемая литература 1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 1981. 2. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. – М., 1997. 3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. 4. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984. 5. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985. 6. Общение ребенка в детском саду и семье. / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. – М., 1990. 7. Педагогика раннего возраста. / Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П.Кочетовой, Д.В.Сергеевой. – М., 1998. 8. Ступени общения: от года до семи лет. / Под ред. Г.Н.Галигузовой, Е.О.Смирновой. – М., 1992 9. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1995. 10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. // Избранные психологические труды. – М., 1978. Тема 4. Дошкольное образование в целостной системе образования РФ План 1. Содержание понятий «система», «система образования». Структура системы образования. 2. Место дошкольного образования в целостной системе образования. Цели, задачи дошкольного образования. 3. Нормативные документы, регламентирующие деятельность в системе дошкольного образования (Закон «Об образовании», Конвенция о правах ребенка, Концепция дошкольного воспитания, Федеральная программа развития образования, Типовое положение о дошкольном учреждении и др.). 4. Модернизация дошкольного образования. Проблемы и основные направления развития современного дошкольного образования. Задания для самостоятельной работы 1. Подготовить тезисы нормативных документов к вопросу № 3 данного занятия. С помощью прочитанных материалов выстроить свою точку зрения на основные вопросы лекции. 2. Подготовить библиографию статей из журналов «Вестник образования», «Дошкольное воспитание», «Управление в ДОУ», посвященных вопросам модернизации дошкольного образования (программы, проекты модернизации, анализ проблем и тенденции развития дошкольного образования). На основе прочитанного выстроить собственную позицию по этому вопросу, приготовиться отразить ее в ходе группового обсуждения. Рекомендуемая литература 1. Антонов Ю.Е. Социальный заказ на изменения в дошкольном образовании в РФ // Управление ДОУ. 2006. № 8. 2. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. – М., 1997. 3. Венгер Л.А., А.В. Запорожец Гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание, 1990. № 8. 4. Ворсина Н.М., Сапрыкина Л.А. Программа развития ДОУ. – Барнаул, 2003. 5. Всероссийский эксперимент "Развитие новых форм Российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях". Вып.4. Сб. статей и документов. – М., 2002. 6. Доронова Т.Н. Право на образование // Дошкольное воспитание. 2001. № 10. 7. Дошкольная педагогика. В 2 ч. / Под ред. В.И Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. 8. Драгунова О.В. Дошкольная педагогика: Ч.1. – Чебоксары, 2003. 9. Закон РФ "Об образовании" (1992). – М., 1996. 10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. 11. Конвенция о правах ребенка. – М., 1989. 12. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание № 5, 9 1989. 13. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. 14. Крулехт М.В. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2003. № 5. 15. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7 – 10; 1998. № 1, 4, 10. 16. Кудрявцев В.Т. еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. № 3, 4. 17. Кулакин Г.К. Строительство будущего начинается с социального заказа на дошкольное образование // Управление ДОУ 2003. № 3. 18. Майер А.А. Модернизация дошкольного образования // Управление ДОУ. – 2004, № 2. 19. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980. 20. О ходе разработки Госстандарта дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 1994. - №10. 21. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2002. № 11. 22. Парамонова Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание.2003. № 3. 23. Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание. – 1997. - № 6. 24. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А.Смирнова. – М., 1998. 25. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием. – М., 1999. 26. Психолого-педагогический словарь/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов-на-Дону, 1998. 27. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1994-1999. 28. Об утверждении государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Вестник образования. - № 2. – 1995. 29. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. – № 8. - 1996. 30. Стеркина Р.Б. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ. – М.. 1997. 31. Стеркина Р.Б. Еще раз о государственных образовательных стандартах // Дошкольное воспитание. 2002. № 5. 32. Типовые положения о ДОУ. М., 2005. 33. Универсальное и национальное в дошкольном детстве / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М., 1994. 34. Федеральный закон об утверждении федеральной программы развития образования // Вестник образования № 12. - 2000. 1. Содержание понятий «система», «система образования». Структура системы образования Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней. Современное российское образование – непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. В основу государственной политики в области образования положены идеи гуманизации, демократизации. Право на образование является одним из конституционных прав граждан России. Образование выполняет ряд функций: - формирование нравственного облика человека; - повышение культурного уровня общества, передача социального опыта; - повышение образовательного уровня общества; - повышение профессионального уровня. Образование как личностная ценность: - помогает человеку быстрее адаптироваться в обществе; - повышает интеллектуальный уровень человека; - развивает способности личности; - способствует формированию целостного образа «Я» человека, становлению личности и программированию ее саморазвития; - удовлетворение познавательных потребностей личности во всех направлениях. Механизмом и условием для получения человеком образования на разных его уровнях выступает система образования. Система образования – один из основных социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а так же удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. В условиях мобильного общества важна возможность для образования каждой личности, на любом возрастном этапе. Ключом к решению этой задачи является создание непрерывной системы образования. Непрерывное образование – деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности, включая формирование умений учащихся и подготовку к исполнению социальных и профессиональных обязанностей, а так же к участию в общественном развитии как в масштабе страны, так и всего мира. Система образования в РФ составляет совокупность взаимодействующих (как отмечается в законе «Об образовании»): - образовательных программ и государственных стандартов; - сети реализующих их образовательных учреждений различных форм, типов и видов; - органов управления образованием. Таким образом, образование является необходимой ценностью для человека, общества и государства. Оно направлено на развитие и саморазвитие личности, усвоение ею социального опыта, необходимого для адекватного вхождения в социум. Образование обеспечивается сетью образовательных учреждений разных типов и видов. Эти учреждения, органы управления ими, совокупность государственных программ и стандартов составляют систему образования. Образование должно обладать качествами: непрерывностью, интегративностью, гуманистической направленностью, вариативностью и др. Непрерывное образование направлено на удовлетворение образовательных потребностей человека на любом возрастном этапе. Получение образования является конституционным правом граждан РФ. 2. Место дошкольного образования в целостной системе образования. Цели, задачи дошкольного образования Структуру системы образования составляет совокупность уровней и ступеней. Структура системы непрерывного образования Дошкольное образование – первое звено в системе образования, которое закладывает фундамент физического, социально-нравственного, когнитивного, психического, эстетического развития личности. Этот тезис был пропечатан еще в 1918 г. в «Положении о единой трудовой школе». Система дошкольного образования находится в постоянном изменении, связанными с интенсивными изменениями в обществе. Она выполняет социальный заказ общества, выступает одним из факторов его развития. Дошкольное образованиев России реализуется сетью дошкольных образовательных учреждений. Вместе с тем, сегодня дискуссионными является вопрос о формах получения детьми дошкольного образования. Вариативными представляются: гувернерство, группы кратковременного пребывания (для детей раннего возраста, для подготовки к школе, досуговые, оздоровительные, летние); учреждения, обеспечивающе предшкольную подготовку детей, не посещающих ДОУ; Центры развития и образования и др. Не редки мысли только о семейном воспитании детей в дошкольный период. Однако, по многочисленным опросам родителей, детский сад выступает как необходимый институт воспитания, обучения, развития детей, как источник профессиональной помощи семье в осуществлении дошкольного образования. В услугах ДОУ нуждается основной процент российских семей, что актуализирует значимость развития системы дошкольного образования, подготовки профессиональных педагогических кадров для работы с детьми. Сохранение и развитие сети дошкольных учреждений сегодня является важной функцией государства и Управления дошкольного образования Минобразования. Российские ДОУ предназначены для детей до 7 лет. Здесь закладываются основы личности и деятельности, происходит подготовка к дальнейшему обучению в средней общеобразовательной школе. Целью дошкольного образования является всестороннее гармоничное развитие дошкольников в разных видах деятельности, в общении со взрослыми и детьми (Концепция дошкольного воспитания». В законе «Об образовании» отмечается: «Цель дошкольного образования – обеспечить воспитание детей дошкольного возраста, охрану и укрепление их физического и психического здоровья, развитие индивидуальных особенностей дошкольников, коррекция возникающих нарушений в развитии». ДОУ решает целый ряд образовательных задач: 1. Осуществление охраны жизни и здоровья детей; 2. Всестороннее воспитания личности от 0 до 7 лет. 3. Обеспечение интеллектуального, личностного, психического и физического развития дошкольников; 4. Приобщение детей к общечеловеческим ценностям; 5. Подготовка детей к школе. 6. Взаимодействие с семьей, школой, медицинскими и досуговыми, оздоровительными центрами в интересах полноценного развития детей. Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), затем в детских домах, интернатах. Сегодня создаются институты патронажных семей, детские дома семейного типа, где воспитание приближается к условиям семенного. Сегодня государство большое внимание уделяет вопросам семьи, усыновлению и опеки детей-сирот. Продумываются и внедряются механизмы стимулирования и помощи семьям, опекающих этих детей. 3. Нормативные документы, регламентирующие деятельность в системе дошкольного образования Действие системы дошкольного образования регламентируется целым рядом нормативных документов: - Законом «Об образовании»; - Конвенцией о правах ребенка; - Федеральной и региональными программами развития образования; - Концепцией дошкольного воспитания; - Типовым положением о дошкольном учреждении; - государственным стандартом дошкольного образования; - программами воспитания и обучения детей в ДОУ. Закон «Об образовании» (1992 г.) – определяет правовые основы действия системы дошкольного образования. В нем закрепляется право каждого человека на получение образования. Закон отражает государственную политику в области образования граждан, формы получения образования. В нем определены цели и задачи, структура и функции каждого звена системы образования, обозначены механизмы работы этой системы. В статье 18. Дошкольное образование отмечается, что родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного, интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте. В помощь семье действует система ДОУ, решающая задачи оздоровления, воспитания, обучения, развития, коррекции нарушений в развитии дошкольников. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку воспитания в младенческом возрасте. Местная администрация организует и координирует финансовую, методическую, диагностическую, консультативную помощь семьям, воспитывающим детей в домашних условиях. Конвенция о правах ребенка – документ, объединяющий в себе высокие социально-нравственные, правовые нормы международного стандарта и педагогические основы общения взрослого с детьми, т.е. утверждают нормы общечеловеческой культуры. В Конвенции указывается, что ребенком является лицо в возрасте до 18 лет, если по национальным законам не установлен более ранний возраст. Документ определяет спектр прав детей, которые важно соблюдать всем окружающим взрослым для полноценного развития, сохранения и укрепления здоровья, безопасности жизни (право на жизнь, на имя, гражданство, заботу родителей и государства, на охрану здоровья, на свободу мысли, совести и религии, на защиту индивидуальности и интересов ребенка, на участие в жизни общества и др.). В этом документе ребенку с раннего возраста гарантировано право на образование. Оно включает следующие аспекты: возможность посещения образовательного учреждения; создание условий для образовательной деятельности; содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе; отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении достоинства ребенка. Концепция дошкольного воспитания (1995 г.) – определяет совокупность взглядов науки, общественности на современное дошкольное образование – его место в системе образования, цели и задачи этой ступени, основные направления работы специалистов, способы взаимодействия с детьми, родителями, школой. Так же концепция отражает современные теоретические основы понимания дошкольного детства. Сегодня в России действует Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., которая отражает направления развития и повышения качества образования на всех его ступенях, предусматривает способы стимулирования педагогических кадров на самообразование и профессиональное совершенствование. Качество дошкольного образования связывается с обновлением содержания дошкольного образования, осмыслением негативных тенденций, сложившихся в системе дошкольного образования. Содержание дошкольного образования должно иметь: развивающий (направлен на ЗБР ребенка), системный (обеспечивающий взаимосвязи объектов и явлений, которые познает ребенок), интегративный (направленный на развитие детей на основе чувственного и рационального познания в соответствии с возрастом), мультикультурный (приобщение детей к своей культуре и традициям других народов), деятельностный (обеспечивающий различные виды деятельности для развития детей), здоровьесберегающий (направленный на формирование здорового образа жизни) характер. Основы государственной политики в области образования отражаются в целевых Федеральных программах, которые выстраиваются на основе анализа проблем в области образования и социального развития. Федеральные программы конкретизируются региональными, которые учитывают национальные, региональные, культурные, климатические и др. особенности региона. Главная цель этих программ – развитие системы образования в соответствии с современными потребностями общества. Контроль за выполнением Федеральных и региональных программ осуществляется Правительством РФ и местными органами управления образованием. Сегодня существуют отдельные федеральные программы «Дети России», «Дети – инвалиды», «Дети – сироты», «Дети Чернобыля» и др. Типовое положение о дошкольном учреждении имеет сегодня 2 редакции в 1989 г. и 2008 г (дополненное, на которое мы сегодня опираемся). Оно внесло коррективы в уже имеющееся положение и регулирует деятельность государственных, муниципальных ДОУ. В нем определены задачи ДОУ: - охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей; - обеспечение познавательно- речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития ребенка; - воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; - осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей; - оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей. В Типовом Положении определены следующие типы ДОУ: детский сад; детский сад для детей раннего возраста; детский сад для детей предшкольного возраста; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей; детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением коррекции отклонений в развитии детей; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным оздоровительным направлением; детский сад комбинированного вида; центр развития ребенка – с углубленными программами психического и физического развития, коррекцией и оздоровлением всех детей. В Типовом положении разъясняется порядок создания, регистрации ДОУ, выдачи им лицензии. На основании Типового положения каждое ДОУ создает свой устав, который определяет порядок его работы, права и обязанности участников педпроцесса, порядок приема специалистов, способы оказания дополнительных услуг, описывает социальные гарантии и льготы работников. Вышеописанные документы определяют нормативно-правовые, организационные основы деятельности и направления развития системы дошкольного образования. Содержание дошкольного образования регламентируется государственным стандартов в области дошкольного образования и образовательными программами. Стандарт (англ. - образец, основа, мерило). Образовательный стандарт - определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. В системе дошкольного образования пока стандарта нет, он находится на стадии разработки и апробации. Этот процесс начался в 1990 годы в связи с необходимостью стандартизации всех ступеней образования. Сложность возрастной ступени, специфика работы ДОУ, его задач, отсутствие учебной деятельности детей обусловливают и особую форму стандарта дошкольного образования. Сегодня действует временный стандарт дошкольного образования - Примерные требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ (утверждены Минобразования 22.08.96г.). Временный стандарт дошкольного образования спроектирован как система требований к методам, содержанию, психолого-педагогическим условиям организации всех видов детской деятельности, к стилю взаимодействия педагогов с детьми. Он отражает требования к развивающей среде, компетентности педагогов. Гостандарт дошкольного образования призван обеспечить защиту ребенка от некомпетентных педагогических воздействий. Направлен на обеспечение единства образовательного пространства, обеспечение качества дошкольного образования. Временный стандарт представляет собой федеральный компонент стандарта. Существуют еще два компонента стандарта образования (независимо от ступени): 1) национально-региональный компонент призван отражать социально-экономические, национально-этнические, природно-климатические, культурно-исторические особенности региона. Эти особенности находят свое отражение в стандарте и позволяют вносить дополнения в основную образовательную программу («Наша Родина – Алтай»). 2) вариативнный компонент, позволяющий конкретным ДОУ и педагогам разрабатывать собственное содержание воспитания и обучения детей (кружковая работа, парциальные программы), которое должно быть оценено органами управления образованием с позиции качества и возрастных возможностей и потребностей детей. Требования стандарта служат ориентиром для разработки образовательных программ для ДОУ, которые конкретизирую стандарт. Образовательная программа – документ, определяющий содержание образования определенного уровня и направленности (в нашем случае образовательные программы в области дошкольного образования определяют содержание воспитания и обучения детей от 0 до 7 лет). В образовательной программе прописывается содержание разделов, тем, расположенных по возрастным группам (ступеням). Подробнее об образовательных программах для ДОУ и госстандарте смотреть в курсе «Дидактика». Таким образом, нормативные документы регламентируют нормативно-правовые, организационные, содержательные и методические основы действия системы дошкольного образования. 4. Модернизация дошкольного образования. Проблемы и основные направления развития современного дошкольного образования Современное дошкольное образование находится в неоднозначной ситуации. С одной стороны дошкольное образование является основосоздающей, значимой ступенью образования. Количество дошкольников, нуждающихся в ДОУ, превышает количество реальных мест в детских садах. Вместе с тем, финансовое положение большинства детских садов, достаточно низкий престиж профессии воспитателя, низкая заработная плата привели во многих местах к кадровому кризису. Высококвалифицированные молодые специалисты не занимают места в ДОУ. В качестве воспитателей часто работают специалисты с другой специальностью (учитель литературы, начальных классов, инженеры, работники культуры). Отсутствие специального образования во много раз увеличивает этап адаптации педагога в профессии, снижается качество образования. Работающие педагоги не всегда стремятся к саморазвитию. Наряду с такой ситуацией существует значительное число дошкольных учреждений, работающих по новым программам, ведущих опытно-экспериментальную работу, изучающих и внедряющих новые технологии дошкольного образования, сохраняя позитивное из имеющегося опыта. Сегодня много пишется и говорится о модернизации системы образования, дошкольного в том числе. Модернизация связывается с объективной потребностью в изменениях имеющейся ситуации в дошкольном образовании, в работе дошкольных учреждений. Рассмотрим тенденции, перспективы и проблемы дошкольного образования в связи с произошедшим изменением статуса. Дошкольное воспитание стало дошкольным образованием, что является мировой тенденцией. Как следствие, дошкольное образование стало полноправной (кроме того исходной, базосоздающей) ступенью образования наряду со школьным и вузовским образованием. Выделим основные, на наш взгляд, проблемы дошкольного образования. 1. Отсутствие федерального компонента государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Это одна из важнейших сегодня проблем и задач науки. Нерешенность этой проблемы не позволяет оценивать дошкольное образование как полноценную образовательную ступень, затрудняет отслеживание качества деятельности специалистов ДОУ, осложняет процесс установления преемственных связей со школой и др. Временные требования к содержанию и методам работы с детьми в ДОУ не являются заменой стандарта образования. При этом важно избежать, как отмечают многие ученые, нормирования развития ребенка, так как норма здесь категория условная. Единой нормы развития для всех дошкольников не существует, ее не может быть. Следствием отсутствия федерального стандарта является отсутствие единой стратегии развития этой системы (т.е. по В.Т. Кудрявцеву отсутствие «доктрины развития дошкольного образования как отчетливой, жестко выстроенной системы связанных воедино социальных, организационных, экономико-финансовых, психолого-педагогических приоритетов». Стандарт должен ответить на вопросы: чему, как, кого и кому учить. 2. Недостаточная экономическая и социальная защищенность системы образования и конкретно системы дошкольного образования. Отсюда – невысокая заработная плата воспитателей, бедность развивающей среды ДОУ, необходимость постоянного подключения финансов родителей (помимо фактической родительской оплаты и др.). Не смотря на введение новой системы оплаты труда педагогов, наличие стимульных надбавок, компенсации семье части родительской оплаты за ДОУ, появление платных образовательных услуг – ситуация далека до расцвета системы. 3. Кадровая проблема. Нестабильность педагогического коллектива, недостаточная компетентность педагогов ДОУ, недостаточная мотивация на самосовершенствование, ведение экспериментальной деятельности. Старение педагогических кадров в ДОУ. 4. Отсутствие широких возможностей для повышения квалификации педагогов и обмена опытом осуществления дошкольного образования (за пределами ДОУ, района, города, села, края, страны). 5. Проблема обеспечения единого образовательного пространства в дошкольном образовании. Обеспечение равнозначных условий для образования дошкольников в городе и на селе. 6. Слабые связи между педагогической наукой и практикой дошкольного образования. Недостаточное использование достижений сторон для развития системы дошкольного образования. 7. Отсутствие вариативности (многообразия) форм дошкольного образования. Недостаток учреждений, оказывающих образовательные услуги семьям, чьи дети не посещают детский сад. 8. Недостаточное количество мест в ДОУ, которые являются востребованными большинством российских семей. 9. Увеличение количества детей с проблемами в развитии, которые нуждаются в специальных условиях и коррекционно-педагогической помощи. 10. Практически отсутствие учреждений, групп для одаренных дошкольников, детей с высокими образовательными потребностями. 11. Не прекращающийся рост детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей. Поиск путей создания комфортных, семейных условий для их жизни, воспитания и развития. 12. Снижение уровня здоровья подрастающего поколения. Организация физкультурно-оздоровительной работы, поиск методов воспитания ценностного отношения детей и семей дошкольников к своему здоровью. 13. Смещение акцентов в сторону подготовки детей к школе, интеллектуального развития. Снижение времени на игры, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание дошкольников. 14. Слабые преемственные связи ДОУ, семьи, школы, учреждений образования и культуры, досуга. 15. Недостаточность действия педагогической диагностики на разных этапах образовательного процесса в ДОУ. 16. Слабая материальная база, бедная предментно-пространственная среда в ДОУ, ее редкая сменяемость. Нерациональность использования помещений ДОУ. Бедное оборудование на прогулочных участках. 17. На фоне активизации инновационной деятельности в ДОУ появляются пособия, методики, программы, которые не могут быть использованы в работе с детьми по причине не учета закономерностей развития, воспитания и обучения в дошкольный период. Это является следствием недостатка контроля и экспертизы внедряемых специалистами инноваций. 18. Недостаточное внимание педагогов ДОУ к индивидуальности детей – их особенностям характера, одаренности, семейной ситуации и др. 19. Сокращение специалистов дополнительного образования, психологов в ДОУ. 20. Разрыв в качестве предоставляемых образовательных услуг в ДОУ и сельской местности. Выделенные проблемы можно условно разделить на объективные и субъективные. Низкий престиж педагогической профессии в обществе, финансирование системы дошкольного образования порождают большинство кадровых проблем, проблемы мотивации и повышения квалификации и др. Выделяя эти проблемы, необходимо отметить, что не все из них имеют место в каждом ДОУ. Сегодня большой процент детских садов стремиться к самосовершенствованию, ищет дополнительные формы финансирования, внедряют новые и грамотно реализуют уже имеющиеся технологии и методики воспитания и обучения дошкольников. Начинают развиваться другие формы получения детьми дошкольного образования. Личностно-ориентированный подход ко всем участникам образовательного процесса работает на воспитание личности-субъекта, готового к диалогу, сотрудничеству, творчеству. А значит, мы воспитываем интересную, разностороннюю личность готовую не только к усвоению, но и обогащению социального опыта. Не менее важно понять проявляющиеся сегодня тенденции развития образования, которые не обходят и звено дошкольного образования. Гуманизация – приоритетность личностного развития субъектов образования (детей, родителей, педагогов), построение образовательного пространства в соответствии с закономерностями человеческого развития, ориентация на всестороннее, гармоничное развитие ребенка, перевод субъекта на позицию самоуправляемого развития, раскрытие его сущностных сил (задатков, склонностей, направленности личности). В.А. Сластенин отмечает, что гуманизация – это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Ведущим направлением гуманизации считается самоопределение личности в культуре, ее приобщение к национально-культурным традициям. Демократизация – связывается с расширением прав и полномочий участников образовательного процесса, направленностью на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов субъектов. Это предполагает открытость образования, развитие активности и творчества ее субъектов. Диверсификация – определяется как необходимое и достаточное разнообразие видов и типов учреждений, образовательных услуг, подходов к их реализации в целях удовлетворения разнообразных потребностей участников педагогического процесса. Информатизация образования – введение повсеместно на всех ступенях образования передовых информационных технологий, их активное использование в образовании и самообразовании субъектов педагогического процесса. Регионализация образования – активное развитие этнокультурной, региональной составляющей образования наряду с федеральными требованиями к качеству образования. Увеличивающийся разрыв в качестве предоставляемых образовательных услуг в городской и сельской местности, в разных регионах страны. Направленность образовательных учреждений на переход в режим развития. Однако не всегда фактический. В ряде случаев этот переход носит декларативный характер и ограничивается подготовкой пакета необходимых документов. Развитие дошкольного образования сегодня связывается: - с увеличением внимания государства к этой сфере образования, ростом дотаций, повышением престижа педагогической профессии в обществе; - с созданием единого федерального стандарта дошкольного образования, служащего ориентиром в педагогической деятельности и мерилом качества предоставляемого образования в ДОУ; - с переходом к личностно-ориентированному взаимодействию участников педагогического процесса в ДОУ; - с созданием условий для воспитания субъектной позиции ребенка во всех видах детской деятельности; - с вариативностью дошкольного образования (содержания, технологий), развитием его различных форм (ДОУ, группы выходного дня, центры развития детей раннего возраста; адаптационные группы, детские площадки, группы для подготовки детей к школе, летние группы детского сада и др.); - с обновлением содержания дошкольного образования в соответствии с изменениями во времени, тенденциями к гуманизации, гуманитаризации, интеграции содержания и методов дошкольного образования; - с усилением преемственных связей ДОУ с семьей, школой, др. учреждениями оздоровления, образования, культуры, науки; - с обеспечением широкого обмена педагогическим опытом в дошкольной среде (в регионе, в стране), обеспечением разнообразных возможностей для повышения квалификации; - с информатизацией дошкольного образования – появлением в ДОУ технических средств, помогающих и обогащающих возможности специалистов ДОУ; - с переходом ДОУ в осознанный, целенаправленный режим развития. Достижения, имеющиеся сегодня в дошкольном образовании (теории, технологии, программы), потенциал педагогов, дошкольные учреждения, передовой педагогический опыт являются сегодня ресурсами развития дошкольного образования в личностно-ориентированной, деятельностной парадигме. Тема 5. Целостный педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении План 1. Содержание понятий «процесс», «педагогический процесс», «образовательный процесс». «целостность» 2. Структура, функции, движущие силы педагогического процесса. 3. Основные этапы педагогического процесса в ДОУ. 4. Закономерности и принципы педагогического процесса в ДОУ. 5. Особенности педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Задания для самостоятельной работы 1. Выписать определения понятий к вопросу № 1, указать авторство, сравнить, выделить в них общее и отличное. 2. Построить таблицу «Закономерности и принципы педагогического процесса в ДОУ» и заполнить ее, используя список литературы к занятию. Показать специфику принципов ЦПП в дошкольном учреждении. Рекомендуемая литература 1. Актуальные проблемы дошкольной педагогики и психологии: Межвуз. Сборник науч. трудов. – Киев, 1986. 2. Буре Р.С. Детский сад и проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание. 1994. № 3. 3. Дошкольное образование: начало века: Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул, 2003. 4. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М., 2007. – 208 с. 5. Крулехт М.В. Конструирование педагогического процесса детского сада на основе концепции целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности // Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997. – С. 12-13. 6. Об утверждении государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Вестник образования. 1995. № 2. 7. Педагогический процесс в дошкольном учреждении // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. 8. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2003. 9. Характеристика современного педагогического процесса в ДОУ / Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М., 2005. – С. 28. 10. Учебники «Педагогика» разных авторов (по общей теории педагогическогопроцесса). 11. Юдин Н.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. – М., 1972. Программы обучения и воспитания в ДОУ 12. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. – М., 1985 13. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. – СПб., 1997. 14. Методические советы к программе "Детство". – СПб., 2001. 15. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева и др. – М., 2000. 16. Из детства в отрочество / Под ред. Т.Н. Дороновой. – М., 1998. 17. Золотой ключик / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др. – М., 1996. 18. Радуга: Программа воспитания и обучения детей от 3 до 7 лет / Т.Н. Доронова, В.А. Гербова и др. – М., 1997. 19. Развитие / Л.И. Венгер, О.М. Дьяченко. – М., 1995. 20. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М., 1999. 1. Содержание понятий «процесс», «педагогический процесс», «образовательный процесс». Подходы к образовательному процессу в ДОУ Педагогический процесс – способ организации жизни детей в дошкольном учреждении. Н.А. Короткова отмечает, что школа с совершенно иным укладом не втянет в себя детей 5-7 лет под предлогом «предшкольного образования». Ребенок до 7 лет нуждается в особом образовательном пространстве, отличающемся от узкой домашней обстановки, и от школы. Такое пространство – хороший детский сад» (4; с. 6). Для того, чтобы понять, что такое педагогический процесс, какова его специфика в ДОУ, необходимо начать с понимания сущности педагогического процесса, а затем рассмотреть особенности этого процесса в ДОУ. Раскроем базовые понятия нашей темы. Самостоятельно выделите ключевые слова в определениях. Определите рабочее понятие для себя как будущего специалиста. Процесс – (лат. - продвижение, стремление вперед) – закономерная, последовательная смена моментов, направленная на развитие чего-либо. Процесс может быть направлен не только на развитие, но и на угасание. Процесс – изменение состояний любой системы во времени. Педагогический процесс – система взаимосвязанных деятельностей детей и педагогов как интегрированная система процессов воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, развития и саморазвития (В.И. Андреев), а так же система последовательно следующих друг за другом педагогических ситуаций (Ю.П. Сокольников). Педагогический процесс (И.Д. Хмель) – процесс взаимодействия детей между собой, направленный на овладение ими всеми богатствами культуры при целенаправленном руководстве педагога. Педагогический процесс (Ю.К. Бабанский) – специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и детей, направленное на решение обучающих, воспитательных, развивающих задач. Педагогический процесс (А.Г. Гогоберидзе) – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной образовательной системы взаимодействие детей и педагогов, направленное на достижение поставленных целей образования, воспитания, обучения. Термин образовательный процесс в педагогических источниках рассматривается как тождественный педагогическому. Это процесс систематического, последовательного, целенаправленного, управляемого взаимодействия участников процесса, направленный на решение оздоровительных, обучающих, воспитательных, развивающих, коррекционных задач. Сущность педагогического процесса рассматривается в учебниках педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Лихачев. И.П. Подласый) как обеспечение единства воспитательной, обучающей, развивающей, оздоровительной, коррекционной, интеграционной деятельности в ходе взаимодействия его участников. По отношению к любому педагогическому процессу используется термин целостность, подчеркивающий подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Целостность – свойство предметов, обозначающее его внутреннее единство и одновременно его автономность от окружающей среды. В речи педагогов понятие «целостный педагогический процесс» используется реже, для удобства это понимание целостности заключено уже в понимание сущности этого процесса. Педагогический процесс. Отмечает Ю.К. Бабанский, имеет двусторонний характер – это деятельность педагога (преподавание) и деятельность детей (учение). В случае педагогического процесса в ДОУ этих сторон становится больше, так как взаимодействие воспитателей и дошкольников не сводится к преподаванию и учению. Он значительно шире и многогранней в силу многих факторов (возраста детей, их возможностей и потребностей, режима дня дошкольников, времени, отводимого на взаимодействие участников процесса в течение дня, задач Программы воспитания и обучения детей, видов деятельности, осваиваемых детьми в этот период и др.). Смысл педагогического процесса – в освоении одним поколением опыта предшествующих, путем воспитания и обучения и превращении социального опыта во внутренние качества, свойства, отношения личности. Динамика педагогического процесса зависит от характера взаимодействия его участников, их активности, диалогичности, положительного эмоционального климата в ДОУ. Ведущими характеристиками педагогического процесса являются: целенаправленность, целостность, наличие связей между участниками, деятельностный характер взаимодействия. Рассмотрим, как понимался педагогический (образовательный) процесс в дошкольной педагогике сегодня и на протяжении своего исторического развития. Н.А. Короткова пишет, что можно выделить 3 подхода к построению педагогического процесса в общественном дошкольном воспитании. Первый подход заключается в понимании дошкольного воспитания как подготовительного этапа к переходу ребенка к школьному обучению. Ключевым при организации работы педагогов является вопрос о преемственности дошкольной и школьной ступеней образования. Основу образовательного процесса составляют упрощенные по содержанию академические учебные предметы. Их усвоение создает базу для школьного обучения. Содержание дошкольного образования выстраивается в логике последовательно усложняющегося и повторяющегося ежегодно учебного материала. Ведущей формой обучения детей являются занятия. Этот подход «работает» и в настоящее время, объясняемый массовым запросом родителей и школы в подготовленных для дальнейшего образования детей. Второй подход к организации образовательного процесса в детском саду связан с объединением и выстраиванием занятий в соответствии с единой задачей возрастного развития. Например Ф.Фребель выстраивал все занятия с детьми под единым знаком игры, в которой активно разворачиваются и дифференцируются внутренние силы ребенка, а так же в ребенок переходит от симбиоза с матерью к самостоятельности и взаимодействию со сверстниками (подробнее источник 4). Примером может служить и система М. Монтессори, которая видела задачу дошкольного возраста в сенсорном и сенсомоторном развитии посредством специально созданной развивающей среды и дидактических материалов. Этот подход выстраивает педагогический процесс на едином основании и делает его целостным. Однако существует опасность ограничения жизненного пространства детей и сведения всей деятельности детей к одной задаче. Третий подход связан с «Новой школой» - методами обучения Дж. Дьюи, Ж.-О. Декроли в первой трети 20 века. Подход связан со стремлением сделать педагогический процесс в детском саду активным, поставить ребенка в активную, поисковую позицию. При этом они выступали за приближение задач обучения детей с реальной жизненной практикой. На первый план выступает поисковая активность, жизненный опыт, познавательные интересы ребенка. Их идеи получили дальнейшее развития сегодня в проектных методах обучения в ДОУ. Анализируя эти подходы Н.А. Короткова отмечает раздутость, мозаичность, отрывочность большинства компонентов современных образовательных программ. Рассуждая о педагогическом процессе, она отмечает, что нужны новые Рамочные программы работы с дошкольниками. Они должны содержать целевые ориентиры, описание общей модели образовательного процесса, стратегические принципы его организации. Методические рекомендации к программе (тактика) должны быть вариативны, представлены для выбора воспитателя. Воспитателю важно стать соавтором образовательного процесса, создавая его целостность для своей группы детей. В этом случае, возможно, по мнению Коротковой Н.А., обеспечить единый процесс, реализовать ведущую задачу возраста в единстве с осмысленностью и активностью деятельности детей, а так же связать занятия в ДОУ с реальной жизненной детской практикой. Современные образовательные программы в ДОУ исходят из четкого деления на игру и жестко регламентированные занятия (которые занимают преимущественное место в педпроцессе). При таком подходе игра не выполняет присущие ей функции и превращается только в досуг. Н.А. Короткова предлагает при конструировании педагогического процесса, разделять в нем интегрированные между собой практики - игру (как самостоятельную деятельность детей) и организуемые совместно со взрослым практики - продуктивную, познавательно-поисковую, коммуникативную, чтение детям художественной литературы. Отсутствие той или иной практики в жизни ребенка приводит к ущербу в его становлении как личности, к неблагоприятной фиксации ребенка на какой-то одной сфере инициативы. М.В. Крулехт, как представитель петербургской научно-педагогической школы, так же рассматривает вопрос о конструировании образовательного процесса в ДОУ с учетом требований к современной системе дошкольного образования. По ее мнению конструирование педагогического процесса в детском саду необходимо строить на основе концепции целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. Поэтому взрослые, организующие процесс взаимодействия с детьми, осуществляют развитие субъектных качеств дошкольников (инициатива, самостоятельность, отсутствие конформизма, творчество. индивидуальность) в соответствии с возможностями возраста и опорой на ЗБР. Дети, включаясь в разные виды активности, учатся использовать свой личный опыт, принимать и ставить цели деятельности, строить последовательность своих действий, отбирать средства для их выполнения, оценивать результаты совместно со взрослым. Педагоги выступают организаторами образовательного пространства и партнерами по деятельности. Их задача обеспечить развивающее пространство, грамотно выстроить день в соответствии с режимом, предоставляя детям право выбора видов активности и их сменяемости в течение дня. Субъектные качества проявляются достаточно ярко к старшему дошкольному возрасту, получая свое последовательное развитие с момента поступления дошкольника в детский сад. При этом, автор отмечает необходимость перестройки сознания педагогов ДОУ, формирования их готовности к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми и уважению их потребностей и желаний. Краткая характеристика выше обозначенных подходов к построению образовательного процесса позволяет глубже понять сущность изучаемого педагогического явления, увидеть его с позиции разных авторов. Далее остановимся на академическом в педагогике понимании структуры и функций педагогического процесса, механизма его развития. 2. Структура, функции, движущие силы педагогического процесса Понимание сущности педагогического явления или процесса невозможно без понимания структурных составляющих, функционального назначения процесса. Не менее важным является понимание источников развития изучаемого процесса. Что же движет развитие педагогического процесса во времени, наталкивает специалистов на его совершенствование, разработку новых подходов и технологий. Движущей силой развития по законам диалектики являются противоречия. По характеру своего действия на педагогический процесс в педагогике выделяют внешние и внутренние противоречия. Примерами внешних противоречий могут выступать противоречия: - между значимостью образования в развитии общества и отношением государства к системе образования; - между потребностями системы образования и реальными экономическими, правовыми, материальными условиями, создаваемыми обществом; - между социальным заказом общества системе образования и ее реальными возможностями по его осуществлению и др. К внутренним противоречиям относятся: - несоответствие между педагогическими теориями, технологиями и требованиями современного общества к развитию личности; - между педагогическими требованиями, предъявляемыми дошкольникам и их реальными возможностями по выполнению этих требований; - между познавательными потребностями детей и реальными возможностями по их удовлетворению; - между коллективным характером воспитания и обучения и индивидуальными возможностями, интересами детей; - между новыми и ранее приобретенными знаниями, умениями и навыками, качествами, ценностями ребенка. Названные противоречия служат источником активного их преодоления, что направляет самодвижение педагогического процесса, его развитие. Педагогический процесс выполняет по отношению к его участникам ряд функций. Охарактеризуем эти функции. Функции целостного педагогического процесса: 1) Дидактическая – заключается в передаче детям основ знаний, умений, навыков в областях эстетического, социально-нравственного, трудового, физического, интеллектуального развития 2) Воспитательная – заключается в воспитании положительных качеств и свойств личности, привычек поведения, формировании системы отношений детей к себе, другим, окружающему миру. 3) Развивающая – заключается в формировании психических процессов, способностей личности (познавательных, коммуникативных, организаторских, конструктивных, художественных, двигательных и др.), возрастных новообразований. Кроме этих принятых в классических учебниках педагогики, выделяют функции оздоровительную, коррекционную (преимущественно для коррекционного педагогического процесса), валеологическую, интегрирующую, координирующую и др. Эти функции могут быть реализованы в случае обеспечения специалистами целенаправленности, последовательности, единства и органичной взаимосвязи компонентов педагогического процесса. Рассмотрим структуру педагогического процесса, независимо от места его протекания. Структура – строение, расположение элементов в системе и связи между ними. Существует ряд подходов к рассмотрению составляющих образовательного процесса. ЦПП включает частные педагогические процессы – воспитание, самовоспитание, взаимовоспитание, самообразование; учебную и внеучебную работу; процессы физического, нравственного, эстетического, познавательного и др. направления развития; регламентированную, свободно организованную и самостоятельную деятельность детей и др. Традиционно Ю.К. Бабанский в структуре педагогического процесса (ПП) выделяет компоненты: цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты. В этой структуре просматривается процесс, но нет его участников. П. И. Подласый выделил компоненты процесса на основе идей Ю.К. Бабанского. 1. Целевой компонент – объединяет все многообразие целей и задач педагогического процесса от глобальных целей–идеалов до частных целей ПП (целей нравственного, познавательного, эстетического, трудового, патриотического воспитания и развития). В системе дошкольного образования основной целью является воспитание всесторонне и гармонично развитой, физически и психически здоровой личности, готовой к адекватному вхождению в социум. Цель-идеал дошкольного образования конкретизирует целая система задач: задачи физического, умственного, социально-нравственного, эстетического, трудового, экологического, патриотического, полового воспитания, задачи подготовки к школьному обучению. 2. Содержательный компонент – отражает смысл, вкладываемый в общую цель и конкретные задачи. Содержание ПП включает дидактически адаптированные отрезки социального опыта, основываясь на которые осуществляется воспитательная, обучающая, развивающая работа с детьми. Содержание ПП определяется госстандартом и образовательными программами. Усвоение необходимого содержания дошкольного образования осуществляется в ходе деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Какие виды деятельности фигурируют в дошкольном возрасте: - игровая - коммуникативная - познавательная - предметная - исследовательская - двигательная - художественно-эстетическая - трудовая. Общение является особой потребностью детей дошкольного возраста, обеспечивает полноценное психическое развитие. В общении реализуются многие другие потребности ребенка (в познании, одобрении, защищенности, оценке, разнообразии впечатлений и др.). Освоение необходимого содержания происходит с помощью системы форм, методов и средств. Их комплекс составляет деятельностный (процессуальный) компонент ПП. Деятельностный происходит от слова деятельность – компонент определяет характер взаимодействия педагога и детей, способы их сотрудничества и механизмы управления педагогическим процессом. Деятельность реализуется посредством адекватно подобранного комплекса форм, методов и средств организации обучения и воспитания. Это операциональная сторона педагогического процесса, которая технологически обеспечивает достижение поставленных задач, освоение детьми содержания дошкольного образования. 4. Результативный компонент – отражает эффективность протекания образовательного процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. Наличие результативного компонента дает педагогам возможность: - подвести итоги педагогического процесса; - определить эффективность или выявить минусы педагогической деятельности; - своевременно корректировать ход процесса; - учесть достоинства и недостатки предыдущего опыта и построить на этой основе дальнейший педагогический процесс. Результативный компонент предполагает оценку хода и результатов педагогического процесса. Оценка результатов может быть текущая, оперативная, итоговая. Именно она на разных этапах педагогического процесса позволяет специалистам получать своевременную информацию о сторонах процесса, его эффективности, единстве компонентов, характере и результатах взаимодействия участников педагогического процесса. Процедуру и способы осуществления этих форм контроля результатов педагогического процесса рассмотрим позднее при изучении тем учебного курса «Организация методической работы в ДОУ». Не менее важным в понимании сущности педагогического процесса является выделение этапов его протекания. Рассмотрим их в следующем вопросе. 3. Основные этапы педагогического процесса Педагогический процесс имеет циклический характер, т.е. в его развитии можно выделить одни и те же этапы. Этапы показывают последовательность развития педагогического процесса. Рассмотрим этапы, выделенные И.П. Подласым. 1) Подготовительный этап – создаются условия для протекания ПП. Осуществляется целеполагание, диагностика имеющихся условий, определение необходимых условий (организационных, педагогических, психологических, кадровых, материально-технических и др.), прогнозирование достижений, планирование и проектирование развития образовательного процесса. 2) Основной этап – непосредственное осуществление педагогического процесса в соответствии с поставленными целями и задачами; определенным содержанием, с помощью комплекса форм, методов и средств. Важную роль здесь играет обеспечение эффективного взаимодействия участников педагогического процесса. Важны обратные связи между участниками на всех этапах. 3) Аналитический этап – анализ достигнутых результатов педагогического процесса. Аналитический этап необходим для: - избежания повтора ошибок, неизбежно возникающих в ходе педагогического процесса; - учета негативных сторон в дальнейшей организации педагогической работы, выделении неэффективных моментов в деятельности; - обучения, повышения педагогического мастерства специалистов. На этом этапе необходимо определить причины несоответствия целей, хода и результатов ПП. Устранение этих причин помогает оптимизировать процесс взаимодействия участников ЦПП. Участниками педагогического процесса являются его субъекты (дети, родители, педагоги, администрация). Все они в разное время занимают как позицию субъекта, так и объекта. Эта тема подробнее рассмотрена нами в учебнике выше (Тема 3). Здесь вспомним, что: - субъект – транслятор опыта, знаний, отношений, носитель цели деятельности, обладающий активностью, инициативой, самостоятельностью, творчеством; - объект – принимающий цель ПП, содержание, средства воспитания и обучения. В зависимости от образовательной парадигмы, принятой в данном образовательном пространстве преобладающим становится разный тип взаимодействия участников педагогического процесса: субъект-субъектные, субъект-объектные. В этом случае ребенок может занимать позицию субъекта или объекта. Так же эти позиции в разные отрезки времени могут чередоваться исходя в зависимости от источника активности при взаимодействии. В рамках общественно-ценной личностно-ориентированной парадигмы в образовании приоритетными являются субъект-субъектные отношения. Субъект-субъектные отношения – в качестве субъектов выступают педагог и дети, а в качестве объекта предмет усвоения – содержание образования, подлежащее усвоению. Педагогический процесс в образовательном учреждении имеет свои характерные свойства. Раскроем их. Свойства ПП 1) Цель ПП охватывает не только задачи обучения и воспитания, она ориентирует на всестороннее развитие личности. 2) ПП взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности влияет на рост воспитанности, на образование влияет самообразование и взаимообучение и т.п. 3) ПП ведет к слиянию педагогического и детского коллективов. 4) ПП создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. 5) ПП позволяет реализовать программно-целевой подход к планированию работы образовательного учреждения. 6) ПП имеет свои закономерности и принципы, отражающие его целостность. 4. Закономерности и принципы педагогического процесса Педагогический процесс имеет свои закономерности функционирования и развития. Закономерности определяют ведущие принципы, которыми важно руководствоваться в организаторам педагогического процесса. Под закономерностями понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между явлениями и процессами, характеризующие их развитие. Закономерности педагогического процесса отражают комплекс внутренних и внешних связей внутри этого процесса. Рассмотрим один из подходов к определению закономерностей и принципов педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса (В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко) 1. Обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений (основной закон ПП). 2. Обусловленность целей, содержания, форм, методов, средств педагогической деятельности уровнем развития общества, его отношением и вложениями в образование (политика, идеология государства определяет уровень развития образования). 3. Эффективность ПП закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (психологических, педагогических, медицинских, кадровых, социальных, материально-технических и др.). 4. Объективная зависимость результатов ПП от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. 5. Соответствие целей, содержания, форм, методов, средств возрастным возможностям детей. 6. Взаимосвязь и взаимообусловленность целей, задач, содержания, форм, методов, средств и результатов ПП. Принципы педагогического процесса вытекают из установленных наукой закономерностей этого процесса. Принципы (основа, первоначало) – система исходных, основных требований выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач развития личности, это практические указания, руководящие требования по осуществлению в рассматриваемом случае педагогического процесса. Принципы педагогического процесса 1. Принцип воспитания и обучения личности в процессе деятельности, учета ведущего вида деятельности в каждый возрастной период. 2. Единство требований к ребенку и уважение его личности. 3. Принцип диалогичности во взаимодействии педагога и детей. 4. Сочетание педагогического руководства с развитием инициативы и самостоятельности, сознательности и активности дошкольников. 5. Соответствие воспитания и обучения возрастным и индивидуальным возможностям детей. 6. Принцип гуманистической направленности и личностной ориентации в ПП. 7. Ориентированность ПП на освоение всех компонентов социального опыта, обеспечение единства знаний, умений, отношений, поведения, творчества. 8. Принцип преемственности, систематичности и последовательности в обучении, воспитании, развитии. 9. Принцип наглядности в воспитании и обучении. 10. Принцип доступности и посильности обучения и воспитания. 11. Принцип развивающего обучения – обучения, ведущего за собой развитие. Педагогический процесс – это процесс, содержащий в себе два значимых подпроцесса – воспитание и обучение детей. Для дальнейшего понимания сущности воспитания и обучения дошкольников в педагогическом процессе, необходимо рассмотреть их сходство и отличие. Отразим их в таблице. Отличия процессов обучения и воспитания ВОСПИТАНИЕ ОБУЧЕНИЕ 1. Направлено на развитие качеств личности, системы отношений к себе, окружающему. 1. Направлено на формирование системы знаний, умений, навыков, овладение законами, теориями. 2.Ведущая функция – воспитательная. 2. Ведущая функция – обучающая. 3. Не имеет строгой регламентации (воспитание происходит постоянно в повседневной жизни – целенаправленно и стихийно). 3. Строго регламентирован формой обучения (занятие, экскурсия, урок, семинар, лекция). 4. Результат отсрочен во времени. 4. Возможно сразу видение результата. Общее в обучении и воспитании 1. Обучение и воспитание являются целостными, взаимосвязанными частями ЦПП и в нем реализуются. 2. Воспитание и обучение направлены на развитие личности человека. 3. В этих процессах социально-объективное становится личностно-индивидуальным. 4. Воспитание и обучение выполняют з функции – воспитательную, обучающую и развивающую. Выделение общих и отличительных особенностей этих процессов позволяет яснее представить их как части целостного педагогического процесса, и , вместе с тем, видеть их специфические отличия и место в ЦПП. Таким образом, рассмотрев и вспомнив структуру, функции, свойства, движущие силы, закономерности и принципы педагогического процесса, мы актуализировали сущность этого процесса, что позволяет нам на этой основе раскрыть специфику педагогического процесса применительно к дошкольному образовательному учреждению. 5. Специфика педагогического процесса в ДОУ Специфика ЦПП в ДОУ определяется: - возрастом детей, т.е. особенностями их развития в разные возрастные периоды дошкольного детства; - закономерностями и принципами воспитания и обучения; - режимом дня детей в каждой возрастной группе; - законом «Об образовании», ФГОС дошкольного образования (проектом), образовательными программами; - типом ДОУ (санаторного, комбинированного, семейного типа, центр развития, для детей с отклонениями в развитии); - организационными, психологическими, педагогическими, бытовыми, кадровыми условиями; - спецификой целей, содержания, форм, методов и средств организации воспитания и обучения дошкольников; - контингентом педагогов, детей, родителей в конкретном ДОУ; - способами организации жизни детей. Дошкольное детство не должно рассматриваться как подготовка к школьной ступени образования, тем самым ограничивая значимость и самоценность этого периода развития человека. Этот период уникален своими ценностями и смыслами, которые могут быть прожиты только в дошкольном детстве. ДОУ – уникальное пространство накопления ребенком опыта взаимодействия с миром, опыта познания и проникновения в культуру, знакомства и приобщения к человеческим отношениям. В дошкольном возрасте дети открывают мир для себя и одновременно раскрывают себя миру. Цели педагогического процесса в ДОУ в первую очередь связаны с раскрытием целостной природы ребенка и ее своеобразия. Педагогический процесс становится комплексом условий, направленных на развитие личности ребенка, его деятельности, накопления опыта общения и взаимодействия с миром людей и миром культуры. Цели определяются социальным заказом общества, ценностной позицией педагога, целевыми установками образовательного учреждения, при учете интересов и склонностей ребенка, потребностей детей и социальных запросов родителей. Целостность педагогического процесса в ДОУ определяется как целостность процессов социализации и индивидуализации дошкольника, сохранение природы ребенка и ее развитие в культуре, обогащение индивидуального культурного опыта. Целостность должна просматриваться: - в медико-психолого-педагогическом сопровождении ребенка; - в единстве воспитательных, образовательных, развивающих задач; - в целостности жизнедеятельности ребенка, т.е. обогащения развития ребенка должно происходить при опоре на имеющийся опыт, индивидуальную субкультуру ребенка; - во взаимодействии ребенка с миром взрослых; - в организации образовательного пространства, создающего условия для всех видов деятельности ребенка. Важной особенностью педагогического процесса в ДОУ является характер связей между его участниками. Он может быть охарактеризован, отмечают А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская как воз – действие, без – действие, со – действие. Содействие в этом случае предполагает личностную ориентацию в образовании. Этот процесс наиболее сложен в практической реализации. Педагогический процесс в ДОУ представляет собой систему меняющихся видов деятельности, педагогических задач. Таким образом, ПП в ДОУ задает основы воспитанности, обученности, развитости дошкольников, создает базу и предпосылки для дальнейшего развития, обеспечивает преемственность с семьей и следующим звеном системы образования, разносторонне раскрывает личность ребенка, социализирует его, вводит в мир культуры, учит самопрезентации, взаимодействию с миром людей и природы. Тема 6. Сущность игры как деятельности дошкольника План 1. Содержание понятия «игра». Исследователи в области педагогики и психологии детской игры. Происхождение детской игры. 2. Особенности детской игры. Значение игры в развитии, воспитании, обучении дошкольников. 3. Функции игры как феномена человеческой культуры. Классификации детских игр. 4. Структура игровой деятельности дошкольников. Характеристика ее элементов. 5. Место игры в режиме дня дошкольников. Задания для самостоятельной работы 1. Выписать в словарь трактовки понятия «игра». Выделить в них общее и отличное. 2. Сделать в виде схем 2-3 классификации детских игр, используя рекомендуемую литературу по разделу. Выделите признаки, лежащие в основе классификаций. Ответьте на вопрос: «Почему нет ни одной законченной (однозначной) классификации?». Предложите свой вариант классификации детских игр. Для выполнения задания используйте учебники Дошкольная педагогика, статью Новоселовой С.Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. № 3. 3. Покажите на примерах значение детской игры в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. 4. Сделайте конспект «Функции детской игры». Для выполнения задания используйте источник Шмаков С.А. Игры учащихся как феномен культуры. – М., 1994. Рекомендуемая литература 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – Новосибирск, 1994. 2. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. – М., 1992. 3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М., 1991. 4. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб, 2001. 5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М., 1991. 6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1985. 7. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983. 8. Галигузова Л. Ранний возраст: развитие процессуальной игры // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 4. 9. Дайлидене И.П. Поиграем, малыш! – М., 1992. 10. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1979. 11. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера. – М., 1978. 12. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – М., 1988. Ч. 1, 2. 13. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. – М., 1998. 14. Игрушки и пособия для детского сада. Оборудование педагогического процесса / Под ред. В.М. Изгаршевой. – М., 1988. 15. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975. 16. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988. 17. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М., 1991. 18. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000. 19. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М., 1996. 20. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982. 21. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – Екатеринбург, 1999. 22. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990. 23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2000. 24. Нечаева В.Г. Конструирование в детском саду. – М., 1961. 25. Нечаева В.Г., Корзакова Е И. Строительные игры в детском саду. – М., 1966. 26. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1990. 27.Новоселова С.Л. Игры, игрушки и игровое оборудование 28. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М., 2002. 29. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993. 30. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996. 31. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. – М., 1966. 32. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я.Михайленко. – м., 1987. 33. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. – М., 1986. 34. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А.Сохина. – М., 1984. 35. Умственное развитие дошкольника в игре / Сост. Богуславская З.М., Смирнова Б.О. – М., 1990. 36. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. – М., 1996. 37. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М., 1981. 38. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976. 39.Чего на свете не бывает? / Под ред. О.М. Дъяченко, Е.Л. Агаевой. – М., 1991. 40. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. – М., 1994. 41. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.. 1978. 1. Содержание понятия «игра». Исследователи в области педагогики и психологии детской игры. Происхождение детской игры Игра – сложный социокультурный феномен, неотъемлемая жизнь человека, сопровождающая его от рождения до последних дней, отмечают многие исследователи в области разных наук о человеке (Н.П. Аникеева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Что такое игра? Определений содержания понятия «игра», «игровая деятельность» очень много. Словарь русского языка слово "игра" определяет как "деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения". Что такое «игра» с психолого-педагогической точки зрения? Откроем Российскую педагогическую энциклопедию: "Игра – это один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними …, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания". Игра рассматривается как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. С древних пор игра является важнейшей частью жизни человека. Вопрос об историческом происхождении игры, проливая свет на ее природу, является одним из главных. Фрейд З. в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. В той или иной степени его теория оказала влияние на многих психологов (Коффка К., Левин К., Пиаже Ж. и др.). Она и в настоящее время достаточно широко распространена. По мнению Куликовой Т.А., несостоятельность таких взглядов подтверждают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса о том, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением, что «игра – это дитя труда» выступил немецкий психолог и философ Вундт В., а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Плеханов Г.В. в работе «Письма без адреса». Он обратился к детским играм, рассматривая происхождение искусства. Анализ содержания игр детей разных народов (в основном первобытных) дал ему возможность утверждать, что в истории человечества игра, как и искусство, возникла после труда и на его основе. В игре находит сове отражение трудовая деятельность людей. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной в труде ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, Плеханов Г.В. пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе на основе труда. В жизни отдельного человека игра, по мнению Плеханова Г.В., предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», готовит детей к труду. Мысли Плеханова Г.В. получили развитие в трудах новых поколений ученых, которых волновал вопрос: «Всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?» Эльконин Д.Б. выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человечества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и т.д.). Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: он уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала знаний, умений, сноровки и т.д. Взрослые стали изготавливать игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан и т.д.). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно также попасть в цель). Затем, как отмечает Эльконин Д.Б., с возникновением различных ремесел, развитием техники и сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, а не функциями. Другими словами, игрушки стали образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, то ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия. Поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая игру в часть культуры общества. Таким образом, современные отечественные психолого-педагогические научные представления об игре базируются на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе. Исследования психологов (Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л., Эльконина Д.Б. и др.); педагогов (Басова М.Я., Крупской Н.К., Макаренко А.С., Ушинского К.Д. и др.) показали, что игра социальна по своим мотивам, происхождению, содержанию, структуре, функциям. Ушинский К.Д. в своей работе «Человек как предмет воспитания» определил игру как «посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира». Детские игры, по его мнению, отражают окружающую социальную среду. Как показывают исследования Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. Таким образом, игра становится средством выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта. Содержанием возникающих у ребенка игр, по мнению авторов, является отражение окружающей его действительности – профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношение к детям и т.д. Эльконин Д.Б. писал, что в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности». Игра, отмечают исследователи, социальна также и по средствам отображения окружающей действительности и по способам осуществления. Игровая деятельность, как показано Давыдовым В.В. , Запорожцем А.В. , Коротковой Н.А., Менджерицкой Д.В., Михайленко Н.Я., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект. Таким образом, игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. Игра всегда выступала предметом пристального внимания педагогов и психологов. Ведущими психологами, теоретиками в области детской игры являются Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. В педагогике теория игры активно рассматривалась К.Д. Ушинским, Р.И. Жуковской, Т.Е. Конниковой, Д.В. Менджерицкой, Т.А. Марковой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, С.А. Шмакова и др. Значение и пути развития разных видов игр рассматривались В.Н. Аванесовой, Н.В. Артемовой, З.М. Богуславской, Н.Я. Михайленко, Е.Н. Радиной. И. Сорокиной и др., Значение игры в художественном воспитании – Н.А. Ветлугина. Н.П. Сакулина и др. В зарубежной психологии и педагогике особенности игры раскрывали Э. Берн, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Фромм, И Хейнзорге и др. В их трудах обоснованы различные концепции понимания сущности игры как деятельности, ее роль в онтогенезе личности, в процессах социализации – усвоении и использовании человеком общественного опыта. 2. Особенности детской игры. Значение игры в развитии, воспитании, обучении дошкольников Игра – свободная, самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным, творческим характером и высокой эмоциональной насыщенностью. Игра как деятельность дошкольников имеет свои особенности: 1) Свобода и самостоятельность детей в игре – предпринимается по желанию ребенка. В игре ребенок исходит из непосредственных интересов. Потребностей. Игра предпринимается для удовольствия . мотив игры – переживание значимых для него сторон действительности (С.Л. Рубинштейн). Свобода и самостоятельность проявляется: - в выборе игры, ее содержания, ролей; - в добровольности объединения с другими детьми; - в свободе вхождения и выхода из игры. Для игры характерна саморегуляция действий, поступков, поведения играющих. Игра регулируется определенными требованиями и правилами. В разных играх правила различны (порядок игровых действий, правила поведения, связанные с ролью, правила взаимоотношений). 2) Творческий характер игровой деятельности – игра связана с инициативой, творчеством ребенка в выборе роли, сюжета, игрушек, предметов – заместителей. Активно работает мышление и воображение ребенка в создании игры, игрового образа. 3) Эмоциональная насыщенность игры – ребенок в игре реально переживает, проживает обыгрываемые события. Ребенок получает удовольствие в игре, снимает напряжение. Передает свои чувства другим, отображает их в разных ролях. В игре переживаются и отрицательные эмоции – обида. Неудовлетворенность, личные негативные переживания, которые тоже важно актуализировать и избавиться от них. Однако, общий заряд игры – положительный. 4) Игра не имеет материально выраженного результата, в отличие от продуктивных видов деятельности (изобразительной, трудовой, музыкальной и др.). Ценность игры в возможности развития вней всех возрастных новообразований дошкольников. Она значима как воспитательное, диагностическое, психотерапевтическое, развлекательное средство. 5) В игре прослеживается два вида отношений детей: - игровые отношения, которые определяются содержанием, правилами игры; - реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, установление правил). Они являются основой организации детского общества, что в свою очередь, делает игру формой организации их жизни. 6) Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. 7) В игре совершаются действия, цели которых значимы для индивида по их внутреннему содержанию. Таким образом, мы выделили общие особенности игры дошкольников как деятельности. В каждом виде игр содержится свой потенциал и специфические черты, которые отличают его от других. Вместе с тем, общие черты позволяют педагогам и родителям ориентироваться в способах организации и развития игровой деятельности вместе с детьми. В педагогической науке игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольников (Аникеева Н.П., Выготский Л.С., Коломенский Я.Л., Усова А.П., Эльконин Д.Б. и др.). Ведущий вид деятельности определяет главные изменения в психике ребенка и готовит переход его на новую ступень развития. Говоря о ведущем виде деятельности, Леонтьев А.Н. отмечает: «Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процесса и психологических особенностях личности на данном этапе ее развития». Ведущая деятельность проходит определенный путь становления, а не проявляется сразу в развитой форме; ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания. Ведущее положение игры в дошкольном возрасте определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; она в наибольшей мере способствует психическому развитию. Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др. отмечали, что в игре находят выражение основные потребности детей: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, потребность в познании окружающего мира, потребность в активных движениях, потребность в общении. В недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности, такие как труд, умение. А.С. Макаренко говорил о том, что в игре формируются качества личности и навыки, необходимые для трудовой деятельности. Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. и др. отмечали, что игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований психики ребенка, его психических процессов (мышления, воображения, памяти и т. д.). В педагогической теории особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания дошкольников. Являясь ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра служит важнейшим средством воспитания и развития детей. Но это происходит лишь при включении игры в организуемый и управляемый педагогический процесс. Руководствуясь требованиям образовательной программы, педагог планирует программное содержание, определяет задачи, действия, т.е. проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия и самодеятельного характера. По мнению Козловой С.А., Куликовой Г.А. и др., для игры должно быть характерно: - воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отражаемых представлений; - целесообразность, активность, организованность, творческий характер игровых действий; - подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих; - целенаправленное использование игрушек и игровых действий материалов; - доброжелательность отношений и радостный настрой детей. Значение игры в воспитании, обучении, развитии дошкольников 1. В игре с детьми педагог воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического, физического воспитания. 2. В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей об окружающем. Чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия. Однако игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством взрослых овладевают новыми знаниями. 3. В игре у ребенка развиваются потребности в преобразовании окружающей действительности, способности к созданию нового. Ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (например, кресло – космическая ракета). Следствием этих процессов является развитие воображения и творчества. Взяв на себя какую-то роль (врача, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности другой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность. Однако не всякая игра имеет положительное значение. Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, полезного обществу. 4. При правильном, тактичном взаимодействии с детьми в игре (с целью ее развития), она содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упорядочению его интересов, развитию речи. 5. Важное значение игра имеет в усвоении правил взаимоотношений, норм поведения в социуме. Она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение детей, их отношение к жизни, друг к другу. Организуя совместные игры, педагог воздействует на коллектив детей и через коллектив на каждого ребенка. В игре ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с другими, подчиняясь правилам, которые устанавливаются в игре. Ребенок приобретает не только игровой опыт, но и опыт самопрезентации, самоутверждения, коммуникативный опыт. 6. В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании ролей, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюмов. В игре речь, жесты, мимика ребенка выразительнее, чем в повседневной жизни. 7. Важнейшим средством воспитания становится игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства. 8. Широко используется игра как средство физического, эстетического. трудового. умственного воспитания. Таким образом, игра является средством всестороннего воспитания и развития детей, тесно связана с другими видами активности в ДОУ. Игра как деятельность дошкольников является ведущей, в которой формируются все новообразования дошкольного детства. Детская игра имеет свои специфические особенности, которые отличают ее от других видов деятельности дошкольников в ДОУ и вне его. 3. Функции игры как феномена человеческой культуры. Классификации детских игр. Функция – это обязанность, круг деятельности, назначение, роль, совокупность действий. Игровая деятельность, по мнению С.А. Шмакова, удивительный феномен человеческого существования. В человеческой практике игра выполняет целый ряд функций: 1) Социокультурная функция. Игра - сильнейшее средство социализации ребенка. Она оказывает влияние на: - становления личности, ее качеств, свойств, черт характера, воли; - усвоение детьми знаний, ценностей, норм поведения, отношений. Освоение социального опыта в игре позволяет ребенку функционировать в качестве полноправного члена любого сообщества (детей, взрослых). Игра – эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытность национальности, ее традиции. Игра формирует типовые навыки социального поведения, специфические системы ценностей, соревновательность, кооперацию, ориентацию на групповые или индивидуальные действия. Например, итальянцы реализуют свои национальные черты в карнавалах, театрах. Испанцы снимают напряжение в корриде. 2) Функция межнациональной коммуникации. Игры – банк общечеловеческих ценностей. Они универсальны, легко усваиваются разными национальными общностями. Это общепринятый язык, позволяющий осуществлять общение друг с другом. Игры дают возможность моделировать разные жизненные ситуации, выходить из конфликтов, учат разнообразию эмоций, прививают целую гамму чувствований. 3) Функция самореализации ребенка в игре. Одна из основных. Игра – это реализация плана, намерения, исполнения желания самим ребенком. Это сфера реализации себя как личности. При этом ребенку важен процесс игры, а не ее результат. Игра предоставляет возможность деятельности, практики как способа применения и проверки своего опыта. Результаты игровых открытий переносятся на совершенствование практической деятельности ребенка. Для действительной активной жизни у дошкольников мало опыта, поэтому игра - возможность активно действовать в игровой, воображаемой ситуации, выполнять роли, присущие взрослым. Роль взрослого в этом процессе – организация игрового пространства для ребенка, стимулирующего активное усвоение предметов и явлений окружающего мира, желание внести эти предметы в свой игровой контекст. 4) Коммуникативная функция. Функция организации общения в детском сообществе. Игра – деятельность коммуникативная. Она имеет два плана коммуникации – реальный и игровой. Игра позволяет ребенку усваивать нормы общения и отношений, стимулирует его коммуникативную активность ребенка. В игре дети быстро сходятся, обмениваются опытом. Общение, по О.С. Газман, – основной энергетический источник игры. Игры формируют в ребенке непосредственность, общительность, обаяние. В игровой деятельности существуют реальные общественные отношения. Игра способствует развитию коллектива детей. В игре каждый реализует свой личностный, творческий, деятельностный потенциал и учится согласовывать свою деятельность и поведение с другими участниками игры. Коллективный игровой опыт уходит в опыт трудовых, организаторских, коммуникативных умений. Положение ребенка «вне игры», непринятие его играющими является сигналом для внимания и индивидуальной работы педагога ДОУ с этим дошкольником. Такая работа основывается на диагностике причин сложившейся ситуации и ее целенаправленном, последовательным и корректным изменением. 5) Диагностическая функция игры. В игре прослеживается максимум информации о качествах, активности, знаниях, умениях ребенка, его отношениях к другим и других людей к нему, семейной ситуации, страхах, волнениях, эмоциональных состояниях и др. Ребенок в игре осуществляет самодиагностику своих сил, способностей, возможностей самовыражения. Игра побуждает ребенка к самопознанию. Большое количество игр построено на принципе «познай себя» (дидактические, подвижные, коллективные игры, компьютерные игры). А.С. Макаренко утверждал: «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. В игре наглядно видны качества ребенка, то, что он берет из жизни, чего ему не достает, над чем трудиться воспитателю». 6) Игротерапевтическая функция. Функция снятия в игре переживаний, напряжения, страхов ребенка. Игра – средство преодоления возникающих трудностей в общении с другими, в поведении, в учении. Так, страшилки, дразнилки, считалки, говорилки являются мощным средством игротерапии и транслятором культурных традиций. Д.Б. Эльконин указывал: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Практика новых отношений приводит ребенка к решению своих проблем. Игротерапевтическая функция включает релаксационную функцию – функцию снятия (или уменьшения) эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему (вследствие эмоциональных переживаний, напряженного умственного труда и др). Сегодня существуют специальные игровые тренинги («поющие кровати», успокаивающие игрушки). 7) Функция коррекции в игре. Функция внесения позитивных изменений в структуру личностных показателей индивида. Игра выступает как средство коррекции (познавательной, эмоционально-волевой, деятельностной, личностной сфер), средство развития психических процессов и коррекции речи, мыслительных процессов, двигательной деятельности. Эксперты показывают, что 96 % педагогов ДОУ не придают значения психокоррекции, не используют игру в этих целях. Сегодня ДОУ посещают дети с ЗПР, испытывающие страхи, нервные состояния, агрессивность, являющиеся следствием нарушений семейных отношений, родовых травм, экологических, экономических и др. проблем. Этот факт еще раз доказывает важность игры во всех ее функциях и проявлениях. 8) Развлекательная функция. Функция доставления удовольствия, радости, положительных эмоций, средство удовлетворения потребности в общении, взаимодействии. Это средство воодушевления, пробуждения интереса к чему-либо. Функция связана с созданием комфорта, благоприятной эмоциональной атмосферы. Игра – единственная деятельность, которая выводит ребенка за рамки его непосредственного опыта. Игра – стратегически тонко организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечений к развитию. Игра дает пищу фантазии, выводящей ребенка на развлекательность. Дж. Локк отмечал: «Дети должны жить счастливо и весело. Развлечения так же необходимы как труд и пища. Развлечения не возможны без удовольствий, которые чаще зависят не от разума, а от воображения. Поэтому необходимо позволять детям делать так, как им нравится, устраняя только вред здоровью и другим людям». В остальных случаях не нужно связывать игры запретами. Э. Фромм утверждал: «Точно так же как взрослый человек должен работать, ребенку необходимо играть. Для него игра то же, что работа для взрослых, и то и другое в равной мере плодотворно. Играя, дети прежде учатся, а затем развлекаются». Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлений детей, воздействию на ребенка, используемым приемам, происхождению и т.п. Многообразие детских игр делает сложным их классификацию. Существует множество подходов и оснований классификации. Классификации детских игр 1. Ф. Фребель в основу классификации положил принцип дифференцированного влияния игр: - на развитие ума – умственные игры; - на развитие внешних органов чувств – сенсорные игры; - на развитие движений – моторные игры. 2. К. Гросс рассматривает виды игр по их педагогическому значению: - «игры обычных функций» - подвижные, умственные, сенсорные, развивающие; - «игры специальных функций» - игры-упражнения с целью совершенствования инстинктов – семейные игры. игры в охоту, ухаживание. 3. Ж. Пиаже раскрывал игру как фактор умственного развития. В структуре игры он выделял упражнение, символ, правила. Все игры он разделил на6 - игры-упражнения или сенсорно-двигательные игры; - символические (вымышленные) игры; - игры с правилами. 4. П.Ф. Лесгафт делил игры на две группы: имитационные (подражательные) – самостоятельные творческие игры; подвижные игры (игры с правилами). 5. Н.К. Крупская обозначает: - игры, придуманные самими детьми – это творческие игры; - игры, придуманные взрослыми – игры с правилами. Такая классификация является условной, так как в творческих играх тоже есть правила, упорядочивающие игры, определяющие характер ролей и их взаимодействие. В играх с правилами имеет место детское творчество. 6. В Российской педагогической энциклопедии В.В. Давыдов выделяет два основных вида детских игр: - игры со скрытыми правилами – сюжетно-ролевые игры – правила определяются сюжетом и ролью, имеют скрытый характер; - игры с открытыми (фиксированными) правилами – правила создаются специально, они готовы и являются обязательной частью игры, задают ее ход (дидактические, подвижные, развивающие, большинство музыкальных, игр-забав, интеллектуальных игр). 7. И.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в классификацию детских игр включают: - сюжетные игры – специфика в условном характере действий; - игры с правилами – жесткая, формализованная деятельность с четко определенными и обязательными для выполнения правилами. Специфика этих игр – состязательность отношений между участниками, наличие особого результата – выигрыша и победителя, достигшего больших успехов. Сюжетные игры могут быть индивидуальными и коллективными. Игры с правилами – совместная форма деятельности, предполагающая наличие хотя бы двух человек. Они выделяют три типа игр с правилами: - шансовые игры – успех не зависит от усилий играющих; - игры на физическую компетенцию – успех зависит от развития физических умений, навыков, качеств; - игры на умственную компетенцию (стратегические игры), где необходимы внимание, память, комбинаторные способности; - смешанный тип игр, где требуется и физическая, и умственная компетентность и присутствует элемент удачи. 8. С.Л. Новоселова разделяет 3 класса детских игр: 1 класс игр – игры, возникающие по инициативе детей. Они в свою очередь делятся на сюжетные (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные) и игры-экспериментирование (с природными объектами, явлениями, материалами, животными, игрушками и предметами). 2 класс игр – игры, возникающие по инициативе взрослых: обучающие (автодидактические, предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные игры, учебно-предметные); досуговые (игры-забавы, развлечения, театральные, праздничные, карнавальные, компьютерные). 3 класс игр – игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные): обрядовые (культовые, семейные, сезонные); тренинговые (интеллектуальные, адаптивные, сенсомоторные); досуговые (игрища, тихие, забавляющие, развлекающие). 9. Саморукова П.Г. делит все детские игры на две большие группы: творческие игры и игры с правилами. В творческих играх дети отражают свои впечатления, свое понимание окружающего мира и отношение к нему. Основной вид творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры. В эту группу также входят строительно-конструктивные игры, игры-драматизации, театральные, театрализованные игры, игры-драматизации, режиссерские игры. Игры с правилами создаются взрослыми в целях обучения и воспитания детей. По своему воспитательному воздействию эти игры условно подразделяются на дидактические, в которых прежде своего развиваются умственные способности детей, систематизируются их знания. Дидактические игры делятся на настольно-печатные, предметные, словесные. Игры подвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности, игры-забавы и т.д. Не смотря на многообразие авторских классификаций, в них просматриваются общие, объединяющие черты. Характер игровой деятельности и представленность видов игр в деятельности дошкольников меняется с возрастом. В младшем дошкольном возрасте для детей актуальны сюжетные игры, имитирующие несложные жизненные ситуации. Правила чаще заключены в самом событии, имеют скрытый характер. Так же в этом возрасте часто используются игры с предметами – мячом, обручем, актуальны подвижные игры. В старшем дошкольном возрасте детям становятся интересны подвижные игры, игры с правилами, творческие игры (театрализованные, драматизации, режиссерские игры. 4. Структура игровой деятельности дошкольников. Характеристика ее элементов Игра – вид детской деятельности и как всякая деятельность имеет свою структуру. Ей присущи все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат. Дадим краткую характеристику структурных элементов игры. Мотивация игровой деятельности – обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворением потребностей детей в активности, одобрении, самоутверждении, самореализации. Цель игры – каждая игра имеет цель. Она конкретна, осмыслена ребенком (накормить куклу, полететь в космос, найти прячущихся, выложить карточки по цвету и др.). Цели эволюционируют от подражательных к обдуманным, мотивированным. Планирование игровой деятельности – представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны (последовательности действий, разворачивание сюжета, комплект ролей, их соотношение, правила взаимодействия). В полной мере этот компонент проявляется к старшему дошкольному возрасту. Для игры дети самостоятельно или с помощью взрослого отбирают игровые средства – игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка. Игровые действия – действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли. Каждой из ролей присущ свой комплект основных игровых действий. Так, врач слушает, выписывает лекарства, лечит больного и т.д. в играх с правилами характер и последовательность игровых действий четко регламентируется правилами, без которых игра не возможна. Результат игры выражается, в отличие от продуктивных видов деятельности, в положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка (в активности, положительных эмоциях, одобрении, защищенности, активности, общении). При соответствующем возрасту уровне развития игровой деятельности, она имеет воспитательный, обучающий, развивающий эффект и выполняет социальную, коммуникативную, психотерапевтическую, коррекционную, диагностическую, развлекательную функции. 5.Место игры в режиме дня дошкольников Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как нормы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, активно развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Крупская Н.К писала:"... игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания, игра для дошкольников – способ познания окружающего мира." Главная задача педагога, по мнению Крупской Н.К., помочь детям в организации игр. Идею о необходимости "пропитать всю жизнь" маленького ребенка игрой высказывал А.С. Макаренко. Он выделил ряд ступеней в развитии игры, а на каждом этапе – определенные задачи руководства. Научное обоснование игр как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, педагог должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их поправлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, педагогу нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе и задачи, которые касаются отдельных детей. Исходя из особенностей вида игр, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в игре, методы работы в каждом конкретном случае. Отечественная педагогика рассматривает игру как средство всестороннего воспитания личности ребенка и форму организации жизни детей, средство формирования детского общества и накопления личностного опыта (быть и проявлять себя как личность в разных жизненных ситуациях). Таким образом, как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В программе воспитания и обучения в детском саду указано закрепленное время для игр в режиме дня (до утренней гимнастики, на прогулке, после дневного сна). Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Педагогические возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностью. Педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре. Всестороннее использование игры в педагогическом процессе приводит его в соответствие с объективными закономерностями развития личности в дошкольный период. Тема 7. Сюжетно-ролевая игра как основной вид игр дошкольников План 1. Содержание понятия: «сюжетно-ролевая игра». Место в структуре детских игр. 2. Особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольный период. Значение сюжетно-ролевых игр в развитии и воспитании дошкольников. 3. Структура сюжетно-ролевой игры. Характеристика структурных элементов. 4. Этапы и уровни развития сюжетно-ролевой игры. 5. Организация сюжетно-ролевой игры в ДОУ (методика Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой). Задания для самостоятельной работы 1. Рассмотрите генезис сюжетно-ролевой игры в концепции Д.Б. Эльконина. Выделите критерии периодизации сюжетной игры по Д.Б. Эльконину и Н.Я Михайленко, Н.А. Коротковой. Используйте для выполнения задания следующие источники: Дошкольная педагогика / Под ред В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. – Ч. 2. – С. 118-119; Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1997. № 4. 2. Составьте тезисы по работе Леонтьева А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения: в 2 т. – М., 1983. Т. 1. – С. 303-323. 3. Подобрать сборники детских игр для разного возраста (от 3 до 7 лет) и разной направленности. Составить картотеку (библиографические данные в алфавитном порядке, краткая аннотация источника). 4. Подготовить реферат, раскрывающий сущность одной из теорий детской игры (Ж. Пиаже, К. Гроос, З.Фрейд, Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова, С.П. Менджерицкая, Д.Б.Эльконин, Е.Е.Кравцова, Б.П. Никитин и др.). В реферате рассмотреть: авторский взгляд на сущность детской игры, задачи, методы и приемы развития игр, их значение в развитии и воспитании дошкольников. Выделить ведущие идеи теории. Рекомендуемая литература 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – Новосибирск, 1994. 2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М., 1991. 3. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб, 2001. 4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1985. 5. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983. 6. Галигузова Л. Ранний возраст: развитие процессуальной игры // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 4. 7. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – М., 1988. Ч. 1, 2. 8. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. – М., 1998. 9. Игрушки и пособия для детского сада. Оборудование педагогического процесса / Под ред. В.М. Изгаршевой. – М., 1988. 10. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975. 11. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988. 12. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М., 1991. 13. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000. 14. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М., 1996. 15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982. 16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990. 17. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2000. 18. Нечаева В.Г. Конструирование в детском саду. – М., 1961. 19. Нечаева В.Г., Корзакова Е И. Строительные игры в детском саду. – М., 1966. 20.Новоселова С.Л. Игры, игрушки и игровое оборудование 21. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М., 2002. 22. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993. 23. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. – М., 1966. 24. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я.Михайленко. – м., 1987. 25. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. – М., 1986. 26. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. – М., 1996. 27.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976. 28.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.. 1978. 1. Содержание понятия «сюжетно-ролевая игра». Место в классификации детских игр Игра – ведущий вид деятельности в дошкольный период. Эта деятельность, заключающаяся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Ведущим видом игровой деятельности дошкольников является сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевые игры составляют основной пласт творческих игр, присущих дошкольникам. В их состав могут входить элементы других видов игр: строительно-конструктивных, театрализованных и др. Психолог Д.Б. Эльконин дает такое определение сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними». Л.С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке. Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников – окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых. А.В. Запорожец отмечал: "Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в долее широкий мир человеческих стремлений и героических поступков". Игра занимает важное место в жизни дошкольника, является преобладающим видом самостоятельной детской деятельности. В сюжетно-ролевых играх развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.). Свободная сюжетная игра – самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное чувство свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений. что не всегда происходит в других видах продуктивной деятельности дошкольников. Сюжетная игра не требует от ребенка конкретного «продукта». В ней все происходит «как будто». Ребенок может успешно осуществлять любую взрослую деятельность, включаться в любые происшествия, проживать «желаемые события». Эти возможности расширяют практический мир ребенка, создают положительный эмоциональный фон развития. Таким образом, сюжетно-ролевая игра – основной вид творческих игр дошкольников, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Источником сюжетно-ролевых игр является окружающий мир во всем его многообразии. Сюжетно-ролевые игры органично включаются в разные виды организованной и самостоятельной деятельности детей и имеют важное значение в их развитии и воспитании. 2. Особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольный период. Значение сюжетно-ролевых игр в развитии и воспитании дошкольников Сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которая отражает самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является, по мнению исследователей, то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер. Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается, по мнению Эльконина Д.Б., в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру, и т.п. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные действия, явления, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, пониманием и осмыслением ими тех или иных фактов и явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. Ушинский К.Д. отмечал, что самое главное в сюжетно-ролевой игре то, что ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к событию, которое он разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отражать свои впечатления об окружающем мире. Сюжетно-ролевым играм присущи основные черты игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность, творчество, соревновательность, кооперация. Сюжетно-ролевая игра по характеру – отражательная деятельность, но полученные знания, впечатления пропускаются через ребенка, преобразовываются им, приобретая личностный смысл и становясь составляющей личностного опыта ребенка. Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить ее значение в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. О педагогическом значении игры писали Р.И. Глуховская, Р.И. Жуковская, Н.К. Крупская, С.Н. Карпова, А.С. Макаренко, А.П. Усова, д.Б. Эльконин и др. педагоги и психологи. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие раскрыли значение сюжетно-ролевой игры для психического развития детей. Они указывали, что в сюжетно-ролевой игре развивается мотивационно-потребностная сфера личности: у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности (стать взрослым и осуществлять его функции), возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. В сюжетно-ролевой игре возникает новая психическая форма мотивов (от мотивов, имеющих форму непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму общественных намерений). Исследованиями психологов (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин и др.) подтверждено, что в сюжетно-ролевой игре складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач. А.В. Запорожец, опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о том, что сюжетно-ролевая игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные. В исследованиях, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, на примере формирования некоторых интеллектуальных операции было показано, что в коллективной сюжетно-ролевой игре у ребенка может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точек зрения осуществляется за счет формирования у ребенка "условно-динамической" позиции (одновременное нахождение на своей фактической и "условной" позициях) при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей. Л.А. Венгер выделяет значение сюжетно-ролевой игры в формировании у детей способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами. Большое внимание исследователи уделяли выявлению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольных процессов. Л.С. Выготский рассматривал формирование произвольного поведения с точки зрения развития аффективно-потребностной сферы. По его мнению, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка – действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка. Исследования А.В. Запорожца показали, что у дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях сюжетно-ролевой игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого. По мнению исследователей сюжетно-ролевой игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), развитие познавательных и волевых процессов дошкольников, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли. Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский и др. отмечали, что в сюжетно-ролевой игре развивается воображение. В.В. Давыдов указывал, что в игре развивается способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом и т.д.). Благодаря этому свойству воображения, по мнению В.В. Давыдова, дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое использование в игре предметов-заместителей в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения (моделирование, схемы, символы и т. д.), что потребуется в учении. Кроме выше перечисленных значений сюжетно-ролевой игры в развитии ребенка, можно отметить значение игры для развития нравственных качеств личности (С.Н. Карпова, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.). Через сюжетно-ролевую игру дети усваивают моральные нормы и правила поведения. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы и т.д. Таким образом, сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность дошкольников. Она составляет значительный пласт игр дошкольников. Этому виду детских творческих игр присущи все особенности игры как деятельности. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие воображаемой ситуации, в которой происходит разворачивание замысла игры. Игра оказывает влияние на все стороны развития и воспитание личности ребенка – дошкольника. Она имеет специфичную структуру. Рассмотрим компоненты сюжетно-ролевой игры в пункте 3. 3. Структура сюжетно-ролевой игры. Характеристика структурных элементов Игра – вид детской деятельности и как всякая деятельность имеет свою структуру. Ей присущи все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат. Сюжетно-ролевая игра, являясь творческой, накладывает свою специфику на ее структурные компоненты. Т.А. Куликова в сюжетно-ролевой игре выделяет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роли, игровые действия. Сюжет игры представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжеты игр разнообразны: бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т.д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города и т.п.). Одним из основных средств реализации сюжета являются игровые действия. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова выделяют два вида игровых действий: оперативные и изобразительные – "как будто". Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов Д.В. Менжерицкой, П.Г. Саморуковой и Д.Б. Эльконина и др. показали, что основным содержанием сюжетно-ролевых игр является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содержание их труда, отношения и общение людей в быту, труде и т.д. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы, вступая в разнообразные отношения с другими играющими. Проблемами развития роли в игре занимался Д.Б. Эльконин. На основе исследований, он сделал вывод о том, что центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. В ходе развития меняется осознание ребенком своей роли (появляется критическое отношение к изображению взятой на себя роли или выполнению ролей товарищами по игре), изменяется содержание роли - от отображения действий к изображению отношения между людьми. В.И. Ядэшко, В.Я. Сохин выделяют еще такие компоненты сюжетно-ролевой игры: игровой замысел, правила. Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети: в магазин, в "детский сад" и т.д. Правила (в процессе игры устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх взрослыми) призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих. Они придают игре организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Анализ различных литературных источников по проблеме позволяет выделить в сюжетно-ролевых играх следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей на всех этапах дошкольного детства. 4. Этапы и уровни развития сюжетно-ролевой игры дошкольников Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребенка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Раскроем игру в развитии. Т.А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой деятельности, которые по ее мнению, представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры. Первый этап – ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предметов. На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, т.е. переносить усвоенные действия с одного предмета на другой. Третий этап - сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т.д.). На основе глубокого изучения сюжетно-ролевой игры детей 3 – 7 лет, Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития. Первый уровень. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры. Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями. Второй уровень. Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. их последовательностью в реальной действительности. Третий уровень. Основным содержанием роли становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, по иногда прорываются и обычные внеигровые отношения. Четвертый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразные действия того лица, которое изображает ребенок. Для того, чтобы дети достигли высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры, необходимо систематическое и умелое развитие игровых умений и навыков детей, их знаний и впечатлений со стороны взрослых. Как отмечают Т.А. Куликова, П.Г. Саморукова, развитие сюжетно-ролевых игр осуществляется в двух направлениях: - формирование игры как деятельности; - использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива. Подробнее рассмотрим первое направление - формирование игры как деятельности, так как второе направление рассматривалось нами в первой лекции о сущности игры дошкольников. В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Жуковская Р.И., Комарова Н.Ф., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Саморукова П.Г. и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги так же четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случаи игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей в этот возрастной период. Вместе с тем, влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции. Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков. Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь (в распределении ролей; подборе игрушек, атрибутов и т.п.), обучение ролевому поведению и т.д. Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д. Приемы косвенного воздействия на ход детских игр (без непосредственного вмешательства в игру) очень разнообразны: обогащение знаний детей об окружающей общественной жизни (на занятиях, во время наблюдений на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картин, иллюстраций и т.д.); формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности (ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношение людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей); внесение игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре и т.д. При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно больше использовать косвенных приемов. Чем младше дети, тем больше педагог внимания уделяет организации игры. С.А. Шмаков, рассматривая основные принципы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес: - отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру (авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру); - принцип развития игровой динамики (реализуется через правила игр, она стимулируют развитие сюжета, его динамику; важно поощрять игровую инициативу, которая дает динамику игре); - принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей в игре, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр и др.); - принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь «ускорителем» многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе – труд, экспериментирование; в ДОУ – игра средство перехода к другой деятельности); - принцип перехода от простейших игр к более сложным (задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты и др.). 5. Организация сюжетно-ролевой игры в ДОУ (методика Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой) Психолого-педагогические исследования детской игры показывают. Что сюжетная игра, как любая деятельность не возникает у ребенка спонтанно, а передается другими людьми, которые уже владеют ею. Сегодня в педагогической теории и практике все чаще отмечается, что игра детей в ДОУ не достигает должного уровня, а следовательно не выполняет присущих ей функций. Игра уходит из жизни дошкольников, ее место занимают познавательная, художественно-эстетическая и др. деятельность. Такой факт является следствием целого ряда причин. Общепринятым стало утверждение: «Необходимо учить детей играть». Однако, специальных занятий для этого в режиме дня ДОУ не предусмотрено (нужно ли?). Поэтому педагог часто учит играть: задает тему, строит игру, распределяет роли, развивает сюжет, оценивает действия детей. Таким образом, самостоятельность, инициатива и творчество детей вытесняются слишком прямым воздействием взрослого. В группе появляется четко подобранный для каждой игры комплект атрибутов, обыгранный с педагогом сценарий, дети воспроизводят, внося лишь небольшие коррективы. Такие игры перестают вызывать интерес детей. Кроме того, педагоги из года в год предлагая детям темы игр, часто не учитывают интересы, детскую культуру ребенка (которая меняется с изменением времени). Жизнь современного ребенка многообразна, наполнена различными впечатлениями, которые ребенок с удовольствием отражает в игре, при отсутствии слишком жесткого руководства со стороны педагога. Многими исследователями детской игры критикуется «ложное», по их мнению, понятие «коллективный характер игры», когда все дети должны играть одновременно в одну игру. Эту установку на коллективный характер игры важно понимать как добровольное объединение детей в интересной для каждого деятельности. В других ситуациях, индивидуализация педагогического процесса реализуется в соответствии с самостоятельным выбором видов активности детьми в свободное время. Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный игровой опыт – в плане игровых умений, тем игры и уже сами становятся носителями игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной коллектив детей, помочь ребенку овладевать игровыми умениями. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того, чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а так же уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (17; С. 80). Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде – цепочка специфических ролевых взаимодействий. а в еще более сложном – последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем более разнообразно может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации. В качестве основного критерия оценки уровня игровой деятельности дошкольников авторы теории считают уровень развития игровых умений, преобладающий способ построения игры, возможность комбинировать эти способы (умение ребенка в зависимости от замысла включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разные события). Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные содержания, вступают во взаимодействия со сверстниками в небольших игровых объединениях (17; С. 11). Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ. Выделим эти принципы. Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ 1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он должен занять позицию «умеющего интересно играть», эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя равным, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу. 2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. 3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику. 4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры. Коротко осветим основные методические рекомендации, руководящие процессом развития сюжетно-ролевых игр дошкольников на разных возрастных этапах. Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, используя втягивание одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий. Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он развертывает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты. Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения. Во второй младшей группе ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон – от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включение ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умений принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Овладение ролью складывается из умений: осуществлять условные предметные действия, развертывать ролевой диалог, умение по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, умение менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей 4 лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником. Задача педагога построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером – взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются «независимые» (строитель, шофер, космонавт, пожарник) и «взаимодополнительные» (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог «угадывает», что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно развертывает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог своими вопросами, репликами активизирует ролевую речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге, в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа «телефонный разговор», где воспитатель участвует в диалоге, может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа «Колобок», «Репка». Таким образом, воспитатель играет вместе с детьми, он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребенка ориентируется на партнера (сначала взрослого, а затем сверстника). Средняя группа. Задача воспитателя на этом этапе переводить детей к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше. Чем участников. В практике развития игры в этой возрастной группы педагог любую тему игры раскладывает в виде «куста» ролей, где одна основная (капитан) и несколько сопутствующих ей по смыслу (пассажир, матрос, водолаз). Таким образом получается развертка темы в ролях («Поездка на пароходе»). Сюжет в этом случае развертывается постепенно: основная роль и каждая дополнительная по очереди (капитан и матрос, капитан и пассажир, капитан и водолаз). Основная роль разворачивается для выполняющего ее ребенка в многообразии различных связей. Играя с детьми, важно предоставить возможность каждому выполнять основную и сопутствующие роли для приобретения опыта ролевого взаимодействия. При этом предполагаемых ролей в игре должно быть больше, чем играющих детей, чтобы дети учились менять роли, тип поведения и взаимодействия по ходу игры. Сюжет так же не должен быть продуман заранее, он развивается в процессе игры. Для детей пятого года жизни достаточно 2 – 3 дополнительных ролей (продавец – основная и дополнительные – покупатель, директор магазина, шофер, привозящий продукты). Для игр могут быть использованы сказочные сюжеты, где главный герой встречается последовательно с каждым из сказочных персонажей (Золушка – мачеха, фея, принц). Далее можно к концу игры подключить вторую роль, такую же как основная. Общение одинаковых персонажей позволяет расширить опыт каждого ребенка, еще раз увидеть связи и отношения ролей. Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями. Старший дошкольный возраст. В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает: - умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания; - быть ориентированными на партнеров-сверстников; - обозначать дальнейшие свои замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению; - умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры. Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Однако, меняется форма взаимодействия. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают посредством метода «игра – придумывание», протекающим в чисто словесном плане. В игре – придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно со взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы. Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем к совместному придумыванию нового. Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Оставляя общую смысловую канву событий, меняются конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют вполне четкую схему: 1) Обнаруживается желание иметь какой – то предмет, за которым отправляется главный герой; 2) Герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание; 3) Герой получает волшебное средство, при помощи которого достается желаемый объект; 4) Герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником); 5) Герой побеждает противника и получает искомый объект; 6) Герой возвращается домой и получает заслуженную награду. Рассмотрим на примере. Сказка «Иван – царевич и серый волк». Иван – царевич может отправиться не за Жар-птицей, а за новогодней елкой, встретить на пути не Серого волка, а Фею, получить не волшебный клубочек, а мышку – проводника. С помощью волшебной мышки он попадает в страну елок. Елки охраняет великан, с которым надо сразиться. Победив противника, герой забирает самую красивую елку и возвращается домой. В награду получает праздник в царстве, новую летающую машину и т.д. В результате получается совсем другая история. При преобразовании сказки используются известные детям другие сказки, истории из жизни, фильмы. Общая схема сказки детям не дается, она нужна воспитателю, чтобы развернуть игру – придумывание, детям эту схему не дают иначе игра превратится в учебную задачу. При играх - придумываниях важно научить детей слушать друг друга, продолжать рассказ партнера. Начинать изменение сказки можно с изменения главного героя, а затем вносить другие изменения. Игра продолжается 10–15 минут. Количество детей можно увеличивать от двух до трех. Воспитатель должен вести игру эмоционально. В таких играх присутствуют и «наблюдатели», которые частично усваивают умения. По мере овладения умениями комбинировать события, детям предлагается обыграть придуманное. От сказочных сюжетов, в последствие, можно перейти к реальным событиям жизни. Полученные умения ребенок использует в самостоятельных играх, делая их согласованными и разнообразными. Таким образом, следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни. Тема 8. Особенности развития, воспитания и обучения детей раннего возраста План 1. Значение этапа раннего детства в развитии личности. Ведущие комплексные исследования в области педагогики раннего детства. 2. Особенности периода раннего детства. Предпосылки и педагогические условия развития личности в раннем возрасте. 3. Задачи воспитания и обучения детей от 0 до 3 лет. 4. Основные принципы организации жизни детей в группах раннего возраста. 5. Семья в развитии личности ребенка раннего возраста. Задания для самостоятельной работы 1. Пользуясь рекомендуемой литературой по разделу, составить систему доказательств значимости раннего детства в развитии личности и деятельности личности. 2. Подготовить письменную аннотацию на книгу по педагогике раннего детства. Охватить в аннотации значимость этого источника в изучении раздела, содержание книги, широта и глубина представленных тем, достоинства и недостатки книги, наличие методических материалов, наглядности, адресность книги. 3. Выстройте в виде схемы систему основных задач воспитания, обучения и развития детей в раннем детстве, покажите их взаимосвязь. Рекомендуемая литература по разделу 1. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. – М., 1968. 2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977. 3. Алямовская И.Я. Ясли – это серьезно. – М., 1989. 4. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М., 1991. 5. Божович Г.М. Личность и ее развитие в детском возрасте. – М., 1968. 6. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988. 7. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой. – М., 1996. 8. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой.-М.,1986. 9. Воспитание и развитие детей раннего возраста/ Под ред. Г.М. Ляминой. – М., 1981. 10. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества. – Л., 1991. 11. Губерт К.Д. и др. Массаж и гимнастика для малыша. – М., 1989. 12. Дидактические основы развития и обучения детей раннего возраста. – Барнаул, 2003. 13. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. - М., 1988. 14. Ибука М. После трех уже поздно: Пер. с англ. - М., 1991. 15. Кроха. Программа развития и воспитания детей до трех лет в условиях семьи. Новгород, 1998. 16. Лэшли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.. – М., 1991. 17. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990. 18. Педагогика раннего возраста / Под ред. Г.Г. Григорьевой и др. – М., 1998. 19. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. - М., 1986. 20. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Г.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М., 1986. 21. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. – М.. 1996. 22. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, - М., 2005. 23. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М., 1991. 1. Значение этапа раннего детства в развитии личности. Ведущие комплексные исследования в области педагогики раннего детства Ранний возраст – время, когда закладываются основы физического, психического, личностного и деятельностного, социально-эмоционального развития человека. Потери, допущенные в этот период во многом невосполнимы в последующей жизни, сложнее поддаются коррекции ошибки воспитания и развития (недостаток внимания, госпитализм, отставание в развитие, проблемы речевого, интеллектуального развития). Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых, окружающих ребенка. Ранний возрат – период наиболее интенсивного развития всех органов и систем организма ребенка, формирования разнообразных умений и поведения. У детей до трех лет быстро совершенствуется деятельность органов чувств, зрительное, слуховое восприятие. Пример: – в 5-7 мес. Ребенок может различать основные цвета, музыкальные звуки; - с 11-12 мес. Начинает ходить; - к концу 1 года жизни его активный словарь возрастает до 1200-1500 слов; - к 3 годам дети при небольшой помощи взрослого рисуют, лепят, строят и др., т.е. овладевают всеми видами деятельности, активно общаются со взрослыми и сверстниками. Быстрый темп и неравномерность развития детей раннего возраста обусловливает его деление на периоды: 1. Период новорожденности – 1 месяц жизни ребенка. 2. Младенчество - от 1 мес. до 1 года. 3. Раннее детство – от 1 года до 3 лет. А) дети 1-ого года жизни; Б) дети 2-ого года жизни; В) дети 3-ьего года жизни. Внутри каждого года т.же есть свои периоды, обусловленные определенными особенностями развития и воспитания. Чем младше ребенок, тем значительнее проявляются отличия в развитии в соотнесении с каждым месяцем жизни ( 1 мес. ребенок только пытается узнавать окружающее, в 3 мес. знает близких, выдает первые социальные реакции, в 6 мес. сидит, ползает, действует с предметами, познает окружающее, в 1 год уже ходит, говорит, действует, узнает, общается, сам ест и др., в 2 года находится в ДОУ, общается с социумом, учится). Раннее детство в отечественной и зарубежной педагогике подвергается значительному вниманию. Особенно это характерно с период 80- ых гг. 20 века. Этот факт обоснован знаниями, полученными физиологией, психологией о возможностях и значимости этого возрастного периода в развитии детей на последующих возрастных этапах. Основоположниками педагогики раннего детства в России считают Николая Михайловича Щелованова и Наталью Михайловну Аксарину. Большой вклад в решение задач воспитания, обучение и развитие детей раннего возраста внесли: М.Н. Кистяковская, М.М. Кольцова, Л.Н. Павлова, Р.В. Тонкова_Ямпольская, К. Л. Печора (Ксения Люциановна), Г.В. Пантюхина, Э.Г. Пилюгина, Л.Г. Голубева, Г.М. Лямина, Е.И. Радина, Т.С. Бабаджан, В.В. Гербова и др. Педагогическая наука в этой области развивалась и опиралась на труды психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой и др. Значительное место в педагогике раннего и дошкольного детства сегодня занимает школа М.И. Лисиной, изучившей предпосылки развития личности, особенности развития общения ребенка с другими людьми. Современные исследования связаны с именами Н.И. Авдеевой, С.Ю. Мещеряковой, С.Л. Новоселовой, М.Н. Галигузовой. Комплексное обобщение вопросов развития, воспитания, обучения детей раннего возраста, собственные исследования в этой области проведены Г.Г. Григорьевой, Г.В. Грубой, Е.В. Зворыгиной, М.П. Кочетковой, Д.В. Сергеевой и др. (авторы современных пособий, программы воспитания детей раннего возраста в семье «Кроха»). Детальное знакомство с авторами нас ждет при работе с их исследованиями в ходе изучения курса. 2. Особенности периода раннего детства. Предпосылки и педагогические условия развития личности в раннем возрасте Характеризуя период раннего детства необходимо в первую очередь остановиться на особенностях этого периода, выделенных Н.М. Аксариной и Н.М. Щеловановым. Затем рассмотрим составляющие ранний возраст основные периоды. Особенности раннего детства (Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов) 1. Скачкообразность развития – периоды интенсивного развития функций организма чередуются с периодами медленного накопления опыта и замедления в становлении некоторых функций организма. Период интенсивного развития (скачок) является критическим в жизни ребенка. На протяжении короткого времени меняется его облик, он овладевает новыми умениями и приобретает новые функции, расширяются возможности. Л.С. Выготский выделяет критические периоды 1, 2, 3, 6 годы жизни. Критические периоды отмечаются особой ранимостью ребенка, неустойчивым эмоциональным состоянием, возбудимостью нервной системы, повышением заболеваемости. Между тем кризисы являются признаками нормального, закономерного развития ребенка. Их отсутствие говорит о проблемах развития и является поводом для обращения к специалистам. Взрослому важно знать, что быстрый темп развития сопровождается медленным закреплением реакций. Поэтому при формировании умений, навыков, привычек важна повторяемость в обучении, неоднократное возвращение к усваиваемому. 2. Взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья и физического, нервно-психического развития. Крепкий физически развитый ребенок лучше развивается психически. Серьезные, длительные нарушения здоровья тормозят развитие нервной системы, эмоций, соответствующих возрастных новообразований. Например установлено, что нервно-психическое развитие, развитие речи во многом зависят от биологических факторов (течения беременности, осложнений при родах, состояния здоровья в первые месяцы жизни). 3. Высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Ребенок раннего возраста нуждается и стремиться к постоянному обогащению сенсорного опыта. Сенсорные потребности порождают двигательную, интеллектуальную, речевую активность. Ограничения в получении информации замедляют процесс развития, делают ребенка безинициативным, малоэмоциональным («маленьким взрослым»), что полностью противоречит жизнеутверждающему оптимизму возраста. Взрослому важно обеспечить разнообразие впечатлений, действий в согласовании с режимом дня. 4. Организм ребенка тесно связан с окружающей средой – изменения температуры воздуха, давления, осадки вызывают временный дискомфорт. Приспособительные функции организма начинают формироваться и действовать во второй половине раннего детства. 5. Особое значение эмоций в развитии детей до 3 лет. Положительные эмоции создают благоприятный климат развития, располагающий к конструктивному взаимодействию со взрослыми и сверстниками. В этот период с помощью эмоций можно фиксировать внимание на предметах и действиях с ними. Вместе с тем, дети эмоционально возбудимы, как локатор улавливают и чувствуют эмоции других людей (позитивные и негативные). Отсюда важность в общении с детьми положительных эмоций, соблюдение меры, чтобы не обеспечить перегрузки. Важным для детей являются одобрение взрослым их действий, успехов, продвижений. 6. Ведущая роль взрослого в развитии, воспитании, обучении ребенка раннего возраста. Взрослый создает условия для роста и развития, несет информацию, является источником удовлетворения физиологических, социальных, познавательных, эмоциональных и др. потребностей. Важным является единство педагогических действий всех близких взрослых, окружающих ребенка, невозможность противоречивости в предъявляемых к нему требований. Немаловажно правильно пользоваться запретами в воспитании для становления ребенка субъектом разных видов детской деятельности. Обилие запретов тормозит развитие, порождает конфликты, протест. Период раннего детства характеризуется рядом физиологических, психологических специфичных особенностей, которые необходимо знать и учитывать во взаимодействии с детьми. Раскроем их, разделив на два основных периода – младенческий и ранний возраст. Эти периоды обоснованы ведущим типом деятельности, общностью тенденций и особенностей развития и воспитания. Младенчество. На этапе младенчества наблюдается полная зависимость ребенка от взрослого. Ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, задача которого создать все условия для полноценного психофизического развития. Отличительные особенности периода младенчества 1. Быстрый темп физического и психического развития. 2. Формирование двигательной активности и сенсомоторной координации. 3. Формирование интеллекта на основе действий с предметами. 4. Появление первых слов. Которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям. 5. Интенсивное развитие общения со взрослым. Сначала эмоционально непосредственная (ситуативно-личностная), а затем эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая) форма общения. 6. Начало формирования образа «Я», появление первых желаний (хочу, не хочу). 7. Восприятие многообразия цветов, звуков. Форм. 8. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, пение. Эти особенности определяют цели, содержание и условия взаимодействия взрослого с ребенком. В этот период необходимо обеспечить все формы общения со взрослым, использовать ведущий вид деятельности для развития всех сторон личности и жизнедеятельности ребенка. Ранний возраст. Ведущим видом деятельности становится предметная, через которую протекает развитие, обучение ребенка в этот период. К 3 годам происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности, которая становится ведущей на весь последующий дошкольный период. Отличительные особенности раннего детства 1. Темпы роста и физического развития по сравнению с младенчеством несколько снижаются, хотя остаются высокими в сравнении с дальнейшими возрастными периодами. 2. Интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более четко прослеживается взаимосвязь физического и нервно-психического развития. 3. Увеличивается подвижность нервных процессов (возбуждения и торможения), совершенствуется их уравновешенность. 4. Увеличивается период активного бодрствования до 4 – 5 часов. 5. Организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды и ее изменениям. 6. Ребенок овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, ползание, прыжки, действия с предметами). 7. Происходит овладение основными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания. 8. Активно познает окружающий мир, задает много вопросов, экспериментирует, наблюдает. Результатом этого является развитие наглядно-образного, символического мышления, речи и др. психических процессов. 9. Ребенок овладевает родным языком. Использует основные грамматические категории и слова разговорной речи. 10. Проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему. Стремиться к общению и взаимодействию со сверстниками и взрослыми. 11. Возникает стремление к достижению результата деятельности. 12. Ярко выражает эмоции и чувства, испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослым. 13. К 3 годам формируется самосознание ребенка, происходит половая идентификация. 14. Высокоразвитая подражательная потребность. Этот период завершается кризисом 3 лет, в котором выражается возросшая потребность ребенка к самостоятельности, отделению от взрослого, появляется целенаправленность действий. Однако часто потребности и возможности ребенка вступают в противоречие, которое и движет дальнейшее развитие и переход ребенка в дошкольный период. В качестве видимых характеристик кризиса возникает негативизм, упрямство, своеволие. Протекание кризиса смягчается правильным поведением взрослого, который при уважении к ребенку предоставляет ему возможность самостоятельно действовать, предлагает свою помощь в режиме диалогического взаимодействия. На основе рассмотренных особенностей возраста М.И. Лисиной были выделены педагогические предпосылки и условия развития детей от 0 до 3 лет. Предпосылки и условия развития детей раннего возраста (М.И. Лисина) 1. Наличие социального окружения, возможность постоянного общения с людьми, совместная деятельность с ними (известны случаи воспитания детей раннего возраста животными, которые доказывают отсутствие врожденных социальных привычек). 2. Доброжелательное эмоциональное общение ребенка с близкими взрослыми, с мамой. 3. Обеспечение конструктивного ситуативно-делового общения ребенка со взрослым. 4. Наличие оценочного общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого. 5. Создание атмосферы дифференцированного, личностного общения взрослого в группе детей. 6. Обеспечение разнообразного информационного общения. 7. Удовлетворение основных потребностей ребенка – в заботе, защищенности, одобрении, внимании, помощи, оценке личности и деятельности, образце для подражания, в новизне и смене впечатлений и др Таким образом, в процессе конструктивного, положительного эмоционального общения ребенка со взрослым - ребенок достигает нового уровня развития личности и реализует его в предметной, игровой деятельности, в общении с окружающими. 3. Задачи воспитания и обучения детей от 0 до 3 лет Основные задачи педагогической работы с детьми определены возрастом детей, государственным стандартом дошкольного образования (сегодня это проект), отражены в программах дошкольного образования. Раскроем задачи воспитания детей раннего возраста. Отметим, что они делятся по содержанию на задачи физического, умственного, социально-нравственного, эстетического, экологического, полового воспитания, подготовки к школьному обучению. Сегодня в дошкольном образовании говорят о правовом, экономическом воспитании дошкольников, что так же занимает свое место в работе с детьми. В раннем возрасте закладываются основы воспитанности – формируются качества личности, привычки поведения, навыки самообслуживания, отношение к осознаваемому окружающему миру, к себе и другим людям. Отсюда спектр ведущих воспитательных задач. 1. Задачи физического воспитания: - охрана и укрепление здоровья детей; - полноценное физическое и психическое развитие; - развитие движений и физических качеств; - привитие детям культурно-гигиенических навыков; - воспитание ценностного отношения к своему здоровью и здоровью своих близких. Средства: - обеспечение санитарно-гигиенического ухода за ребенком; - проведение системного закаливания организма; - организация правильного, физиологически и психологически обоснованного режима дня; - методически правильное проведение режимных процессов; - обеспечение оптимального двигательного режима; - систематическое проведение гимнастики, физкультурных занятий, подвижных игр, массажа, прогулок на свежем воздухе. 2. Задачи умственного воспитания: - сенсорное развитие (развитие анализаторов, формирование сенсорных эталонов и умений использовать их в жизни, развитие перцептивных действий); - развитие предметной деятельности; - развитие речи; - развитие игровой, трудовой, художественной, двигательной деятельности; - формирование основных психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоций); - развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация и др.); - формирование системы знаний об окружающем мире; - формирование познавательной потребности – потребность в постоянном обогащении кругозора, самостоятельном познании, активности в познании нового. Средства: - эмоционально-деловое общение со взрослым; - специальное обучение ребенка на занятиях, в дидактических играх, других видах активности; - самостоятельная практика ребенка в быту, играх, общении со взрослыми и детьми. 3. Задачи социально-нравственного воспитания: - воспитание положительных черт и качеств личности (доброта, отзывчивость, честность, инициатива, умение преодолевать трудности); - формирование положительных привычек поведения в обществе (здороваться, благодарить, убирать на место игрушки); - воспитание взаимоотношений между детьми (играть рядом, не обижать других, делиться игрушками, взаимодействовать в игре); - формирование положительных отношений со взрослыми (спокойно выполнять требования, проявлять привязанность, сочувствие, желание оказать помощь); - формирование умений выражать свои эмоции и чувства по отношению к другим людям, ситуациям; - формирование отношений к окружающему миру и себе; - способствовать своевременному развитию самосознания, соотнесению ребенка с полом. Средства: - образец поведения взрослых; - одобрение положительных поступков и порицание негативных; - обучение хорошим поступкам в играх, упражнениях; - проведение специальных показов (театр, картинки); - чтение художественной литературы; - анализ жизненных ситуаций. 4. Задачи эстетического воспитания: - воспитание умения замечать красивое в одежде, природе, окружающей действительности4 - развитие художественной деятельности4 - воспитание эстетического чувства; - формирование потребности в создании красивого вокруг себя. Средства: - ознакомление детей с природой, художественным словом, музыкой4 - развитие изобразительных, музыкальных и др. умений; - рассматривание объектов, вызывающих эстетические чувства; - создание вокруг ребенка окружающей обстановки с точки зрения гармонии и эстетического вкуса; - эстетический вид взрослых. 5. Задачи трудового воспитания: обучение начальным формам трудовой деятельности: - все формы самообслуживания (умывание, одевание, раздевание, подготовка ко сну, приему пищи и др.); - посильная помощь взрослым и другим детям4 - участие в уборке игрового уголка, обеденного стола; - полив цветов. Средства: - знакомство с разными видами труда, трудовыми действиями и операциями4 - наблюдение за трудом взрослых; - совместное со взрослым выполнение трудовых действий; - целенаправленное обучение трудовым умениям; - выполнение несложных поручений взрослых. Весь этот спектр задач решается системно в семье и дошкольном учреждении при единстве требований к личности и деятельности со стороны взрослых. Терпение, одобрение успехов, единство требований, повторяемость в формировании умений, навыков и привычек, эмоциональная насыщенность процесса воспитания являются необходимым условием его эффективности. Организация процесса обучения детей раннего возраста Процесс воспитания непосредственно связан с обучением ребенка. Психолого-педагогические исследования доказали возможность и эффективность обучения детей раннего возраста, восприимчивость детей к усвоению нового, способность воспринимать и решать учебные задачи, если они представлены в доступной форме. Обучение детей раннего возраста осуществляется: - в повседневной жизни; - во всех режимных процессах и видах деятельности; - на специально организованных занятиях; - в дидактических играх; - в индивидуальном общении со взрослым. Занятие является специальной формой обучения детей раннего и дошкольного возраста. На занятиях дети: - приобретают основы знаний об окружающем мире (эти знания должны углублять, систематизировать занния, полученные в повседневной жизни); - системно и целенаправленно развиваются психические процессы; - формируются элементарные учебные навыки (слушать, действовать по заданию, отвечать на вопросы и др.); - усваивают правила поведения на занятии; - учатся взаимодействовать с другими. Занятия с детьми 1-ого года жизни проводятся индивидуально; - на 2-ом году в подгруппах по 2-3 человека, ко второму полугодию до 6 детей; - на 3-ьем году жизни группу делят пополам. При объединении в подгруппы учитывается возраст детей (имеет значение 2 3 мес.), уровень и темпы развития. Состав подгрупп в течение года должен быть подвижным исходя из продвижений детей, заболеваемости и др. причин. Организуя занятия с детьми раннего возраста, педагог должен: 1) Знать и учитывать возраст и индивидуальность детей, их возможности. 2) Поддерживать интерес всех детей к занятию, постоянно владеть их вниманием (эмоциональность педагога, смена деятельности, сюрпризные моменты, опора на опыт детей, выдерживание временных рамок, использование разнообразной наглядности, привлекательных, ярких предметов, пособий). 3) Выстраивать короткие, четкие, понятные детям речевые конструкции, использовать художественное слово. 4) Применять наглядно-действенные методы и приемы обучения: смотреть – слушать – действовать с предметом. Ребенку надо дать возможность проявлять активность и отношение к предмету, максимально задействовать все анализаторы ребенка. 5) Повторять осваиваемое содержание материала несколько раз, но внося изменения в методы обучения, характер наглядности (повтор до 4 раз, затем перерыв до 2 недель и вновь вернуться к этому материалу для закрепления). 6) Проводить занятия с детьми 2-ого года жизни 5 10 минут; 3-ьего года жизни 10 – 15 минут. При этом отслеживаются признаки утомления (двигательное беспокойство, побледнение или покраснение кожи, легкое покашливание, отвлечение внимания). 7) Не принуждать детей к занятию, а использовать разнообразие методов стимулирования их познавательной активности. 8) С детьми от 1 до 3 лет проводится 10 занятий в неделю, по 2 занятия в день, по одному в первой и второй половине дня. Так же с целью формирования кругозора детей с ними проводятся познавательные наблюдения, эксперименты на прогулке. Так же имеют место индивидуальные занятия с детьми по формированию и закреплению необходимых знаний, умений. Эти занятия проходят в повседневной жизни, в дидактических играх. 9) В раннем возрасте проводятся занятия: изобразительного цикла, музыкальные, физкультурные, познавательные, по развитию речи, по формированию трудовых умений и навыков, занятия по конструированию, игры-развлечения. 10) Воспитатель составляет сетку занятий на неделю, в которой распределяются занятия в течении дня, недели, их количество и виды (с ориентацией на образовательную программу). 4. Основные принципы организации жизни детей в группах раннего возраста Организация жизни – целенаправленное введение, сочетание и чередование основных процессов жизнедеятельности, деятельности и обучения детей в группах ДОУ, а так же создание необходимых условий для реализации задач воспитания, обучения и развития детей. Принципы организации жизни детей в группах ДОУ были выделены А.П. Усовой, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной. Н.М. Щеловановой, Н.М. Аксариной. 1. Совместный образ жизни детей в каждой возрастной группе – обеспечение одинаковых условий для развития детей группы. 2. Возрастной принцип комплектации группы – каждая группа определяет пребывание в ней детей одного или двух возрастов. Для групп раннего возраста: - 1-ая группа раннего возраста (дети первого года жизни); - 2-ая группа раннего возраста (от 1 до 2 лет); - 1-ая младшая группа (дети от 2 до 3 лет). 3. Создание материальной среды группы. Необходимой для разносторонней деятельности и общения детей (наличие игр, игрушек, уголков, зон для развития, специальных помещений – залов, кабинетов, мест уединения, обстановки). 4. Постоянство и возрастная обусловленность распорядка дня – особенностям возраста определяют различия в режиме дня, смены сна, бодрствования, занятий, игр. 5. Введение разных видов деятельности, их сочетание, чередование, в соответствии с возрастом, ролью в развитии. 6. Организация жизни детей, направленной на охрану здоровья и жизни. 7. Соблюдение эстетических требований к организации жизни и педагогического процесса. Тема 9. Воспитание в целостном педагогическом процессе ДОУ План 1. Содержание понятий «воспитание», «самовоспитание», «взаимовоспитание», «перевоспитание». Структура и функции воспитания дошкольников. 2. Цели и задачи воспитания детей в дошкольный период. 3. Содержание воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. 4. Основные формы, методы и средства, результаты воспитания дошкольников. 5. Особенности воспитания дошкольников. 6. Роль семьи, ДОУ и других факторов в воспитании ребенка-дошкольника. Задания для самостоятельной работы 1. Актуализировать с помощью индивидуального словаря содержание ведущих понятий темы. Пополнить словарик новыми определениями, отметить их авторство, выбрать и обосновать для себя рабочее понятие «воспитание» (в узком смысле). 2. Из курса педагогики повторить закономерности и принципы воспитания, движущие силы воспитательного процесса. Проследить, какие из положений правомерны по отношению к воспитанию дошкольников. Составить таблицу «Закономерности и принципы воспитания дошкольников». 3. Выстроить схему «Факторы, влияющие на воспитание дошкольников», графически покажите значимость этих факторов на Ваш взгляд. 4. Составить таблицу «Методы воспитания дошкольников», используя учебники «Педагогика», «Дошкольная педагогика». 5. Составьте конспект документа «Концепция дошкольного воспитания». Используйте источник 8 по теме. 6. Подготовьте письменное сообщение по одной из теорий воспитания дошкольников. Для выполнения задания используйте рекомендованную к занятию литературу, подберите самостоятельно. Рекомендуемая литература 1. Буре Р. С. Когда обучение воспитывает. - СПб., 2002. 2. Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. - М., 1990. 3. Венгер Л. А; Венгер А. Л. Домашняя школа. - М., 1994. 4. Виноградова Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг. - М.. 1993. 5. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ. - М., 1995. 6. Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. 7. Ильчиков М. З., Смирнов Б. А. Социология воспитания. - М., 1996. 8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М., 2005. 9. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание № 5, 9 1989. 10. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей: Пер. с англ. - М., 1992. 11. Леви В. Нестандартный ребенок. - СПб, 1993. 12. Лэшли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.. – М., 1991. 13. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М., 1995. 14. Магомедов Н. М. Методология и методика свободного воспитания. - Самара, 1995. 15. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Избр. пед. соч. - М., 1977.-Т. 2. 16. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т. С. Комаровой. - М., 1997. 17. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. - М., 1996. 18. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. - М., 1995. 19. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М., 1988. 20. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999. 21. Стеркина Р.Б. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ. – М.. 1997. 22. Учимся общаться с ребенком / Сост. В. А. Петровский и др. - М., 1993. 23. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984. 1. Содержание понятий «воспитание», «самовоспитание», «взаимовоспитание», «перевоспитание». Структура, функции, движущие силы воспитательного процесса Для получения системного и целостного представления о воспитании дошкольников раскроем ряд основных аспектов: содержание понятия, его связь с близкими понятиями, покажем структуру (цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты), функции воспитания, особенности его осуществления в дошкольный период. Воспитание – компонент целостного педагогического процесса в ДОУ, основы организации которого мы рассмотрели выше. Категория «воспитание» рассматривается в науке в широком, узком и локальном смысле. Воспитание (в широком смысле) - это процесс передачи от старшего поколения младшему социального опыта, обеспечивающего готовность их к жизни и труду. Воспитание (в узком смысле) – это целенаправленный процесс формирования у воспитанников качеств личности, системы отношений к себе и окружающему миру. В локальном смысле воспитание – формирование у ребенка какого-либо качества, привычки поведения. При рассмотрении теории и методики образовательного процесса в ДОУ мы будем опираться на определение воспитания в узком смысле. В этом определении заложена основная суть и функция воспитания – формирование системы отношений ребенка к миру, себе, другим людям, воспитание качеств его личности, основ нравственной культуры. Понятие воспитание тесно связано с рядом близких ей понятий: самовоспитание, взаимовоспитание, перевоспитание. Процессы само и взаимо воспитания «работают» на развитие личности. Их отличает источник воспитательного воздействия. В первом случае этим источником является сам ребенок, во втором – в качестве действующей стороны выступают другие люди (дети, взрослые). Взаимовоспитание – разновидность отношений между людьми, возникающая в процессе взаимодействия, направленного на нравственное, социальное, эмоциональное развитие участников взаимодействия, их взаимообогащение, взаимообмен личностным опытом. Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на более полную реализацию человеком себя как личности, основываясь на активизации механизмов саморегуляции. Побудительной силой самовоспитания дошкольников является потребность в одобрении, положительной оценке деятельности и поведения взрослыми. Процесс носит ситуативный характер, требует подкрепления со стороны взрослого. В отличии от само и взаимовоспитания, процесс перевоспитания направлен на изменение возникших у ребенка нежелательных черт, качеств личности. Источником перевоспитания, как правило, является взрослый, который целенаправленно воздействует на нежелательные черты, преобразуя их. Перевоспитание значительно более сложный процесс, так как в основе сформированных черт и отношений личности лежат закрепленные условные рефлексы, которые трудно разрушить. Как следствие, процесс не всегда результативен. Перевоспитание, отмечает Г.М. Коджаспирова, – целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, корректировку поведения, устранение ошибочных суждений и оценок, преодоление девиантного поведения. Процесс воспитания в целостном педагогическом процессе имеет свою структуру. Вспомним, что структура – совокупность устойчивых связей между частями (компонентами) объекта, обеспечивающих их целостность. Ю.К. Бабанский в структуре процесса воспитания выделяет шесть взаимосвязанных компонентов: 1. Стимулирующе-мотивационный – предполагает формирование мотивации развития и самосовершенствования у детей дошкольного возраста, формирование основ мировоззрения, ценностного отношения к окружающему, себе, другим людям. 2. Целевой – отражает цели воспитания детей на разных этапах дошкольного детства. 3. Содержательный – определяет содержание воспитания дошкольников – тот объем социального опыта – опыта общения, взаимодействия, личностной самопрезентации, необходимый для гармоничного развития детей дошкольного возраста. 4. Операционально-деятельностный – характеризует процессуальную сторону процесса воспитания в ДОУ, реализующуюся посредством комплекса форм, методов, организационно-педагогических условий и средств. 5. Контрольно-регулировочный – включает контроль и регулирование воспитательного процесса, коррекцию его хода и результатов, обеспечивает обратную связь в воспитании. 6. Оценочно-результативный - обеспечивает диагностику уровня воспитанности детей, установление соответствия цели и результатов, выявление причин их несоответствия, постановку новых целей и задач воспитания дошкольников в ДОУ. Что является движущей силой в процессе воспитания? Противоречия, возникающие вне и внутри этого процесса. Это противоречия: - между требованиями общества к уровню воспитанности детей и фактическим ее уровнем у дошкольников; - между потребностями ребенка быть хорошим, действовать в соответствии с нормами морали, требованиями взрослых и реальными возможностями их удовлетворения; - между знаниями и умениями ребенка и целью поставленной им извне; - между старыми и вновь приобретаемыми знаниями ребенка об окружающем, о нормах и правилах поведения, общения. Наличие этих противоречий движет процесс воспитания, придает ему динамичность, дает толчок к его совершенствованию. Воспитание комплексно влияет на личность, ее развитие, образование. Процессы воспитания, обучения и развития тесно взаимосвязаны. Воспитание выполняет в образовательном процессе ДОУ три основные функции: 1) Дидактическая (доминирующая функция в обучении) – предполагает усвоение детьми системы знаний, формирование способов деятельности; 2) Воспитательная (доминирующая функция в процессе воспитания) – заключается в формировании у детей системы отношений к окружающему, себе, основ мировоззрения, ценностей, а так же в воспитании качеств личности дошкольников. Эта функция осуществляется в процессе общения взрослых и детей в разной деятельности, в процессе освоения нравственных норм и правил поведения; 3) Развивающая функция – состоит в развитии в процессе обучения и воспитания психических процессов ребенка, его задатков и способностей, творчества как характеристики субъекта педагогического процесса. Эти функции воспитания педагог реализует в комплексе, так как они диалектически связаны между собой и результаты реализации одной являются условием и основанием для реализации другой. 2. Цели и задачи воспитания детей в дошкольный период Цели и задачи воспитания задают предполагаемый результат и критерии оценки качества воспитательного процесса. Они придают процессу динамику и направленность. Цель воспитания в педагогике раскрывается как модель конечного результата воспитания личности. Вместе с тем, конечность воспитания по отношению к личности условна, так как человек изменяется, развивается на протяжении всей жизни. Результат воспитаноости, обученности, развитости может быть соотносим с каждым из возрастных этапов и сопоставляем с возрастными критериями результативности этих процессов. Цель воспитания оказывает ориентирующее влияние на его содержание, формы, методы, средства, определяет направление воспитательных программ, указывает на желаемый результат процесса. Цели воспитания, отмечает О.П. Морозова, могут быть классифицированы по разным основаниям: - по масштабу цели – стратегические (глобальные), тактические 9как раскрытие стратегических), локальные; - по степени конкретности – конкретные, абстрактные; - по временному основанию – отдаленные, близкие, непосредственные; - по содержанию – цели физического, умственного, социально-нравственного, эстетического воспитания; - по характеру влияния на личность – дидактические (обучающие), воспитательные, развивающие, коррекционные и др. Цели воспитания тесно связаны с государственными образовательными стандартами, в которых эти цели закрепляются федеральным законодательством. Педагогические цели проходят через закон «Об образовании РФ». Выделяется в «Конвенции о правах ребенка». Цели дошкольного образования отмечаются в Концепции дошкольного воспитания. В этих нормативных документах обозначена обобщенная (глобальная, идеальная) цель воспитания дошкольников и приобретает диагностируемое выражение. В законе «Об образовании» цель дошкольного образования рассматривается как воспитание детей дошкольного возраста, охрана и укрепление здоровья, развитие индивидуальных способностей дошкольников, коррекция возникающих нарушений в развитии. Концепция дошкольного воспитания созвучна законодательству. В ней цель воспитания дошкольников формулируется как всестороннее гармоничное развитие ребенка, которое предусматривает: - охрану и укрепление здоровья; - обеспечение полноценного физического развития; - всестороннее психическое развитие и формирование личности ребенка. Таким образом, цель воспитания дошкольников состоит во всестороннем гармоничном развитии личности и деятельности дошкольников. В свою очередь термин «всестороннее воспитание и развитие» предполагает целый спектр диагностируемых подцелей, характеризующих всесторонность. Процесс воспитания интегрируется как процесс управления физическим, интеллектуальным, психическим, нравственным, эстетическим, социальным развитием, трудовой подготовкой, развитием экологической, половой, правовой, экономической культуры субъекта образования. Понятие «гармоничное» предполагает согласованное, преемственное, равномерное развитие личности в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями. Фактически так поставленная цель предполагает максимально полное развертывание наследственных задатков человека, которые составляют поле его природных возможностей. Идея гармонизации и всесторонности воспитания исторически не нова. Она появилась в эпоху Возрождения , затем у французских просветителей 18 века. В России постановка такой цели связывается с именами революционеров-демократов, потом она становится государственно установленной в СССР. Эта цель вошла во многие международные декларации ЮНЕСКО. Цель воспитания определяется социальным заказом и формулируется в государственных документах. Она имеет обобщенный характер и подлежит конкретизации в субцелях. Эти цели имеют диагностичный характер, четкие и конкретные, по отношению к ним могут быть выработаны критерии и показатели реального достижения. Часто обобщенная цель воспитания дошкольников подвергается критике из – за ее нереализованности, недостаточности тех или иных правовых, социальных, экономических условий ее реализации в педпрактике, как следствие, труднодостижимость этой цели. Однако, имея цель-идеал, важно стремиться к ее достижению в педагогической действительности. Цель воспитания дошкольников конкретизируется в задачах, которые указывают траекторию к достижению цели. Задачи дошкольного воспитания классифицируются по содержанию – задачи физического, умственного, социально-нравственного, эстетического, трудового, экологического, полового воспитания. Раскроем эти задачи. Задачи воспитания дошкольников 1. Задачи физического воспитания – охрана и укрепление здоровья, совершенствование развивающегося организма, формирование двигательных умений и навыков, физических качеств, формирование культурно-гигиенических навыков, устойчивого положительного эмоционального отношения к физическому воспитанию и здоровому образу жизни. 2. Умственное воспитание дошкольников – развитие речи, разных форм мышления ребенка (переход от наглядно-образного к проявлениям логического), формирование мировоззрения, освоение сенсорных эталонов, перцептивных (обследовательских) действий с предметами, формирование умения пользоваться эталонами в повседневной жизни, развитие умственных действий и мыслительных операций. 3. Задачи социально-нравственного воспитания – развитие нравственных чувств и качеств, способности устанавливать взаимодействие со взрослыми и детьми; адекватно проявлять и регулировать эмоции и действия; воспитание культуры поведения, становление нравственного сознания (суждений и оценок); усвоение социально выработанных нравственных норм, правил поведения и общения, формирование положительного эмоционального отношения к другим людям, миру. 4. Задачи эстетического воспитания – воспитание чувства прекрасного, эстетического отношения к миру, художественное развитие, формирование умения оценивать и самому создавать прекрасное в жизни, искусстве. 5. Задачи трудового воспитания – формирование умений и навыков обслуживающего труда, ухода за ближним окружением, развитие элементарных трудовых операций, умения совместно трудиться, воспитание положительного эмоционального отношения к труду, бережного отношения к труду других, освоение знаний о трудовых профессиях. 6. Задачи формирования основ экологической культуры дошкольников – формирование бережного отношения к природе через осознание ее целостности и зависимости от человеческого разума, готовности и помощи субъектам природы (кормушки, посадки, …), формирование положительного отношения к природе, основ экологического мировоззрения. 7. Задачи полового воспитания дошкольников – заложение основ полового поведения, организация среды, способствующей правильной половой идентификации; формирование типа поведения ребенка, связанного со своим полом; воспитание положительного отношения к другому полу. 8. Задачи подготовки детей к обучению в школе – формирование общей и специальной готовности детей к школьному обучению посредством решения выше обозначенных задач и специальной педагогической работы по подготовке детей к усвоению учебных предметов и формированию мотивационной, социальной, личностной, интеллектуальной, физической готовности к школе. Нами рассмотрен основной спектр задач воспитания дошкольников, реализация которых в педагогической практике обеспечивает движение к цели – всестороннее гармоничное развитие дошкольников. В содержание воспитания в ДОУ так же входит воспитание основ правового сознания, начал экономического воспитания. Разные сферы жизни ребенка оказывают влияние на всестороннее развитие стихийно и целенаправленно, в семье и образовательных учреждениях, социальных центрах, во взаимодействии детей друг с другом. 3. Содержание воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении Содержание – определяющая сторона целого, представляет единство всех составляющих элементов объекта, его свойств, связей, внутренних процессов. Содержанием дошкольного воспитания выступают физическое, нравственное, умственное, социальное, эстетическое, трудовое, экологическое, половое воспитание как компоненты целостного воспитательного процесса. Средствами его освоения является повседневная жизнь детей, их активная деятельность, целенаправленное воспитание и обучение и др. Источником формирования содержания воспитания является социальный опыт, который включает знания, способы деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему, опыт творческой деятельности. Содержание дошкольного воспитания определяется его целью и задачами. Оно регламентировано государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Сегодня такого стандарта нет, он проходит стадию опытно-экспериментальной апробации. Стандарт дошкольного образования существенно отличается от стандартов других образовательных ступеней. Он должен определять систему требований к содержанию, методам, характеру педагогического взаимодействия педагога с детьми в образовательном учреждении. Так же проект стандарта дошкольного образования определяет характер предметно-развивающей среды, ее наполняемость, требования к профессионализму специалистов ДОУ. В соответствии с требованиями стандарта строятся образовательные программы для дошкольных учреждений, которые отражают содержание дошкольного образования по направлениям и возрастным периодам. Результатом воспитания является гармонично развитая личность ребенка, готовая к адекватному взаимодействию с социумом. Личность ребенка, ее развитие выступает как основной критерий качества дошкольного воспитания. Личность приобретает новые личностные качества, свойства (нравственные, интеллектуальные, эстетические, физические и др.), положительные привычки поведения, осваивает основы культуры человечества. Отбор содержания дошкольного воспитания, его построение регламентировано общими закономерностями воспитания личности. Закономерности носят объективный характер и являются основанием для определения принципов воспитания, регулирующих воспитательный процесс. ? При написании краткого плана-конспекта лекции, включите в нее закономерности и принципы воспитания (см. Задание к теме № 2). 4. Основные формы, методы и средства воспитания дошкольников Цели, задачи, содержание воспитания дошкольников определяют специфику форм, методов и средств его осуществления. Формы, методы и средства составляют процессуальную сторону воспитательного процесса. Это инструментарий, который позволяет практически осуществлять воспитательную деятельность, решать цели и задачи воспитания дошкольников. эффективность воспитания зависит от правильного подбора этих компонентов в педагогическом процессе, ориентации на закономерности и принципы воспитания детей на всех этапах дошкольного детства. Форма воспитания – внешнее выражение воспитательного процесса. Формы воспитания делятся в дошкольной педагогике на индивидуальные, микрогрупповые, групповые. В зависимости от конкретной цели и содержания воспитания, возрастных и индивидуальных особенностей детей используется та или иная форма. Так, например, этическая беседа по конкретному поступку может быть проведена индивидуально с ребенком, этическая беседа может пройти в форме театрализации с последующим обсуждением – групповая форма; занятия эстетического цикла могут проходить в групповой и микрогрупповой форме; трудовая деятельность проходит в форме индивидуальных поручений, работы по уходу за растениями в микрогруппах, уборка групповой комнаты – в групповой форме и т.д. В раннем возрасте практически все воспитательные процессы проходят индивидуально или в микрогруппах, за исключением режимных процессов, которые тоже требуют индивидуального внимания со стороны взрослых. ? Преимущества и недостатки этих форм раскрывались в курсе «Педагогика». В случае необходимости повторения используйте учебники по данному курс, раздел «Формы воспитания». Форма воспитания содержит в себе комплекс методов и приемов воспитания, которые осуществляются с помощью различных средств. Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. С помощью методов воспитания корректируется поведение детей, формируются качества личности, обогащается опыт их деятельности, общения, отношений к себе и окружающему. Эффективность методов увеличивается при использовании их в разных ситуациях образовательного процесса в ДОУ, в различных видах детской деятельности, а так же если они применяются педагогом в единстве и постоянно варьируются. Вариативность методам придают приемы воспитания, которые являются органичной частью метода, это отдельное действие воспитателя внутри конкретного метода. Например метод наказания – как его приемы – наказание отсроченное во времени, наказание коллективным осуждением, неодобрительный взгляд важного для ребенка взрослого, лишение любимого занятия. Эффективность воспитания так же зависит от знания закономерностей воспитания и их учета. Например, воспитание ребенка будет результативным, если воспитательные влияния переходят во внутренние стимулы поведения и деятельности ребенка. В дошкольной педагогике раскрывается целый комплекс методов воспитания дошкольников. Существует несколько классификаций методов воспитания. Первая из них, автором которой является Лордкипанидзе, делит все методы воспитания по источнику воздействия на личность: наглядные, словесные, практические. В основании второй классификации лежит структура деятельности человека (в т.ч. ребенка). Эта классификация предложена Ю.К. Бабанским. Она отражает смысл деятельностного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Суть деятельностного подхода заключается в том, что воспитание и развитие личности может эффективно осуществляться в процессе включения ее в разнообразные виды деятельности и отношений с окружающими. Исходя из структуры деятельности, выделяются 4 группы методов воспитания: - методы формирования сознания личности; - методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; - методы стимулирования поведения и деятельности воспитанников; - методы контроля и анализа эффективности воспитательного процесса. Представим эту классификацию в форме таблицы. Методы воспитания дошкольников в ДОУ и семье (с ориентацией на классификацию методов воспитания Ю.К. Бабанского) Методы формирования сознания личности Методы организации деятельности и формирования опыта поведения Методы стимулирования деятельности и поведения Методы контроля и анализа эффективности воспитательного процесса Направлены на формирование знаний детей о нормах и правилах поведения, общения, деятельности в обществе, их осознание детьми, включение их в картину мира дошкольника. 1. Словесные методы: этические беседы, рассказ, разъяснение, убеждение, чтение литературы, анализ поступков героев книг, мультфильмов, взрослых и детей в жизненных ситуациях и др.; 2. Наглядные методы: Наблюдение за поведением взрослых и детей, демонстрация кино и видеоматериалов, жизненных ситуаций, пример поведения и общения взрослых, рассматривание слайдов, картинок, иллюстраций с воспитательным содержанием, театрализация жизненных и сказочных ситуаций, поступков героев. Направлены на формирование личностного опыта дошкольников в области практического поведения и деятельности в обществе. 1. Приучение (формирование привычки действовать определенным образом); 2. Упражнение (многократное повторение действия для его закрепления, формирования навыков); 3. Воспитывающие ситуации (в основе лежит конфликт – борьба нормы и внутренних побуждений ребенка); 4. Игровые методы: игры-драматизации, ролевые игры, обыгрывание жизненных ситуаций и вариантов поведения в них. Направлены на стимулирование социально принятых, проявлений личности ребенка. Дошкольник нуждается в поддержке и одобрении взрослого, это является самым мощным стимулом его воспитания и развития. 1. Поощрение 9одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд, жест, авансированное доверие, вручение наград, медалек, жетонов и др.) 2. Порицание (неодобрительный взгляд, замечание, лишение обещанной награды, ограничение в деятельности, запрет на …, метод естественных последствий и др.) 3.Создание для ребенка ситуации успеха, одобрения, поддержки взрослого 4. Соревновательные методы Направлены на анализ и оценку результатов воспитательного процесса; диагностику уровня воспитанности дошкольников. сопоставление поставленных целей достигнутым результатам. 1.Наблюдение за поведением, характером общения и деятельности ребенка 2. Специальные ситуации, диагностирующие уровень воспитанности ребенка (если бы у тебя была волшебная палочка, что бы ты сделал; 3. Беседы с детьми и родителями 4. Анкетирование специалистов ДОУ, родителей 5. Обыгрывание проблемных жизненных ситуаций в основе которых лежит нравственный выбор 6. Социометрия с выяснением зависимостей между воспитанностью и успешностью, местом ребенка в группе. 7. Специально разработанные методики оценки развитости личностных качеств, черт характера, направленности личности, ее свойств, способностей, умений. Перечень методов, представленных в таблице, может быть продолжен, раскрыты составляющие их приемы. Успешность воспитательной деятельности педагогов и родителей зависит от комплексного подхода к воспитанию, от использования разных групп методов в общении и профессиональной работе с дошкольниками. Так же при организации жизни детей, важно знать, что воспитание процесс непрерывный, он должен протекать естественно при положительном примере и одобрении взрослым достижений каждого ребенка. При выборе методов важно учитывать: конкретные цели и содержание воспитания, личностные, организационные, психолого-педагогические условия; использовать не один, а систему методов, варьировать их сочетание; не допускать стереотипов в применении форм, методов и средств воспитания дошкольников; детерминировать выбор методов воспитания возрастными и индивидуальными особенностями детей. Необходимым условием эффективности воспитания является ориентация на закономерности развития детей дошкольного возраста, соблюдение принципов воспитания. Ведущими принципами в современной личностно-ориентированной воспитательной парадигме являются: 1) Ориентация на развитую личность ребенка как главный результат образования; 2) Воспитание личности в разных видах деятельности, в режиме дня детей; 3) Единство требований к ребенку со стороны близких взрослых и педагогов; 4) Опора на положительное в ребенке, принятие его как данности, со всеми его особенностями; 5) Гуманизация воспитательного процесса; 6) Сочетание педагогического руководства с развитием инициативы, самостоятельности и творчества ребенка; 7) Соответствие воспитания (целей, содержания, технологий) возрастным особенностям и индивидуальным возможностям детей; 8) Принцип диалогичности во взаимодействии с детьми. Формы и методы нуждаются в обыгрывании, наглядной опоре. В качестве таких вспомогательных материалов выступают воспитательные средства. Средства воспитания – система предметов, объектов, явлений, которые используются в воспитательном процессе как вспомогательные. Средствами воспитания дошкольников могут быть различные бытовые предметы, природный материал, игрушки, наглядные пособия (картинки, иллюстрации, фильмы и др.), технические средства, книги, журналы, разнообразные виды искусств, разносторонняя деятельность детей. в качестве ведущих в этой системе средств в дошкольной педагогике выделяются общение со взрослыми, игра как ведущая деятельность в дошкольный период. Как особые средства выделяют личность педагога (его внешний облик, эмоции, поведение, речь) и детский коллектив, общественное мнение. Л.С. Выготский отмечает, что всестороннее воспитание личности – процесс овладения средствами материальной и духовной культуры. Следовательно, все средства воспитания можно условно разделить на две группы: 1. Средства материальной культуры – игрушки, посуда, предметы окружения, ТСО, игры, одежда, дидактические материалы и др. Они развивают практический интеллект. 2. Средства духовной культуры – книги, предметы искусства, речь в разных ее формах (мысли, книги и др.). Целым рядом педагогов И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый, В.И. Логинова, П.Г. Саморукова и ряд других добавляют к классификации средств воспитания Л, С. Выготского третью группу. 3. Явления и объекты окружающего мира – явления природы и в природе, растительный и животный мир. Совокупность форм, методов, приемов и средств, их сочетание и режимы применения в процессе передачи социального опыта составляют, по мнению П.И. Пидкасистого технологию воспитания. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров определяют технологию воспитания как систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания и развития личности детей, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий, разработка и процедурное воплощение компонентов воспитательного процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат. Технология конкретизирует методики. Таким образом, система форм, методов, приемов и средств выступает как основа воспитательной технологии, делающей воспитательный процесс управляемым и воспроизводимым. Разработка таких технологий в дошкольном воспитании является современным, значимым и актуальным направлением дошкольной педагогики науки и педагогической практики, перспективной линией их дальнейшего развития. Результатом целостного воспитательного процесса является достижение воспитательных целей – генеральной (всестороннее гармоничное развитие дошкольников) и субцелей, раскрывающих основную. Субцели, как мы отмечали выше, делают ведущую педагогическую цель конкретной и диагностичной, Соотнесение цели и результатов воспитание, степень их совпадения позволяет делать выводы об эффективности воспитательного процесса. Для оценки результатов воспитания в дошкольной педагогике используется система показателей, доступных наблюдению специалистов. В качестве таких показателей выделяют: речь, поведение, складывающееся из отдельных поступков ребенка; реакции на действия детей и взрослых; система взаимоотношений детей с окружающим миром, взрослыми и детьми; внешний облик; отношение к себе и другим; избирательность в деятельности и общении. Мы установили, что по содержанию в воспитании дошкольников выделяют ряд основных направлений – физическое, социально-нравственное, умственное, эстетическое, трудовое. экологическое, половое, правовое и др. результаты воспитания по каждому направлению отслеживаются с помощью своих критериев и диагностических методик. Так например, результаты физического воспитания оцениваются исходя из уровня заболеваемости, развитости основных движений, физических качеств, ценностное отношение к своему здоровью, сформированность культурно-гигиенических навыков; результаты трудового воспитания оцениваются с позиций отношения детей к своему труду, труду взрослых, освоенности ими трудовых процессов, трудолюбие как качество личности, желание трудиться для себя и других и т.д. Подробнее остановимся на показателях нравственной воспитанности: уровень сформированности нравственных чувств, учреждений, навыков и привычек нравственного поведения, степень самостоятельности в их выполнении, яркость проявлений нравственных чувств и качеств. Вопросами нравственной воспитанности активно занимались Р.С. Буре, Л.Ф. Островская, С.Д. Якобсон, Т.В. Артемова и др. Ими были выделены 3 уровня нравственной воспитанности дошкольников: 1) Высокий уровень – нравственные нормы усвоены на уровне применения, являются регуляторами поведения и отношений. Поведение устойчиво, проявляется самостоятельность и инициатива без напоминания взрослого. Ярко проявляются положительные нравственные чувства и качества. Ребенок способен оценить собственное поведение и поведение других детей с точки зрения нравственных норм. 2) Средний уровень – нравственные нормы усвоены на уровне воспроизведения, но по указанию или напоминанию взрослого. навыки и привычки нравственного поведения находятся в стадии формирования. Поэтому поведение не устойчиво, самостоятельность наблюдается редко, нравственные чувства проявляются ярко, но не систематически. Могут оценить поведение других, требуют соблюдения социально принятых нравственных норм от других детей и взрослых. 3) Низкий уровень – нравственные нормы усвоены на уровне узнавания, т.е. осознаются в момент совершения поступка. Нравственные нормы не являются регулятором поведения и отношений. дети не применяют правила в повседневной жизни, не требуют их реализации от других. Навыки и привычки поведения в соответствии с нравственными нормами не сформированы. Таким образом, мы рассмотрели процесс воспитания дошкольников, показали его цели, содержание, формы, методы, средства, результаты. Воспитание – сложный, длительный, системный, непрерывный процесс вхождения и освоения человеком социального опыта, культуры человечества, правил деятельности и взаимоотношений, принятых в обществе. Это активный процесс становления личности человека с первых лет его жизни, приобретение личностного опыта поведения, общения, самопрезентации, это процесс стихийного и целенаправленного развития направленности, индивидуальности человека. 5. Особенности воспитания дошкольников На каждом возрастном этапе воспитание имеет общие и специфические особенности. Рассмотрим особенности воспитания детей в дошкольный период. Разделим их на две группы. Первая группа особенностей – общие, имеющие свое продолжение на последующих этапах становления человека. Вторую группу составят особенности, соотносимые с дошкольным этапом развития детей. Первая группа особенностей: 1) Целенаправленность воспитания положительных качеств личности, привычек, умений и навыков поведения дошкольников. формирования взрослыми системы отношений ребенка к окружающему миру, к себе и другим людям, 2) Многофакторность процесса воспитания – в процессе воспитания проявляются многочисленные субъективные и объективные факторы, обусловливающие сложность воспитательного процесса. Социальный заказ дошкольному воспитанию; уровень экономического, правового, политического развития общества; уровень профессиональной подготовки педагогов; характер образовательной среды и эмоциональный климат; уровень воспитанности детей, политика ДОУ, педагогическая грамотность родителей, атмосфера в семье и др. – это совокупность факторов, каждый из которых оказывает свое влияние на процесс и результат воспитания дошкольников. 3) Непрерывность воспитания – процесс протекает во всех видах деятельности ребенка, в режиме дня. Воспитание происходит стихийно и целенаправленно в каждый момент жизни ребенка. Процесс воспитания не конечен. Конечность условна, соотносится с окончанием возрастного периода, определенного отрезка времени. Такая условная конечность воспитательного процесса важна для оценки его качества, диагностики результатов воспитанности, коррекции воспитания в семье и ДОУ. 4) Комплексный характер процесса воспитания, включающий многообразие взаимодействующих компонентов (целевых, содержательных, процессуальных), которые действуют во взаимовлиянии и взаимоподчинении: - содержательные элементы воспитания (физическое, умственное, социально-нравственное, эстетическое, трудовое, правовое, половое, экологическое и др.); - структурные компоненты воспитательного процесса (цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты); - субъекты - участники воспитательного процесса (дети, сверстники, родители, педагоги, психологи и др. взрослые); - условия протекания воспитательного процесса (психологические, педагогические, организационные, методические, материально-технические и др.). 5) Двусторонний характер воспитания, построенный на обратных связях между детьми и взрослыми. Чем больше информации у взрослого о ребенке, его восприятии, воспитанности, особенностях личности и др., тем выше контактность и результат воспитания. 6) Неоднозначность и неопределенность результатов воспитания – в одних и тех же условиях воспитываются дети с различными личностными характеристиками, привычками, уровнем воспитанности, линией поведения. Результаты в одних и тех же условиях могут быть соверщенно различными, так как действует субъективный фактор. Ко второй группе особенностей относятся: 1) Определяющая роль взрослого в воспитании дошкольников. Взрослые на этом возрастном этапе выполняют воспитательную, обучающую, развивающую, адаптационную, организационную, координирующую и интегрирующую функции. 2) Отсроченность результов воспитания во времени – в дошкольный период закладываются основы воспитанности, которые развиваются, углубляются, расширяются и перерастают в воспитанность личности на последующих возрастных этапах. 3) Поведение и деятельность ребенка – дошкольника регулируется непосредственными чувствами, эмоциями, побуждениями. 4) Особая значимость положительной оценки, одобрения поступков, действий, качеств личности ребенка со стороны взрослых. 5) Необходимость постоянной наглядной опоры, положительного практического примера в воспитании личности дошкольника; 6) Неустойчивость воспитанных качеств, привычек, умений, необходимость постоянного повторения, закрепления, применения в разных жизненных ситуациях. 7) Обусловленность воспитания дошкольников рядом физиологических и психологических факторов, необходимость их учета в построении и организации воспитательного процесса в семье и ДОУ: - быстрая утомляемость ребенка, истощаемость нервных клеток; - неустойчивость внимания и восприятия; - невысокий уровень произвольности психических процессов, который увеличивается к старшему дошкольному возрасту; - преобладание процессов возбуждения над торможением; - высокая пластичность психики, высокая эмоциональность детей, восприимчивость к окружающему; - наличие наглядно-образного типа мышления; - быстрое освоение и вместе с тем непрочность формируемых умений, навыков, привычек поведения; - постоянное стремление к познанию и освоению нового, любознательность; - сензитивность воспитания черт, качеств личности, привитие норм поведения и общения, формирования личностного опыта ребенка; - игра как ведущий вид деятельности дошкольников в которой оптимально и естественным путем формируются новообразования личности, ее знания, качества, отношения, умения, способности. Названные нами особенности воспитания дошкольников важно знать и учитывать при планировании, конструировании, организации и оценке результатов воспитательного процесса. ? Самостоятельно рассмотрите 6 вопрос темы, используя рекомендуемую литературу и знания по смежным дисциплинам (детская и возрастная психология). ? Сделайте обобщающее резюме по теме лекции. Тема 10. Обучение в целостном педагогическом процессе ДОУ План 1. Содержание понятия «обучение». Особенности обучения детей дошкольного возраста. 2. Закономерности и принципы обучения дошкольников. 3. Структура, функции, движущие силы процесса обучения детей дошкольного возраста. 4. Цели и задачи обучения детей в дошкольный период. 5. Содержание, формы, методы, средства, результаты процесса обучения в ДОУ. 6. Педагог в системе обучения дошкольников. Функции и позиция в разных возрастных группах ДОУ. Задания для самостоятельной работы 1. Повторите содержание понятий «закономерность», «принцип». Составьте таблицу «Закономерности и принципы обучения дошкольников». Пропишите в таблице их краткое содержание, стрелками укажите взаимосвязи между закономерностями и принципами. Для выполнения задания пользуйтесь базовыми учебниками «Дошкольная педагогика», «Педагогика». 2. Отобразите в виде схемы структуру процесса обучения дошкольников. Сделайте опорные записи, раскрывающие каждый компонент. 3. Поясните, почему движущими силами в обучении выступают противоречия. Раскройте эти противоречия, приведите практические примеры. 4. Выявите роль педагога на каждом возрастном этапе обучения дошкольников. Представьте наглядно результаты изысканий. Для выполнения задания пользуйтесь основной и дополнительной литературой по теме. 5. Пользуясь педагогическими словарями, выпишите определения «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. Раскройте возможности их осуществления в процессе обучения дошкольников (см. темы и рекомендации для самостоятельной работы по дополнительным темам курса «Дошкольная педагогика»). Рекомендуемая литература 1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М., 1981. 2. Буре Р.С. Когда обучение воспитывает. – СПб., 2002. 3. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. В.А. Петровского. – М., 1994. 4. Груба Г.В. Современные тенденции дошкольного обучения // Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997. 5. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей. – М., 2000. 6. Доман Г. Дошкольное обучение ребенка. – М., 1995. 7. Дошкольник: обучение и развитие. – Ярославль, 2001. 8. Дидактика детского сада// Дошкольная педагогика. В 2 ч., - Ч. 2 / Под ред. В.И Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. 9. И.Я. Лернер Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. 10. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада // Дошкольное воспитание. – 1995. № 9. 11. Обучение детей в дошкольных учреждениях села/ Под ред. А.С. Алексеевой. – М.. 1990. 12. Обучение детей раннего и дошкольного возраста // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. 13. Особенности обучения и воспитания дошкольника. – СПб., 1987. 14. Поддъяков Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольное воспитание. – 1998. № 12. 15. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М., 1981. 16. Щербинина Ю. Обучение без огорчения // Дошкольное воспитание. – 2004. № 8. 1. Содержание понятия «обучение». Особенности обучения детей дошкольного возраста Изучение каждого вопроса необходимо начинать с раскрытия содержания ведущих понятий темы. В рамках изучения дошкольной педагогики актуализируем понятие «обучение», а затем выделим особенности этого процесса в дошкольный период. По определению Ю.К. Бабанского, «обучение – целенаправленное, последовательное, изменяющееся взаимодействие педагога и детей в ходе которого решаются обучающие, воспитательные, развивающие задачи». Это определение отражает признаки взаимодействия в процессе обучения (целенаправленность, последовательность, динамичность) и его функции (обучающая, воспитательная, развивающая). Опираясь на трактовку, данную И.Я. Лернером, - «обучение – это взаимодействие педагога и ребенка с целью усвоения им некоторого отрезка содержания социального опыта». Это определение характеризует обучение как взаимодействие, указывает на цель и содержание этого процесса. Обучение является неотъемлемой частью целостного педагогического процесса. Обучение в дошкольном учреждении направлено на решение спектра обучающих, воспитательных, развивающих задач, позволяющих приблизиться к достижению генеральной цели дошкольного образования – всестороннему, гармоничному развитию личности дошкольников. Обучение детей проходит в процессе взаимодействия взрослого (педагога) и детей в различных формах, в регламентированной, свободной и самостоятельной деятельности участников образовательного процесса. В современных словарях по педагогике дошкольное встречается следующее определение: «Обучение - это целенаправленное сообщение детям дошкольного возраста знаний, умений, а так же формирование навыков, полезных привычек по определенной образовательной программе». Наша задача, как будущих педагогов проанализировать определения и выделить опорное рабочее определение обучения дошкольников. В курсе педагогики мы установили, что определение И.Я. Лернера в полной мере, всесторонне отражает суть и значение процесса обучения. Это не просто передача знаний и умений от поколения к поколению. Это освоение детьми содержания социального опыта, необходимого для гармоничного развития ребенка на данном возрастном этапе (т.е. усвоение происходит не только на уровне знаний, умений и навыков, но и на уровне их ценностного, личностного осмысления и формирования на этой основе опыта творческой деятельности). Обучение дошкольников имеет свою специфику. Определим ее. Особенности процесса обучения дошкольников 1. Учебно-познавательная деятельность детей тесно связана с игрой. 2. Обучение дошкольников осуществляется в разных формах (на экскурсиях, в играх, в разных видах деятельности, в повседневной жизни, при проведении режимных процессов и т.д.), а не только на занятиях как в школе. 3. В процессе обучения в ДОУ дети не изучают основы наук, а получают систематизированные представления об окружающем мире и учатся учиться (слушать воспитателя, отвечать на вопросы, задавать их, действовать по инструкции, в старшем дошкольном возрасте - ставить или принимать учебно-познавательную задачу, планировать ее достижение, оценивать свои результаты, сравнивать их с другими). 4. Обучение во всех формах и видах деятельности происходит при ведущей роли взрослого, который целенаправленно передает детям социальный опыт. 5. В дошкольном возрасте дети испытывают затруднения при отделении главного от второстепенного. 6. Необходимость обеспечения в процессе обучения непосредственного восприятия детьми изучаемых свойств предметов и явлений окружающего мира. 7. Особая важность при обучении дошкольников таких факторов как интерес к обучению, одобрение и доброжелательность взрослых, высокая эмоциональная насыщенность процесса, положительный эмоциональный климат. 8. Непроизвольность внимания, его неустойчивость, высокая эмоциональная восприимчивость дошкольников, небольшой объем памяти, быстрая утомляемость определяют специфику форм, методов и средств обучения детей, продолжительность регламентированных занятий. 9. Уровень развития психических процессов определяет ряд особенностей построения учебных заданий на занятиях с детьми: - в младшем возрасте учебно-познавательные задания даются педагогом ступенями (пошагово) по мере их выполнения детьми; - преобладание возбуждения над торможением указывает на необходимость построения кратких, четких инструкций к заданиям, использованию преобладающего числа простых предложений. 2. Закономерности и принципы обучения дошкольников Эффективность обучения дошкольников в ДОУ зависит от соблюдения педагогами принципов обучения, которые в свою очередь выстраиваются на основе закономерностей этого процесса. Вспомним, что такое закономерности и принципы, раскроем их содержание. Закономерности – объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между явлениями и процессами, характеризующие их развитие. Закономерности обучения отражают комплекс связей в процессе обучения. Закономерности обучения отражают внешние и внутренние связи. Принципы обучения вытекают из установленных наукой закономерностей этого процесса. Принципы (основа, первоначало) – система исходных, основных требований к обучению, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач развития личности, это практические указания, руководящие требования по осуществлению обучения. На основании принципов могут быть сформулированы конкретные педагогические правила. Правила – основанные на общих принципах описания педагогической деятельности воспитателя в определенных условиях обучения для достижения дидактических, воспитательных, развивающих целей. Правила раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила являются переходным звеном от теории к практике. Для раскрытия содержания закономерностей и принципов обучения дошкольников самостоятельно выполните задание к лекции № 1, отразите закономерности и принципы в форме таблицы. 3. Структура, функции, движущие силы процесса обучения детей дошкольного возраста Процесс обучения, как и любой процесс, имеет свою структуру. Вспомним, что структура – совокупность устойчивых связей между частями (компонентами) объекта, обеспечивающих их целостность. Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет шесть взаимосвязанных компонентов: 1. Стимулирующе-мотивационный – предполагает формирование познавательной мотивации у детей дошкольного возраста, стимулирование интереса к решению учебно-познавательных задач. 2. Целевой – отражает цели обучения детей на разных этапах дошкольного детства. 3. Содержательный – определяет содержание дошкольного образования – тот объем социального опыта, необходимый для усвоения детьми дошкольного возраста. 4. Операционально-деятельностный – характеризует процессуальную сторону процесса обучения в ДОУ, реализующуюся посредством комплекса форм, методов, организационно-педагогических условий и средств. 5. Контрольно-регулировочный – включает контроль и регулирование учебно-воспитательного процесса, коррекцию его хода и результатов, обеспечивает обратную связь в обучении. 6. Оценочно-результативный - обеспечивает диагностику результатов обучения, установление соответствия цели и результатов, выявление причин их несоответствия, постановку новых целей и задач обучения дошкольников в ДОУ. Процесс обучения в дошкольном учреждении имеет двусторонний характер: деятельность педагога (преподавание) и деятельность детей (учение). Обучение в дошкольный период невозможно в дошкольном возрасте без одновременной деятельности взрослых совместно с детьми (индивидуальной или коллективной) без дидактического взаимодействия этих двух сторон. Что является движущей силой в процессе обучения? Противоречия, возникающие вне и внутри этого процесса. Это противоречия: - между требованиями общества к подготовке молодого поколения и уровнем этой подготовки; - между познавательными потребностями ребенка и реальными возможностями их удовлетворения; - между знаниями и умениями ребенка и целью поставленной им извне; - между старыми и вновь приобретенными знаниями ребенка. Наличие этих противоречий движет процесс обучения, придает ему динамичность, дает толчок к его совершенствованию. Обучение комплексно влияет на личность, ее развитие, воспитание, образование. Поэтому в дидактике выделяют три основные функции процесса обучения: 4) Дидактическая (доминирующая функция в обучении) – предполагает усвоение детьми системы знаний, формирование способов деятельности; 5) Воспитательная – заключается в формировании у детей системы отношений к окружающему, себе, основ мировоззрения, ценностей, а так же в воспитании качеств личности дошкольников. Эта функция осуществляется в процессе общения взрослых и детей в разной деятельности, в процессе освоения нравственных норм и правил поведения; 6) Развивающая функция – состоит в развитии в процессе обучения и воспитания психических процессов ребенка, его способностей, творчества как характеристики субъекта педагогического процесса. Эти функции обучения педагог реализует в комплексе, так как они диалектически связаны между собой и результаты реализации одной являются условием и основанием для реализации другой. 4. Цели и задачи обучения детей в дошкольный период Цели и задачи отражают целевой компонент процесса обучения. Целью обучения в дошкольный период является системная передача взрослыми и усвоение детьми элементов общественно-исторического (социального) опыта. Определив цель обучения как осознанное усвоение ребенком определенного отрезка социального опыта, важно выделить элементы социального опыта. Назовем их: система знаний о себе и окружающем; способы деятельности; опыт творческой деятельности детей на основе полученных знаний, умений и навыков; опыт эмоционально-ценностного отношения детей к окружающему миру, себе, другим людям. Освоение этих элементов начинается в ДОу и продолжается на протяжении всей жизни человека – в образовательных учреждениях, в повседневной жизни, самостоятельно (стихийно и целенаправленно). Передача социального опыта от поколения к поколению – важное достижение эволюции. Так как иначе каждое поколение заново бы осваивало опыт деятельности и отношений, не продвигаясь далее в своем развитии. Общая цель обучения дошкольников конкретизируется на каждом этапе и по отношению к каждой форме обучения детей. Цель декомпозируется в задачах, которые выстраиваются на каждом этапе и подчиняются общей цели. Характер целей и задач обучения определяется: -возрастными и индивидуальными особенностями детей; - требованиями государственного образовательного стандарта; - выбранной педагогическим коллективом образовательной программой; - видом деятельности в образовательном процессе (занятия, дидактическая игра; экскурсия); - местом занятия в общей дидактической системе; - особенностями и возможностями педагога ДОУ, уровнем его профессиональной компетентности; - материально-технической базой ДОУ и другими факторами. Задачи обучения дошкольников определяются ведущей целью усвоения общественно-исторического опыта. Функции процесса обучения определяют характер и направленность задач (обучающие, воспитательные, развивающие). Основные общие задачи обучения дошкольников 1. Формирование системных представлений ребенка о себе и окружающем. 2. Развитие общего кругозора детей. 3. Формирование общих и специальных умений и навыков, позволяющих ребенку включаться в разные виды деятельности (двигательную, художественно-эстетическую, познавательную, игровую, трудовую, конструктивную и др.). 4. Развитие познавательных процессов (ощущения, восприятие, мышление, память, внимание) и мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, сериация и др.). 5. Формирование способности дошкольников организовывать свою познавательную деятельность (готовить место для занятий, планировать последовательность действий, оценивать ход и результаты деятельности, работать совместно и индивидуально). 6. Формирование умений ребенка слушать, отвечать и задавать вопросы, действовать по инструкции, принимать и выполнять учебную задачу, сохранять произвольность в процессе обучения на занятиях. 7. Развитие любознательности и познавательных интересов детей. 8. Развитие способности творчески интерпретировать полученные знания, умения и навыки. 9. Воспитание положительного эмоционального отношения к учебно-познавательной, исследовательской деятельности, к овладению новыми знаниями и опытом, к конструктивному взаимодействию с педагогом в процессе обучения. 10. Формирование общей и специальной готовности детей к школьному обучению. Эти общие задачи конкретизируются в соответствии с возрастом детей. Направленностью учебного материала, формой обучения, необходимостью его индивидуализации. 5. Содержание, формы, методы, средства, результаты процесса обучения в ДОУ Целостно раскрывая сущность процесса обучения дошкольников, мы не можем не раскрыть содержание, формы, методы, средства, результаты процесса обучения, составляющие его содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Широта и значимость этих компонентов, необходимость их детального осмысления будущими педагогами дошкольного образования обусловили выделение отдельных тем лекционных и семинарских занятий по этой проблематике. В данной лекции мы лишь тезисно обозначим эти компоненты для системного и полного видения всей структуры процесса обучения. Содержательный компонент процесса обучения – содержание образования – по И.Я. Лернеру – это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, готовой к воспроизведению и развитию культуры. Отметим, что в определении содержания образования фигурируют его структурные компоненты, соответствующие компонентам социального опыта. Вместе с тем, содержание образования уже, это дидактически адаптированная система. Из содержания компонентов социального опыта отбираются основы знаний, опыта, доступные и необходимые для усвоения и развития человека на определенном этапе образования. В процессе дошкольного образования детьми усваивается тот состав социального опыта, который необходим для полноценного их развития и вхождения в социум. В процессе освоения содержания дошкольного образования дети в этот возрастной период: - получают систематизированные представления об окружающем мире, себе, других людях; - осваивают способы деятельности (умения и навыки: общения, самообслуживания, игровые, познавательные, трудовые, двигательные и др.); - приобретают опыт творческой деятельности – опыт применения имеющихся знаний, умений, навыков в разных, нетипичных ситуациях жизни; - вырабатывают первые ценностные отношения к себе, окружающему, у них складываются личностные качества, основы характера, опыт самопрезентации. Содержание дошкольного образования регламентируется государственным образовательным стандартом (сегодня на этапе его создания и апробации системой требований к содержанию, методам, педагогическому взаимодействию и развивающей среде в ДОУ) и выражается в программах воспитания и обучения дошкольников. Таким образом, смысл содержательного компонента процесса обучения состоит в освоении детьми содержания социального опыта, доступного для усвоения с позиции физиологических, психологических и индивидуальных особенностей. Операционально-деятельностный компонент обучения – это система форм, методов и средств, используемых педагогом ДОУ на разных этапах обучения детей. Именно эти подструктуры обеспечивают динамику, процессуальность, действенность обучения, отсюда и название компонента (процессуально-деятельностный). Охарактеризуем коротко эти составляющие. Форма – внешнее выражение деятельности. Она характеризует особенности взаимодействия педагога и ребенка, определяет систему дидактических отношений. В педагогике формы организации обучения делятся на общие и конкретные. К общим формам обучения детей относятся – индивидуальная, групповая, коллективная. Эти формы определяются количеством детей, одновременно включенных в процесс обучения. Индивидуальная форма обучения существует с времен античности и была распространена до 18 века в целом ряде европейских стран. Суть заключается в выполнении ребенком самостоятельно или с помощью взрослого каких-либо обучающих заданий. При такой форме реализуется максимально доверительное общение; достигается учет и возможность дальнейшего исследования индивидуальных особенностей ребенка; индивидуализируется содержание, формы, методы, средства, темпы обучения. Продвижения и недостатки ребенка находятся на виду взрослого, что дает возможность корректировать процесс обучения. Минус этой формы состоит в отсутствии взаимодействия и сотрудничества со сверстниками, что сказывается на социализации ребенка, не формируются умения работать в группе. Групповая форма обучения – организуется как взаимодействие одного педагога и нескольких детей, объединенных общей дидактической целью. Плюсами формы являются: возможность организации одно и разновозрастных групп с разным или одинаковым уровнем развития детей; обеспечение индивидуализации обучения через дифференциацию детей по какому-либо значимому для педагога на данный момент признаку (степень усвоенности учебного материала, тип темперамента, возраст и др.). Коллективная форма обучения – предполагает руководство педагогом одновременно всей группой дошкольников, преследуя общие образовательные, воспитательные, развивающие цели на занятии. Вместе с тем, им предусматриваются способы индивидуализации обучения в ходе совместной коллективной деятельности. К конкретным формам обучения дошкольников относятся – занятия, экскурсии, дидактические игры, индивидуальная работа с ребенком. Так же мы должны отметить, что все виды деятельности ребенка, его повседневная жизнь выступают как формы естественного, органичного обучения дошкольников, освоения ими социального опыта. Ведущей формой регламентированной учебно-познавательной деятельности в ДОУ являются занятия. В ходе которых происходит формирование системы знаний, умений, навыков, творчества, отношений, которые актуализируются, закрепляются и пополняются в других формах, в повседневной жизни и самостоятельной деятельности ребенка. Методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, в ходе которых происходит усвоение ребенком необходимого содержания социального опыта. Своеобразие и вариативность методов обеспечивается приемами, которые составляют элемент метода, отдельный шаг к его реализации. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров рассматривают методы обучения как систему последовательных, взаимосвязанных действий педагога и детей, обеспечивающих усвоение содержание образования, развитие их умственных сил и способностей, овладение средствами самообразования и самообучения. Методы обучения обозначают цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Методы обучения классифицируются на основании структуры деятельности и делятся на: - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности детей (словесные, наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные, продуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы детей); - методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности детей (познавательные игры, игровые упражнения, анализ жизненных ситуаций, опора на опыт ребенка, создание ситуаций успеха, педагогическое требование, поощрение, порицание); - методы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности детей (действия с предметами, речевые задания, диагностические тесты, анализ продуктов деятельности детей, наблюдение). Средства обучения – материальные или идеальные объекты, которые «помещены» между педагогом и дошкольниками и использованные для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности. Средства обучения делятся на материальные и идеальные. К материальным средствам обучения относят учебные пособия, модели, таблицы, макеты, предметы, технические средства, мебель, помещения для занятий с детьми, микроклимат, режим питания и др. Идеальные средства составляют умственные действия и их продукты, ранее усвоенные ребенком знания и умения. Л.С. Выготский выделяет лингвистические (устная и письменная речь), семиотические (знаки, символы, условные обозначения, таблицы, схемы), паралингвистические (жесты, мимика) средства. В общем, эти средства можно назвать средствами коммуникации. Средствами обучения в ДОУ так же выступают основные виды деятельности ребенка (игра, труд, познание, общение и др.), окружающий мир во всем его многообразии. В качестве особого средства обучения в дошкольный период выделяют педагога, как необходимого взрослого, транслирующего и помогающего в усвоении детьми социального опыта. Результативный компонент процесса обучения - в качестве результатов обучения дошкольников выступает освоенный детьми педагогически адаптированный отрезок общественно-исторического опыта, необходимый в этот возрастной период для оптимального развития и адекватного вхождения ребенка в социум. Степень достижения результатов обучения отражает качество дошкольного образования. Отслеживание результативности этого процесса происходит в рамках текущего, периодического, итогового и опрежающего видов контроля. На основании его результатов происходит своевременная коррекция всех компонентов процесса обучения дошкольников. Таким образом, мы целостно рассмотрели процесс обучения дошкольников в ДОУ: дали понятие процессу обучения, раскрыли его функции, структуру, движущие силы, выделили особенности обучения детей в дошкольный период. Дальнейшие практические занятия и самостоятельное выполнение заданий по теме помогут расширить рамки учебного материала и вывести усвоение темы на уровень профессиональной компетентности. Тема 11. Содержание дошкольного образования. Тенденции его обновления План 1. Содержание понятий «образование», «содержание», «содержание образования», «госстандарт образования», «образовательная программа». Структура содержания образования (В.С. Леднев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер). 2. Содержание дошкольного образования. Специфика структурных элементов содержания дошкольного образования, их общая характеристика. Взаимосвязь компонентов в структуре содержания дошкольного образования. 3. Нормативные документы, регламентирующие содержание дошкольного образования (закон «Об образовании», проект Госстандарта дошкольного образования, образовательные программы). 4. Качество дошкольного образования. Основные тенденции изменения содержания дошкольного образования. Задания для самостоятельной работы 1. Ввести в словарь по теме новые термины, выделить для себя опорные определения. 2. Повторить из курса педагогики тему «Содержание образования». Актуализировать структуру содержания образования, вспомнить авторские позиции на структуру содержания образования. Обосновать свою позицию в этом вопросе. 3. Изучить документы, регламентирующих содержание дошкольного образования, сделать опорные сигналы для устного ответа. 4. Подготовить материалы о комплексных и парциальных программах, определяющих содержание образования дошкольников. В ответе отразить значимость, цели, задачи, разделы программы, принципы ее построения, диагностические материалы, представленность в образовательной программе всех 4-ех компонентов содержания образования (по И.Я. Лернеру). Рекомендуемая литература 1. Дидактика детского сада// Дошкольная педагогика. В 2 ч., - Ч. 2 / Под ред. В.И Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. 2. Евдокимова Е.С. Региональный компонент дошкольного образования // Управление в ДОУ. – 2004., № 4. 3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. – 1989. 4. Михайленко Н.А., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. – М., 1993. 5. Обучение детей раннего и дошкольного возраста // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. 6. Парамонова Л.А. Содержание дошкольного образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание. – 2003. № 3. 7. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М., 1999. 8. Стеркина Р.Б. О ходе разработки госстандартов дошкольного образования // Вестник образования. – 1994. № 11. 9. Стеркина Р.Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации ДОУ и разработки госстандартов дошкольного образования // Дошкольное образование. – 1996. № 8. 10. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Вестник образования. – 1996. № 6. 11. Стеркина Р.Б. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ. – М.. 1997. (Требования к содержанию и методам обучения и воспитания дошкольников). 12. Программы воспитания и обучения дошкольников 10. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. – М., 1985, 2005. 11. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. – СПб., 1997. 12. Методические советы к программе "Детство". – СПб., 2001. 13. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева и др. – М., 2000. 14. Из детства в отрочество / Под ред. Т.Н. Дороновой. – М., 1998. 15. Золотой ключик / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др. – М., 1996. 16. Радуга: Программа воспитания и обучения детей от 3 до 7 лет / Т.Н. Доронова, В.А. Гербова и др. – М., 1997. 17. Развитие / Л.И. Венгер, О.М. Дьяченко. – М., 1995. 18. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М., 1999. 1. Содержание понятий. Структура содержания образования Изучение темы необходимо начать с определения содержания заложенных в нее основных понятий. Образование – общественно организуемый и нормируемый процесс и результат постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально-значимого опыта. ? Что означает понятие содержание образования? На какой вопрос мы отвечаем, когда говорим о содержании образования? ? Проанализируйте определение образования И.Я. Лернера и выделите основную функцию образования. Если функция образования в передаче социального опыта, то что выступает источником формирования содержания образования (социальный опыт, т.к. функция образования состоит в передаче социального опыта). Следовательно, чтобы раскрыть понятие "содержание образования", необходимо выяснить: - что называется социальным опытом; - какие элементы включает социальный опыт; - какой социальный опыт становится содержанием образования. Социальный опыт – все, что накоплено человечеством, совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно исторической практики людей для воспроизведения культуры и способных стать достоянием личности. Социальный опыт передается с целью сохранения и развития культуры. ? Может ли весь социальный опыт стать достоянием отдельной личности? Этого не может быть. Так как одна личность не может стать обладателем всего социального опыта, то возникает необходимость выделения основных, необходимых элементов социального опыта, усвоение которых обеспечивает разностороннее развитие личности. ? Какие же элементы входят в состав социального опыта. Структура социального опыта 1 элемент социального опыта – знания о природе, обществе, технике, человеке, которые составляют ОНКМ (общенаучную картину мира), а так же знания о способах деятельности, обеспечивающие применение теоретических знаний в практической деятельности. 2 элемент социального опыта – опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности. Этот компонент выделен в самостоятельный, так как наличие знаний о способах деятельности не является абсолютным гарантом способности их практической реализации. В жизнедеятельности могут возникать не только типичные ситуации и проблемы, но и совершенно новые, (решение которых еще не готово в рамках социального опыта), поэтому человеку необходим третий компонент. 3 элемент социального опыта – опыт творческой деятельности – опыт переноса известных знаний и способов деятельности в новые условия деятельности, опыт их преобразования и интерпретации. 2 компонент выполняет функцию воспроизведения культуры, а 3 компонент функцию развития культуры. 4 элемент социального опыта – опыт эмоционального отношения людей к миру и другим людям. Этот опыт включает в себя опыт эмоциональной воспитанности, знания о нормативных отношениях, навыки соблюдения этических норм. ? Существуют ли взаимосвязи между этими элементами? Да. Для элементов социального опыта характерно то, что каждый из предшествующих является условием функционирования последующих (без знаний о деятельности и способах деятельности не может быть осуществление способов деятельности в практике; без опыта творческой деятельности не может существовать деятельность в новых условиях, не может осуществляться дальнейшее накопление социального опыта; без отношения к миру и себе не может быть личности, так как индивид становится личностью только при осознании себя и других, своего места среди других). Каждый последующий элемент видоизменяет предыдущий (применение знания в составе умения делает его более глубоким, гибким, системным). ? Зачем мы рассматривали социальный опыт? Каково соотношение социального опыта и содержания образования. Цель образования и его функция – передача социального опыта. Тогда структура социального опыта и структура содержания образования должны совпадать? Однако, есть ли отличия между ними? Есть. В объеме, широте содержания этих элементов. В содержание образования включаются лишь основные, доступные и необходимые для усвоения аспекты каждого из элементов социального опыта. Выстроим определение содержания образования. Содержание образования – это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, готовой к воспроизведению и развитию культуры (И.Я. Лернер). ? Каковы основные критерии отбора содержания образования для разных возрастных ступеней. На основе чего ведется педагогическая адаптация содержания образования. Таким образом, каковы же критерии отбора содержания образования? Критерии отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) 1) Критерий целостного отражения в содержании образования всех компонентов социального опыта; 2) Критерий высокой научной и практической значимости содержания, подлежащего усвоению; 3) Критерий соответствия сложности содержания реальным возможностям данного возраста; 4) Критерий соответствия объема содержания, имеющемуся времени для изучения этого объема; 5) Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения; 6) Критерий учета международного опыта построения содержания образования (с целью обогащения опыта, соответствия мировым образовательным стандартам). Рассматривая теоретические основы содержания образования, мы опирались на концепцию И.Я. Лернера, В.В. Краевского. Их определение содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте в большей степени соответствует установкам гуманистического мышления. Смысл концепции в том, что целостная личность не может быть ограничена знаниями, умениями и навыками. Личность многогранна, она характеризуется своими эмоциями, ценностями, мировоззрением, системой мотивов, а так же возможностью творчества. Это субъект. Существуют и иные концепции, определяющие структуру содержания образования. Ведущей долгое время являлась концепция, рассматривающая содержание образования как системы знаний, умений, навыков. Она ориентировала образовательные учреждения на их передачу от старшего поколения младшему. Как следствие, преобладание репродуктивных методов обучения, ориентированных на повторение несколько раз одной деятельности и выполнение действий по образцу, не включая в процесс обучения продуктивные методы. Эта концепция не ориентирована на овладение всеми компонентами культуры человечества, ограничиваясь двумя из них. 2. Содержание дошкольного образования. Его специфика Сделав вывод о соответствии структур социального опыта и содержания образования, об их различии, т.е. рассмотрев теоретические основы содержания образования, обратимся к более подробному изучению содержания дошкольного образования, его специфичности. На базе ДОУ осуществляется передача и освоение детьми содержания дошкольного образования. ? Соответствует ли структура содержания дошкольного образования рассмотренной выше структуре содержания образования? Конечно. В структуре содержания дошкольного образования просматриваются те же элементы. Рассмотрим элементы содержание дошкольного образования, его специфику. 1. Знания – основной компонент содержания образования. Их накоплено множество и необходима их педагогическая адаптация применительно к каждой ступени образования (в т.ч. дошкольного образования). Совокупность знаний всегда предшествует конкретной практике, поэтому знания – первый элемент содержания дошкольного образования. Существуют разные виды знаний, не все из которых присутствуют в системе дошкольного образования. Знания подразделяются на: - основные понятия и термины (создают базу для дальнейшего обучения в школе); - факты (накопление осуществляется через наблюдение за окружающим, действия с предметами, разные виды деятельности, обобщение); - законы, теории, концепции (практически не представлены в содержании дошкольного образования); - знания о способах деятельности и познания (детям даются знания о способах осуществления основных видов деятельности – двигательной, художественной, трудовой, игровой, речевой, коммуникативной и др.); - знания о нормах отношений в обществе (дети получают знания о нормах отношений, правилах поведения и общения в обществе); - оценочные знания (знания о том, что такое хорошо и что такое плохо, о способах оценки себя, своей деятельности и поведения, действий и поступков других людей). ? Какие виды знаний осваиваются дошкольниками? В ДОУ даются все виды знаний, кроме теорий, законов, концепций. Исключение составляют законы природы, осваиваемые детьми при непосредственном наблюдении (течение времени, времена года, их закономерная смена). Эти знания выполняют разные функции, они взаимосвязаны, им необходимо обучать комплексно. Таким образом, знания в системе дошкольного образования образуют основосоздающую систему представлений ребенка об окружающем, о себе и других. Они являются фундаментом для дальнейшего обучения и средством развития личности, ее эмоционально-волевой, интеллектуальной, нравственной, деятельностной сфер. 2. Опыт осуществления способов деятельности. Знаний о способах деятельности недостаточно для практической их реализации. Важен конкретный опыт личности в осуществлении способов деятельности на практике. Основу названного опыта составляют умения и навыки, которые могут быть практического и интеллектуального характера. ? Приведите пример таких умений и навыков дошкольников. Различают общие и специальные умения и навыки. К общим, относятся умения, необходимые в любых ситуациях жизнедеятельности: речевые навыки, навыки и привычки нравственного поведения, умение читать, рассказывать, задавать и отвечать на вопросы, умение ходить, бегать и т.д. К специальным умениям и навыкам относятся умения в конкретных видах деятельности: музыкальные, изобразительные, конструктивные и др. Оценка развитости умений осуществляется на основе критериев: быстрота, автоматизм, скорость реакции, время на выполнение действий, наличие или отсутствие лишних движений, способность применять умения и навыки в практической деятельности. 3. Опыт творческой деятельности. Он накапливается при столкновении личности с новыми проблемами, никогда ей не решаемыми. В таких ситуациях важен перенос известных способов деятельности в новые, неизвестные условия деятельности и их необходимое преобразование. Этот опыт накапливается постепенно. Знания и умения, усвоенные по образцу, не могут обеспечить развитие творчества ребенка. Необходимо в системе дошкольного образования создавать условия для проявления инициативы и самостоятельности в деятельности с целью формирования опыта творческой деятельности. Преобладание заданий, выполняемых по образцу, приводит к значительным затруднениям при выполнении самостоятельных действий вплоть до ее прекращения и развития отрицательных эмоций и напряжения. ? В теории и практике дошкольного образования обсуждается вопрос: "Можно ли обучать творчеству?" Практика доказала, что игнорирование целенаправленного формирования творчества не приводит к стихийному, массовому развитию творческих способностей детей. Творчеству нужно обучать, зная его черты и создавая специальные условия (организационно-педагогические, психологические и др.). Надо учить дошкольника действовать, мыслить самостоятельно, проявлять инициативу. Зная черты творчества, можно целенаправленно развивать их. Черты творческой деятельности, подлежащие формированию (И.Я. Лернер) 1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новой проблемы в знакомой ситуации; 3) видение новой функции объекта, использование предмета в целях напрямую не предназначенных; 4) видение структуры объекта, способность разделять объект на части, видеть их соотношение и связи, существенное и несущественное; 5) альтернативное мышление – видение различных способов решения в одной ситуации, разных действий, видение противоречивых фактов; 6) построение принципиально нового решения, отличного от известных. Характеризует высший уровень развития творчества (у дошкольников не представлен). Это уровень объективных открытий, появления новых теорий, законов и т.п. Эти черты могут проявляться комбинированно и характеризуют творческую личность. Они задают направленность развитию творчества. Их можно и нужно развивать у дошкольников, что ведет к формированию творческой личности. Специфика третьего компонента содержания дошкольного образования состоит в том, что нельзя указать систему действий в процедуре творческой деятельности. Она создается самим субъектом деятельности. Нельзя обучить творчеству, можно развить его черты, определяющие творческую личность. 4. Опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе и окружающему. Дошкольный возраст – период сензитивный для усвоения норм и правил поведения, взаимодействия. В этом возрасте закладывается поведенческая линия, формируются первые достаточно стойкие убеждения о том, что можно и нельзя, как вести себя в обществе. Так же на этой ступени закладываются основы полового поведения, происходит идентификация ребенка с определенным полом. Этот элемент содержания образования специфичен. Его содержание – это не знания и умения. А отношения ко всему окружающему и самому себе. Между знаниями и отношениями могут существовать три вида взаимосвязей: - полное согласование (идеальный вариант совпадения нормативного знания и отношения личности); - полное рассогласование (несовпадение социальных норм и отношений личности – социальный конфликт); - частичное рассогласование – знания и отношение личности в ряде случаев вступают в противоречие. Все эти виды взаимосвязей знаний ребенка и его отношений прослеживаются в реальной действительности. Специфика этого элемента содержания дошкольного образования заключается в том, что носителями системы отношений к окружающему и себе для ребенка в первую очередь являются родители, педагог и др. взрослые. В среднем и старшем дошкольном возрасте весомую роль приобретают сверстники. Взрослый является для дошкольника образцом поведения и взаимоотношений, обучает оценочным действиям, дает понятие о нравственных нормах, воспитывает нравственные качества личности ребенка. Формирование многих линий поведения происходит на основе подражания взрослому, а его одобрение выступает мощным фактором, регулирующим поведение дошкольников. На основе отношений, сложившихся в дошкольном возрасте, впоследствии накладываются устойчивые убеждения, система ценностей, избирательность действий и поступков. От развитости у личности этого компонента и его соответствии социальным нормам во многом будет зависеть будущее ребенка. Таким образом, нами рассмотрены элементы содержания образования и их специфика. Сделаем выводы: 1) Содержание дошкольного образования состоит из четырех взаимосвязанных элементов. Назовите. 2) Эти элементы должны просматриваться в процессе обучения дошкольников на занятиях и в нерегламентированной деятельности. 3) Элементы содержания образования должны проходить через занятия по всем методикам с учетом специфичности конкретного их содержания. 4) Они должны быть предусмотрены в рамках изучения с детьми любой темы, просматриваться в целях обучения, воспитания и развития детей (дидактическая, воспитательная, развивающая цели). 5) Главным носителем содержания дошкольного образования являются взрослые, а его источником социальный опыт. 3. Нормативные документы, определяющие содержание дошкольного образования Вспомним из курса общей педагогики, какие нормативные документы регламентируют содержание образования? (Госстандарт, учебные планы, образовательные программы). Содержание дошкольного образования регламентируется: - проектом Госстандарта дошкольного образования, отражающим требования к содержанию и методам обучения и воспитания дошкольников, к среде развития детей, требования к характеру педагогического взаимодействия; - программами воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста; - учебными и методическими материалами, рекомендациями, пособиями, руководствами. Между этими документами существует определенная взаимозависимость. При отборе содержания образования ведущее место занимает Госстандарт, на основании которого составляются требования и строятся образовательные программы. Подробнее остановимся на каждом документе. 1. Первый определяющий документ – Госстандарт образования. Госстандарт – это установленная законодательно норма образованности. Он определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Госстандарт дошкольного образования существует сегодня в форме проекта и находится на стадии апробации и коррекции в регионах РФ. Он представляет собой установленную норму образованности, которая гарантируется каждому ребенку дошкольного возраста при условии посещения ДОУ. Образовательный стандарт включает 3 уровня: 1) Федеральный уровень, определяемый Министерством образования РФ и задающий обязательный минимум содержания образования на данной образовательной ступени. 2) Региональный уровень, определяемый местными органами управления образованием (необходим для учета региональных, национальных, культурных, природных и др. особенностей при построении содержания дошкольного образования). 3) Уровень образовательного учреждения, обеспечивающий возможность внесения дополнений в содержание дошкольного образования, исходя из установок, интересов педагогического коллектива. Дает возможность для творчества специалистов ДОУ. Установленные на втором и третьем уровне дополнения в содержание образования не должны противоречить законодательству, возрастным особенностям и возможностям детей. Значимость Госстандарта, как документа, обеспечивающего обязательный минимум содержания образования, равные стартовые права всем дошкольникам, привели к необходимости его разработки и апробации. Рассмотрим причины, обусловившие появление понятия "стандартизация дошкольного образования". Причины стандартизации дошкольного образования 1. Необходимость устойчивых ориентиров в системе дошкольного образования. 2. Миграция населения, требующая создания единого образовательного пространства в условиях появления альтернативных программ дошкольного образования. 3. Значимость централизованного регулирования деятельности разных типов ДОУ, работающих по различным программам. Он должен стать гарантом того, что ребенок получит самые значимые для возраста знания, умения, навыки, качества, опыт отношений и творческой деятельности. 4. Стандарт должен обеспечить образование, соответствующее позитивным мировым тенденциям. Как следствие, Госстандарт выполняет ряд функций: А) реализация качества образования в условиях его вариативности; Б) защита ребенка от некомпетентных педагогических воздействий; В) сохранение единства образовательного пространства на территории страны в условиях самостоятельности регионов, пед. коллективов ДОУ; Г) обозначение требований к педагогам дошкольного образования, которые определяют требования к их профессиональной подготовке; Д) обеспечение уровня образования, соответствующего позитивным мировым тенденциям построения содержания дошкольного образования; Е) фиксация лучших достижений педагогической практики дошкольного образования. Что же представляет собой сегодняшний проект госстандарта дошкольного образования? Проект включает в себя три основных компонента: - требования к образовательной программе (программа должна быть направлена на охрану и укрепление здоровья детей, их физическое и психическое развитие, коррекцию этого развития; она должна быть целостной и комплексной); - требования к педагогу и его личностно-ориентированному взаимодействию с детьми (является новой для массовой практики, как составляющая стандарта, призвана задать систему требований к взаимодействиям в ДОУ); - требования к среде развития ребенка (предметно-пространственная организация помещений детского сада, участков, площадок должна служить интересам и потребностям детей, а ее элементы – его развитию). !!! Для детализации материала проработайте статью "О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации ДОУ и разработки госстандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 8. С. 2 – 8. Госстандарт дошкольного образования устанавливается федеральным законом, разрабатывается на конкурсной основе, уточняется не реже одного раза в 10 лет. 2. Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста – это второй документ, определяющий содержание дошкольного образования. Образовательная программа конкретизирует содержание образования, определенное стандартом. Образовательная программа – документ, указывающий цели, содержание дошкольного образования, виды деятельности детей, представленность компонентов социального опыта, его распределение по разделам программы и возрастам. Программы обучения и воспитания являются формой фиксации содержания образования и подготавливают его к переводу на уровень учебного материала для включения его в реальный педагогический процесс в дошкольном учреждении. Учебная программа рассматривается как средство фиксации содержания образования и как руководящий документ для педагогического процесса. Программы в ДОУ выполняют две основных функции: 1) Функция фиксации содержания образования на уровне учебного предмета; 2) Функция контроля за построением и протеканием педагогического процесса. Немного из истории развития программ воспитания и обучения дошкольников. Первая программа обучения и воспитания детей была предложена Я.А. Коменским в 1663 г. В труде «Великая дидактика» - руководство для матерей независимо от сословий. Методическое приложение к программе было представлено в его книге «Материнская школа». Свой вариант программы обучения и воспитания дошкольников был предложен И.Г. Песталоцци в 1703 г. в руководстве для матерей «Как Гертруда учила своих детей». В России в 1919 г. была издана «Инструкция по ведению очага детского сада», где были даны основные указания по организации, содержанию, методам работы с детьми. В 1932 г. выпущен первый проект программы под руководством Н.Н. Суровцевой, включающая направления: общественно-политическое воспитание, трудовое воспитание, музыкально-двигательное воспитание, изодеятельность, математика, грамматика. Она содержала методические рекомендации по организующим моментам, методические рекомендации по живому слову, по игре, организации детского коллектива. В проекте программы сделана попытка определить задачи и объем работы с детьми дошкольного возраста в ДОУ. В 1934 г. появляется первая «Программа воспитания» под редакцией Е.А. Флериной, Д.В. Менджерицкой, Н.Н. Суровцевой. Она включала направления: общественное, физическое воспитание, рисование, лепка. трудовые занятия, развитие речи, занятия с книгой, картиной, начатки знаний о природе, развитие математических представлений, грамота. Эта программа совершенствовалась до 1962 г. и служила основой обучения и воспитания детей в детском саду. В 1938 г. Н.К. Крупская пишет «Руководство для воспитателей детского сада», где пишет свои критические замечания в связи с педологическими извращениями. Она критикует неоправданную возрастом сложность познавательного материала для детей, отсутствие научной обоснованности программы, отсутствие раздела по работе с родителями. В 1953 г. «Руководство…» перерабатывается в связи с введением раздела «Обучение дошкольников в детском саду». В 1962 г. выходит руководство «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». На основании этого руководства происходит преемственное объединение детских яслей и садов в одно дошкольное учреждение. В 1964 г. под руководством М.А. Васильевой разрабатывается и издается единая «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», которая являлась единственным ориентиром в образовательном процессе до 1989 г., с которого начинают появляться новые альтернативные программы образования дошкольников. «Типовая программа…» включала все разделы воспитания и обучения дошкольников, была выстроена по возрастным этапам. Содержание материала структурировано по разделам: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, развитие детей в игре. В программе появляется новый раздел «Обучение дошкольников в детском саду», работу над которым возглавляла А.П. Усова. В программе предусмотрены необходимые дидактические материалы. Затем были подготовлены «Методические рекомендации» к программе, включающие материалы для воспитателей. Эта программа несколько раз видоизменялась и совершенствовалась с изменением требований к содержанию дошкольного образования (последний раз в 2005 г.). Сегодня ее используют специалисты для построения образовательного процесса в ДОУ. Кроме того, на современном этапе существуют альтернативные государственные и авторские образовательные программы. Рассмотрим теоретические основы построения программ для дошкольных учреждений. Программы в системе дошкольного образования делятся на: 1) Комплексные программы – включают все направления развития ребенка (физическое, социально-нравственное, интеллектуальное, эстетическое, эмоционально-волевое и др.); 2) Парциальные программы включают одно или несколько направлений развития дошкольников (художественно-эстетическое, экологическое, экономическое и др.). Примерами комплексных программ могут быть "Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста М.А. Васильевой; "Истоки" Л.А. Парамоновой, А.И. Давидчук; "Радуга" Т.Н. Дороновой; "Детство" В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой и кол-ва. Примерами парциальных программ могут выступить "Дружные ребята" Р.С. Буре; "Наш дом – природа" Н.А. Рыжовой; "Основы безопасности детей дошкольного возраста" Р.Б. Стеркиной, Н.Н. Авдеевой; "Красота. Радость. Творчество". Т.С. Комаровой; "Я – человек" С.А. Козловой и др. Целостный педагогический процесс в ДОУ обеспечивается одной комплексной программой или рядом парциальных. Образовательная программа может охватывать весь дошкольный период или определенный возраст (ранний, младший, старший). В настоящее время дошкольные учреждения переходят от использования единой программы М.А. Васильевой к вариативным ("Детство", "Истоки", "Радуга", "Из детства в отрочество", «Дом радости» и др.). В этом многообразии программ специалисту необходимо ориентироваться с целью выбора наиболее адекватной программы образования в ДОУ, для конкретного ребенка. Чтобы знать, что такое программа дошкольного образования, важно рассмотреть ее структуру, способы построения содержания, а так же требования к ней. Требования к образовательной программе 1. Программа должна отражать содержание образования и соответствовать Закону РФ "Об образовании". Она должна быть ориентирована на новое Типовое положение о ДОУ. 2. При конструировании содержания должен соблюдаться принцип светского характера образования (за исключением специализированных программ для образовательных учреждений с религиозной направленностью). 3. Программы должны ориентироваться не только на общечеловеческую культуру, но и на российские культурные традиции, строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия в процессе усвоения отобранного содержания. 4. Программы должны быть направлены на развитие способностей ребенка, его любознательности, на формирование творчества и умений общаться со взрослыми и сверстниками, т.е. комплексно отражать задачи воспитания, обучения, развития детей. 5. Каждая программа должна предусматривать формы организации жизни детей в ДОУ и быть ориентирована на охрану и укрепление здоровья участников педагогического процесса. 6. Программа должна сочетать разные виды деятельности детей с учетом их возрастных возможностей и предусматривать оптимальную нагрузку на ребенка в течение дня, учитывать режим. 7. Должна предусматривать коллективную, групповую, индивидуальную формы взаимодействия детей и взрослых. 8. Программа должна включать описание необходимой для ее полноценной реализации развивающей среды. 9. Текст программы должен полно раскрывать цели и содержание дошкольного образования, быть конкретным (не содержать общих фраз), и инструментальным (содержать описание последовательности работы педагогов, раскрывать формы, методы, средства обучения и воспитания детей). 10. В программе представляется конечный результат, получаемый на каждом возрастном этапе по всем разделам воспитания и обучения. Программы, как комплексные, так и парциальные могут быть выстроены разными способами. Способы построения образовательных программ 1. Линейный способ – способ, при котором отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев. Причем, новое выстраивается на основе уже известного. Содержание материала за период обучения прорабатывается один раз. На основании этого способа построены большинство программ профессионального образования. 2. Концентрический способ построения программы - предусматривает изложение одного и того же материала несколько раз, но с элементами усложнения, расширением. Углублением содержания образования новыми компонентами на другом витке усвоения. Этот способ наиболее характерен для системы дошкольного образования, когда к ранее пройденному, педагог возвращается снова на более высоком уровне от года к году обучения детей в детском саду. 3. Комбинированный (смешанный) способ – соединяет в себе признаки первого и второго. Такой способ позволяет излагать разные части материала разными способами. Образовательная программа, как и любое другое явление, имеет свою, четко обозначенную структуру, которая приводит в соответствие все необходимые стороны деятельности специалистов Структура образовательной программы 1. Пояснительная записка. Кратко, емко и обоснованно раскрывает цели дошкольного образования в рамках заданной программы; описывает структуру и содержание изучаемого, виды деятельности детей, их функции. Пояснительная записка обосновывает текст программы, раскрывает принципы организации обучения и воспитания дошкольников, их специфику на возрастных ступенях, показывает методическую систему достижения поставленных целей, средства их достижения, необходимые условия реализации. В записке описывается концептуальная основа, лежащая в основе построения программы, ее авторский замысел, отличия от других программ и возможные связи с ними. 2. Основной текст, который раскрывает содержание обучения и воспитания дошкольников, структурированное по темам, разделам, возрастным периодам, направлениям педагогического процесса в ДОУ. Основной текст программы содержит: цели и задачи педагогической деятельности по каждому направлению воспитания и обучения, необходимые детям знания, умения, навыки, формирующиеся личностные качества и способности, складывающийся опыт отношений к окружающему, опыт творческой деятельности. В основном тексте четко по возрастам и направлениям работы прописано основное содержание для работы с детьми, раскрываются способы и средства обучения и воспитания. 3. Авторская часть программы имеет конкретизирующее основной текст назначение. Здесь могут быть представлены материалы для диагностики результатов работы по программе; описание развивающей среды, необходимых специфичных материалов; литература для самообразования педагогов, образцы деятельности педагогов и детей по данной программе; методические рекомендации по ее реализации. Методические рекомендации к образовательной программе могут быть самостоятельным изданием к тексту программы. Сегодня в системе дошкольного образования существует достаточно много различных авторских комплексных и парциальных образовательных программ, которые возникли и продолжают появляться и апробироваться как альтернатива существующим в системе образования. Каждая программа предусматривает разные подходы к организации педагогического процесса. Сегодня ДОУ имеет право выбора программы и технологий ее реализации (что имеет свои "плюсы" и "минусы"). Проанализируйте этот тезис. Государственный образовательный стандарт не ограничивает педагогический процесс, не делает его шаблонным, он защищает от некомпетентности и наряду с обозначенным минимумом предполагает различные дополнения, обогащения. Реализация стандарта – выполнение обязательств государства перед ребенком, семьей, обществом, связанных с обеспечением равного образовательного старта для всех. Образовательные программы на стадии их разработки проходят экспертизу федерального уровня, опытно-экспериментальную апробацию и только затем допускаются к внедрению. Специалисты ДОУ свободны в выборе комплексной образовательной программы. Она может быть пополнена парциальными программами (готовыми или авторскими), но при соблюдении здоровьесберегающих норм нагрузки на детей и при условии выполнения комплексной программы. Долгое время в системе дошкольного образования существовала одна программа – "Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста" М.А. Васильевой (она действовала с коррекцией с 1962 г.). Сегодня в условиях многообразия программ дошкольные учреждения самостоятельно выбирают образовательную траекторию (выбирают образовательную программу, вносят в нее изменения, создают авторские программы в соответствие с требованиями госстандарта). На этапе определения этой траектории специалистам важно соблюдать ряд организационно-педагогических условий. Организационно-педагогические условия при переходе к новой образовательной программе 1. Теоретическое ознакомление с программой по всем возрастным группам. 2. Изучение раздела «Предметно-развивающая среда», оценка возможностей ДОУ. 3. Подбор методического и дидактического материала по выбранной программе – подборка пособий, игр, дидактических игр, предусматриваемых программой. 4. Диагностическое обследование детей в каждой возрастной группе с целью выяснения возможностей детей по усвоению разделов программы. 5. Проведение теоретических и методических семинаров для педагогов по вопросам реализации программы. 6. Консультации и открытые мероприятия для родителей. 7. Переход к новой программе необходимо начинать с младшего возраста (или с того, который предусмотрен программой). Материалы, раскрывающие цели, содержание и особенности программ дошкольного образования, представлены в сборнике (7). Таким образом, мы рассмотрели нормативные документы, регламентирующие содержание дошкольного образования. Необходимо отметить, что это содержание раскрывается и реализуется с помощью методических материалов, рекомендаций, пособий по воспитанию, обучению и развитию детей на всех этапах дошкольного детства. В выборе этих материалов проявляется профессионализм и творчество педагогов дошкольного образования, их отношение к профессиональной деятельности. 4. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения Дошкольные образовательные учреждения сегодня находятся на пути выбора, обоснования и развития собственной образовательной траектории. Как следствие, появление Программ развития ДОУ, разработка специалистами собственных парциальных программ, появление новых направлений работы детского сада с детьми и семьей, проведение опытно-экспериментальной работы в дошкольном учреждении и т.д. В ДОУ прослеживаются тенденции к поиску осмысленных ориентиров и конкретных образовательных форм, позволяющих обрести собственное лицо. Появляются частные образовательные учреждения для дошкольников, группы кратковременного пребывания, выполняющие адаптационные, воспитательные, обучающие, развивающие, коррекционные и др. задачи. Однако, отмечает Н.Н. Кудрявцев, позитивные тенденции в изменении содержания и форм дошкольного образования имеют ряд проблемных полей: 1. самостоятельный поиск ДОУ в обновлении содержания, форм и методов образования часто сводится к беспорядочному поиску программ или попыткам разработать свои программы. При этом педагоги часто не способны адекватно оценить их качество; 2. изменение содержания образования сводится к расширению объема предметов для усвоения, необоснованному расширению или сужению требований стандарта (астрология, йога в ДОУ); 3. увеличение умственной нагрузки и снижение двигательной активности; 4. приоритет интеллектуального развития над художественным, физическим, нравственным, эстетическим в связи с повышением требований школы к подготовке дошкольников; 5. излишняя эксплуатация образцов, готовых рецептов в выборе способов усвоения содержания образования; 6. недостаточное внимание формированию опыта творческой деятельности как одному из важных элементов содержания дошкольного образования и др. Таких полей может быть выделено много. Их наличие выводит нас на противоречие между стремлением специалистов ДОУ соответствовать требованиям времени, конкурировать с другими, проявлять профессиональное творчество и снижением качества образования за счет необдуманного отбора содержания дошкольного образования. Стремление решать это противоречие в науке и практике выступает движущей силой развития дошкольного образования. С обновлением содержания дошкольного образования, прежде всего, связано повышение его качества. В то же время, по мнению Л.А. Парамоновой, это использование новых методов и перестройка традиционных. Это и ориентация на личностно-ориентированную модель взаимодействия в обучении и воспитании детей, а отсюда индивидуализация и дифференциация педагогического процесса. Отбор содержания образования связан и с определением стандарта, необходимого и достаточного для полноценного развития детей. Важным является и обеспечение детям равного старта для их дальнейшего образовательного продвижения. ? На каких же принципах сегодня должно отбираться базисное содержание дошкольного образования. Принципы построения содержания дошкольного образования (Л.А. Парамонова) 1. Содержание должно иметь развивающий характер, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка. Этот тезис Л.С. Выготского признан во всем мире. Однако на современном этапе его толкование значительно расширено. Одни исследователи (В.В. Рубцов, А.Г. Асмолов) считают: дети многому учатся не только от взрослого, но и в процессе взаимодействия друг с другом; другие (А.П. Усова. Н.Н. Поддъяков, А.Н. Поддьяков) убедительно доказывают: дети успешно развиваются и самостоятельно в процессе практического освоения и преобразования разных объектов. Но, как мы знаем, содержательное взаимодействие и взаимодействие с развивающими объектами в детском сообществе организует взрослый. С его помощью создаются и объекты. Педагог должен знать, какое содержание образования – непосредственное или опосредованное - лучше развивает каждого воспитанника. 2. Содержание дошкольного уровня образования должно носить системный характер, т.е. обеспечивать взаимосвязь тех объектов и явлении, которые ребенок познает, которые "выступают" не сами по себе, а в системе других объектов и явлений. Тем самым существенно расширяется информационное поле его познания, и, как результат, уже к старшему дошкольному возрасту ребенок овладевает умением встраивать новые объекты в уже имеющиеся системы. Это умение выступает как средство познания, т.е, позволяет выходить за пределы конкретики, делать обобщения, предположения и даже прогнозировать некоторые результаты. Системный подход позволяет педагогу реализовывать на практике важный дидактический принцип «от общего к частому". Для дошкольника каждое частное явление выступает как проявление чего-то общего, что способствует выстраиванию некой целостной картины. 3. Системность содержания дошкольного уровня образования позволит педагогу реализовать интеграцию в процессе обучения чувственного и рационального познания на уровне, соответствующем возрасту (заметим, что чувственное восприятие более значимо для дошкольника, так как его деятельность многоаспектна). Это составляет основу его дальнейшего абстрактного познания. При таком подходе у педагога есть возможность: а) не только обогащать осваиваемые детьми области действительности, но и сохранять целостность каждой; б) добиваться необходимого образовательного эффекта за оптимальное время. Однако механизмы интегрирования содержания дошкольного уровня образования (ни теоретические, ни методические) пока серьезно не проработаны и находятся в стадии изучения. На сегодня, как правило, в качестве единицы интеграции выступает тематизм, что, к сожалению, в основном захватывает лишь ассоциативный пласт. 4. Содержание дошкольного уровня образования должно вводить детей в мир культуры не только родной, но и других народов, обеспечивать мультикультурное воспитание. Приобщая детей к собственной культуре и традициям, мы воспитываем в них чувство уважения, любви к своим родителям, родственникам, своему народу, детскому саду, микрорайону, городу, стране в целом, а также чувство гордости за них. Понятие «малая Родина» в дошкольный период детства особенно значимо. Более того, зная культуру своего народа, ребенок будет относиться уважительно и к культуре другого. Мультикультурное воспитание, основанное не на ассимиляции (когда культура меньшинства растворяется), а на интеграции, приобщает к культуре большинства, сохраняет традиции малого народа. Это одна из важнейших задач воспитания. Процесс воспитания ныне все более связывают с социальным развитием ребенка, с овладением им правилами и нормами поведения в обществе. Именно они должны быть сформированы в дошкольном учреждении, в детском сообществе. Осознание своего «я», своих возможностей, умение понять партнера, его возможности и выстроить на этой основе отношения - все это происходит в детском сообществе и благодаря детскому сообществу. Если ребенок налаживает контакт с кем-либо из группы (диада) - это одно обстоятельство, и совсем другое, когда он вписывается в группу играющих. Это значительно сложнее. В этом контексте нельзя не сказать о толерантности по отношению к окружающему, сверстникам, культурам и параллельном принятии и узнавании другого. 5. В базисном содержании дошкольного уровня образования должны быть представлены разные виды деятельности, а также сама деятельность в развитии ее основных компонентов: цель, выбор средства, нахождение способов, контроль и т.п. Деятельностный подход обеспечит детям субъективность освоения социокультурного содержания, связь знаний, источником которых будут и взрослый, и партеры. Роль развивающей предметной среды безгранична. Функционально моделируя развитие деятельности, она не только обеспечивает ее исполнение, но и инициирует творческое взаимодействие ребенка с этой средой (С.Л. Новоселова). 6. Стержнем содержания дошкольного образования должен стать особый подход к здоровью ребенка, оберегающий и укрепляющий его психику. В понятие «особый подход» входит не только формирование у детей здорового образа жизни, гигиенических навыков - потребности умываться, чистить зубы утром и вечером, мыть руки перед едой, не забывать о водных процедурах, систематически заниматься физкультурой. Речь идет и об укладе жизни дошкольного учреждения, где созданы комфортные условия для созидательной деятельности, где каждый ребенок уверен, что он защищен потому, что вся атмосфера детского сада проникнута добротой. Принцип отбора содержания образования, оберегающего здоровье ребенка, - это, прежде всего, положительная направленность во всем. Так, давая детям представления о правильном питании, педагог рассказывает только о том, что полезно организму; отправляясь на прогулку, привлекает внимание группы к ухоженности сада, парка, к тому, как легко дышится в тени деревьев. Отрицательная информация может вселить в ребенка чувство тревоги. В этой связи, когда речь идет о здоровье ребенка, возникает вопрос: а должен он знать о своих правах? Скажите, как ими может воспользоваться дошкольник? Права, защищающие ребенка, неукоснительно должны выполнять взрослые - родители, педагоги, государственные руководители разных уровней. Таким образом, мы выделили шесть основных подходов к обновлению и отбору содержания дошкольного уровня образования. Они тесно взаимосвязаны. Их реализация потребует от педагога полной самоотдачи, овладения мастерством. Не секрет, уровень работы в дошкольных учреждениях несколько снизился. Есть тому и объективные причины. Какие? Однако, от нас, будущих специалистов, зависит возможность усилить и расширить позитивные тенденции в изменении содержания и качества дошкольного образования. Дошкольное образование, став первой ступенью образования, имеет свою "детскую" специфику, которую важно не устранять, а учитывать во взаимодействии с детьми, в организации всех видов их деятельности. Тема 12. Результаты процесса обучения в дошкольном образовательном учреждении План 1. Понятие о результате обучения детей в дошкольном образовательном учреждении. 2. Оценка результатов обучения детей в педагогическом процессе. 3. Овладение учебно-познавательной деятельностью как значимый результат обучения дошкольников в ДОУ. Задания для самостоятельной работы 1. Составить библиографию статей на основе журналов «Дошкольное воспитание», «Управление ДОУ» за последние 5 лет по теме лекции. 2. Представить в виде схемы собственное понимание результатов дошкольного образования на современном этапе. 3. Подготовить педагогически обоснованное мини сочинение по теме «Качество процесса обучения в дошкольном учреждении. Пути повышения качества дошкольного образования». Рекомендуемая литература 1. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1976. 2. Дошкольное образование в России. – М., 1996. 3. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание № 5, 9 1989. 4. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М., 1972. 5. Об утверждении государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Вестник образования. - № 2. – 1995. 6. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. 7. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996. 8. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. – № 8. - 1996. 9. Стеркина Р.Б. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ. – М.. 1997. 10. Усова А.П. обучение в детском саду. – М., 1981. 1. Понятие о результате обучения детей в дошкольном образовательном учреждении Результат обучения – важный компонент процесса обучения. Он соотносим с целью и задачами обучения и зависит от: - адекватного цели выбора содержания, форм, методов и средств; - имеющихся условий в ДОУ (организационных, педагогических, психологических, кадровых, научно-методических, материально-технических и др); - компетентности педагогического коллектива; - мотивации, активности и личного опыта детей; - от характера взаимодействия педагога, детей, родителей; - от готовности педагогов отслеживать не только итоговый результат, но и ход процесса обучения и своевременно осуществлять коррекцию деятельности в этом процессе; - от возможностей индивидуализации обучения (для достижения дидактических целей всеми детьми). В зависимости от определения приоритетных педагогических целей определяется и результат обучения. Цель может быть определена как освоение некоторого объема содержания социального опыта; как система необходимых для данного возраста знаний, умений, навыков или личность в ее многообразии проявлений, обладающая личностным опытом как основным результатом образования; как целостная готовность выпускников ДОУ к школьному обучению и др. Каждая из этих формулировок имеет место на современном этапе развития системы дошкольного образования и является ориентиром и критерием оценки результативности педагогического процесса. Цели обучения задаются социальным заказом общества; системой дошкольного образования; государственным образовательным стандартом. Они конкретизируются в образовательных программах и индивидуализируются специалистами ДОУ с учетом специфики внутренних и внешних условий. А.П. Усова утверждает, что результат обучения – факт усвоения детьми знаний, умений, навыков, изменения в личности детей, происходящие под влиянием обучения. При этом значение имеет тот результат, который достигается умениями самого ребенка. Как следствие, педагогическое правило о дозировании взрослой помощи в познавательном процессе. Ценным является труд самого ребенка, его усилия и изменения в нем происходящие. Ребенок получает новое и в игре и другой деятельности, но именно целенаправленное обучение предполагает специфическое волевое, произвольное, целенаправленное усилие ребенка, готовит его к школьному обучению. Сегодня, в рамках личностно-ориентированной парадигмы в дошкольном образовании, основным результатом обучения и воспитания выступают именно личностные изменения, ее достижения, индивидуальность и потребность в дальнейшем развитии. Усваиваемые ребенком знания и умения являются средством, инструментом для формирования структур личности и личностного опыта дошкольников. Результат обучения детей (помимо образовательной парадигмы), так же как цели и задачи, определен каждой комплексной программой дошкольного образования. Достижение целей и их соответствие результату является основным критерием эффективности процесса обучения. Соотношение цели и результата в процессе обучения не однозначно. Цель может полностью или частично совпадать с полученным результатом, а может вступать в прямое несоответствие. 2. Оценка результатов обучения в педагогическом процессе Оценка результатов процесса обучения является обязательным его компонентом, имеет место на всех этапах обучения. Комплексная оценка проводится в ДОУ в начале, в середине и конце года. Текущее отслеживание эффективности образовательной деятельности ведется педагогом ежедневно в ходе взаимодействия с детьми. Оценка важна для изучения степени усвоения детьми содержания образования в соответствии со стандартом, для понимания результативности педагогического процесса, динамики продвижения каждого ребенка. Полученные результаты служат основанием для коррекции и индивидуализации работы с воспитанниками. Оценка результатов обучения осуществляется в трех направлениях: 1) Объективная диагностика с помощью специальной системы форм и методов контроля деятельности специалистов ДОУ. 2) Оценка учебно-познавательной деятельности детей в процессе обучения и по его результатам. 3) Самооценка дошкольников в процессе обучения. Остановимся на характеристике каждого из направлений оценки в обучении. 1) Педагогическая диагностика – измерение уровня усвоения детьми образовательной программы, уровня обученности, развитости и воспитанности. Ее результаты указывают на эффективность педагогического процесса, деятельность педагогического коллектива, характер продвижений каждого ребенка. Контроль и диагностика являются функцией управления. Педагоги ДОУ испытывают затруднения в оценке результатов образования и процесса обучения в частности. Ряд педагогов делают это формально, не владеют инструментарием, не делают выводов по результатам оценки. Авторы современных комплексных образовательных программ для снижения этих затруднений разрабатывают диагностический инструментарий для педагогов с целью объективной оценки ими уровня усвоения содержания дошкольного образования. Диагностика в процессе обучения дошкольников выполняет ряд функций: диагностическую, дидактическую, воспитательную, развивающую. Функции обучения справедливы по отношению к диагностике, так как ее методы (тесты, практические задания, анализ продуктов деятельности и др.) аналогичны обучающим, но вместе с тем, выполняют диагностическую функцию. Она является ведущей. Диагностика результатов процесса обучения в ДОУ осуществляется в разных видах контроля. Текущий контроль – систематическая проверка усвоения детьми социального опыта в обучении (знания, умения, навыки, опыт творчества, опыт отношений к окружающему). Он гибок, оперативен, системен, разнообразен по форме, методам и средствам. Периодический контроль – осуществляется по завершению крупных тем, разделов образовательной программы, по итогам большого периода в обучении. При этом учитываются данные текущего контроля. Итоговый контроль – проводится в конце учебного года (май). Его цель – подведение итогов обучения за год, изучение обученности и изменений в личности детей. Оценка уровня усвоения программы, возможного успеха дальнейшего обучения становится основой оценки педагогического процесса в целом. На основе данных всех видов контроля делаются выводы, рекомендации, определяются задачи коррекции, индивидуальной работы с детьми, вопросы для самообразования педагогов, направления взаимодействия с родителями. Примером системной диагностики результатов обучения может послужить схема Б. Блума. В качестве критериев результативности процесса обучения он выделяет следующие: ребенок знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает, оценивает. Эти действия подлежат проверке, так же оценивается социальное и общепсихологическое развитие детей. Области оценки – когнитивная, социальная, психологическая. Оценка результатов процесса обучения детей в ДОУ осуществляется с помощью специфических методов. Методы контроля – способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в обучении с целью получения данных об успешности обучения. Методы контроля за результатами обучения детей можно условно разделить на методы устного контроля, письменного контроля, выполнение практических заданий, работ, наблюдение, специально разработанные, научно обоснованные диагностические методики. А) Методы устного контроля – его основа монологический ответ ребенка или вопросно-ответная система. Методы могут быть применены в индивидуальной, групповой, фронтальной форме. К этим методам относятся – рассказ, беседа, объяснение, пересказ, сообщение из опыта дошкольников. Средства – дидактические игры, карточки, картины, вопросы, ТСО, предметы, серии картинок. Б) Методы письменного контроля – в классическом виде в дошкольном учреждении с детьми не используются. В старшем дошкольном возрасте детям могут быть даны специальные задания – написание печатных букв, графические диктанты, обведение контуров предметов, штриховка и др. Эти методы позволяют оценить умения детей действовать по заданию, рисовать, штриховать, развитость мелкой моторики рук и др. В) Практические работы и задания – выявляют уровень освоения детьми практических умений, способность воспринимать, выполнять задание, планировать ход его выполнения, умение действовать по образцу и без него, оценивать свою работу и других детей. Это может быть выполнение математических действий, выполнение опытов, трудовых операций, действий с дидактическими игрушками и материалами. Г) Наблюдение за деятельностью детей с целью оценки уровня усвоения разделов образовательной программы. Педагог наблюдает за ребенком в естественной свободной и самостоятельной деятельности детей. Оценивается способность ребенка применять полученный опыт, творчески адаптировать его в повседневной жизни, использование полученных знаний и умений в разных видах детской активности, способность детей к само и взаимообучению. Д) Специально разработанные диагностические методики выявляют уровень развития психических процессов, мыслительных операций, компонентов учебной деятельности, объем, полноту и прочность усваиваемых знаний, умений, способностей и др. Важно отметить, что эти методы используются во взаимосвязи с целью получения объективных результатов и возможности своевременной коррекции процесса обучения. 2) Оценка учебно-познавательной деятельности детей в процессе обучения и по его результатам Оценка педагогом деятельности детей в процессе обучения выполняет рад задач: - стимулирование познавательной активности детей; - создание благоприятной атмосферы в процессе обучения посредством одобрения и создания ситуации успеха для детей в процессе обучения; - формирование у детей оценочных умений. Для ребенка в процессе обучения важно оценочное отношение взрослого, одобрение его действий, поощрение усилий, анализ правильности его действий в соответствии с заданием, качество работы. Педагог сравнивает результат ребенка с заданием, с образцом, с требованиями к этой деятельности на данном возрастном этапе. Детальность оценки возрастает с возрастом детей, возрастают и требования к их деятельности и ее результатам. Важной является форма оценки. Например, «дом нарисован не правильно» - такая оценка не приемлема. Почему? Выделим рекомендации по оценке деятельности детей в процессе обучения. 1) В оценке отражаются сначала положительные, затем отрицательные стороны, которые могут быть поправимы в дальнейшем. 2) Оценка должна быть отнесена к результату деятельности, отношению к ней, а не к самой личности ребенка. 3) Она может быть выражена в словесной и символической форме (знак, цвет, фишка и др.). 4) Необходимо формировать у детей правильное, конструктивное отношение к недостаткам и неточностям в своей деятельности. 5) Вопрос о результативности обучения связываются с фактическими возможностями детей. 6) Педагог оценивает учебно-познавательную деятельность детей и ее результат с позиции правильности и последовательности действий; соответствия результата требованиям к нему. 7) Не допустима формальная оценка работы ребенка. Показателем результативности обучения является овладение программным содержанием обучения всеми детьми; изменения, происходящие в личности ребенка, его творческом и отношенческом опыте. Степень достижения целей обучения детьми различен, так как это зависит от первоначального личного опыта ребенка, его способностей, условий развития за пределами ДОУ. Этот уровень может быть выше, соответствовать, быть ниже. Результаты обучения на занятиях используются детьми в других видах деятельности (игре, труде, общении и др.), так как результат всегда имеет практическое значение. Способность детей использовать полученный в обучении опыт является еще одним показателем успешности обучения. Факт получения результата оказывает значительное воспитательное влияние на детей. Их интересует не только процесс, но и результат. Дети с 4-ех лет начинают устанавливать связи между деятельностью, ее результатом и источником получения знаний. Целевая деятельность детей формируется в целенаправленном обучении. 3) Самооценка ребенком своих результатов в обучении Оценивать процесс и результат любой деятельности нужно учить. Дети начинают оценивать себя в том случае, если имеют опыт оценки своей деятельности взрослыми. Дети оценивают себя, сравнивая свой результат с образцом, с требованиями к деятельности, с продуктами деятельности других детей. Дошкольники чаще подвергают оценке результаты продуктивной деятельности, имеющие материальное выражение (рисунок, поделка, постройка и др.). В процессе оценки результатов обучения педагог оценивает не только продвижения ребенка, степень достижения образовательных, воспитательных и развивающих задач. Он подвергает оценке свою дидактическую грамотность, характер построения процесса обучения, соответствие его структурных компонентов друг другу, созданные организационные, психологические, педагогические условия. 3. Овладение учебно-познавательной деятельностью как значимый результат обучения дошкольников в ДОУ К старшему дошкольному возрасту, ребенок многое знает и умеет. В этот период дети готовятся к переходу на новый возрастной период (младший школьный возраст), у них складывается новая социальная позиция школьника. Важным приобретением в процессе обучения дошкольников является овладение компонентами учебной деятельности (познавательная мотивация, целеполагание, планирование, учебные умения и навыки, способность к оценке результатов учебно-познавательной активности). Эти компоненты продолжают формироваться в младшем школьном возрасте. Их сформированность служит показателем и важным условием успешной адаптации детей к новым условиям школьного обучения. В психолого-педагогическом словаре П.И. Пидкасистого учебная деятельность раскрывается как один из видов деятельности, заключающийся в усвоении определенного круга знаний, в приобретении общеучебных умений и навыков, способности самостоятельно учиться (познавать) и применять полученные знания в практике и самостоятельном познании. Ведущим видом деятельности детей в дошкольном учреждении является игра. Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Вместе с тем, важно понять: «Откуда появится учебная деятельность у детей в школе, если не создавать условия для формирования ее компонентов в предшествующий возрастной период?» Учебно-познавательная деятельность непосредственно не вытекает из детских игр. Она должна иметь место в педагогическом процессе дошкольного учреждения. Воспитатель целенаправленно при обучении детей на занятиях создает предпосылки для формирования и проявления компонентов учебной деятельности. Конечно, в процессе обучения в ДОУ на регламентированных занятиях дети включаются в учебно-познавательную деятельность. В детском саду педагог учит детей учиться: развивает произвольность, учит слушать, отвечать, задавать вопросы, принимать и выполнять учебную задачу, планировать действия, готовить и убирать рабочее место, действовать по инструкции, по плану. Эти умения складываются постепенно в процессе каждодневного их применения на занятиях. Занятие – форма обучения детей, близкая к уроку. Эта форма позволяет педагогам органично формировать компоненты учебной деятельности, а детям проявлять их в процессе познания. Таким образом, устанавливается преемственность в детской деятельности, складывается готовность к следующей ступени образования. Педагогическая практика показывает, что в дошкольном учреждении необходимо организованное, целенаправленное обучение детей в соответствии с возрастом. С одной стороны, это позволяет формировать знания, умения, навыки, обогащать личностный и отношенческий опыт детей, а с другой, - обучение готовит к школе, новому типу взаимодействия в системе «учитель – ученик». Учение – особая деятельность, которая формируется на организованных занятиях. В форме игры нельзя решать все учебные задачи, так как возникает противоречие между содержанием обучения и формой усвоения. Еще К.Д. Ушинский утверждал значимость отделения игры от учения. Учебная деятельность требует особой психологической установки ребенка, познавательного отношения к действительности. В учебной деятельности ребенок усваивает основы знаний об окружающем, учится учиться, овладевает обобщенными способами получения знаний, умений, навыков, опыта, формируется личность. Рассмотрим, как происходит становление компонентов учебно-познавательной деятельности в дошкольный период, к какому результату необходимо прийти педагогам к концу дошкольного обучения. Учебная деятельность имеет специфическую структуру, которая отличает эту деятельность от других (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты: мотивация, учебная задача, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценка, переходящая в самооценку. Мотивация – совокупность различных побудителей деятельности (потребности, чувства, интересы). В учебной деятельности присутствует познавательная мотивация (хочу узнавать новое), оценочные мотивы (заслужить одобрение взрослых), социальные мотивы (учусь для того, чтобы стать врачом, стать как папа), мотивы достижения (быть лучше всех), внешние мотивы (привлекательность внешней атрибутики школьного обучения). Учебная задача – дает представление о результате, который должен быть получен. Задача, данная в определенной учебной ситуации в форме определенного задания (научиться пересказывать, конструировать из бумаги, измерять предметы и др.). Учебные действия – способы решения учебных задач; действия обучающихся по получению и нахождению научных понятий и способов действий, а так же их применение к решению конкретных задач (действия по анализу ситуации, моделирующие действия, экспериментирование, классификация и др.). Контроль, переходящий в самоконтроль – действия, направленные на обобщение результатов учебных действий и их сравнение с заданными образцами. Функция компонента – отслеживание результатов усвоения. Оценка, переходящая в самооценку – действия оценки фиксируют окончательное качество усвоение знаний, общих способов решения задач. Функция оценки – подведение итогов деятельности. Все компоненты учебной деятельности взаимосвязаны. Дошкольники в процессе обучения овладевают всеми компонентами к этапу перехода на школьную ступень обучения. Целью и результатом учебной деятельности является усвоение знаний и обобщенных способов деятельности (умений и навыков, необходимых в любой деятельности) – умение читать, считать, отбирать рациональные способы решения задач и др. Учебная деятельность в дошкольный период не выступает в чистом виде. Мы говорим об учебно-познавательной деятельности. Она имеет специфику развития и проявления. Специфика учебных задач в дошкольном обучении На первых этапах обучения (младший дошкольный возраст) – для учебной деятельности характерна слитность учебной и практической задачи (нарисовать дом – научиться рисовать с помощью геометрических фигур). Учебная задача воспринимается ребенком как практическая, не имеющая учебного значения. Задание воспринимается как разрешение на деятельность, прослеживается уход от содержания темы. Отдельные вопросы, указания к деятельности (берем краски на кисточку немного, что делает птичка) большинством детей может не восприниматься, они «не слышат» указаний на этапе деятельности. Умение принимать учебную задачу складывается постепенно в форме дробных заданий по ходу деятельности или конкретных вопросов по ходу наблюдения, беседы. Педагогические условия формирования учебной задачи у детей: - оценка результата деятельности (при продуктивных занятиях); - совпадение вопроса, задания с обследовательскими или преобразующими действиями (сожми бумагу, скажи, какая она …); - совпадение вопроса с конкретными проявлениями объекта восприятия (наблюдение за птичкой: что она делает, когда клюет – обращает на момент действия). В среднем дошкольном возрасте – происходит постепенная дифференцировка учебных и практических задач, но связь отчетлива. В содержание учебной задачи включается знание, усвоение способов деятельности (дети внимательно слушают рассказ, чтобы пересказать). В начале занятия, в этом возрасте, дети принимают учебную задачу, но по ходу занятия требуется ее дробление на ряд конкретных заданий, вопросов. Дети учатся переносить учебные задачи в повседневные похожие ситуации. Педагогические условия формирования учебной деятельности: - связь учебной и практической задачи; - связь обучения с детским личным опытом. В старшем дошкольном возрасте учебные задачи имеют ярко выраженный учебно-познавательный характер (мы будем учиться стоить предложения с использованием схемы). Основное место имеют задачи на усвоение знаний, овладение способами продуктивной и умственной деятельности, используются задачи творческого, проблемного характера. Детям трудно держать целиком учебную задачу на протяжении всего занятия. Поэтому постепенно усложняются учебные задачи, их логика, объем, от единичных задач педагог переходит к их системе. Необходимо четкое выделение в учебной задаче способов умственной и практической деятельности, подлежащих усвоению детьми. Педагог анализирует результаты учебной деятельности, устанавливает связи с пониманием учебной задачи, применением заданных способов деятельности. Учебная задача подкрепляется в ходе занятия дополнительным выдвижением учебной задачи. В решении учебной задачи важно сохранение опоры на личный опыт детей, их познавательный интерес. Специфика учебных действий дошкольников В дошкольном возрасте дети постепенно осваивают планирование учебной деятельности: отбор средств и способов деятельности, установление последовательности действий. так же дети учатся готовить рабочее место, слушать, отвечать, говорить, взаимодействовать в решении учебной задачи, анализировать и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте планирование деятельности и многие учебные действия осуществляются по образцу воспитателя. Дети действуют по плану воспитателя. Затем педагог подключает детей к планированию. В старшем дошкольном возрасте дети успешно овладевают планированием продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.). им доступно планирование несложного рассказа, пересказа. Овладев планированием на занятиях, дети переносят эти умения в повседневную жизнь. Специфика контроля, оценки, самоконтроля и самооценки в учебно-познавательной деятельности В развитии этого компонента важно умение детей сопоставлять результат выполнения учебной задачи поэтапно с предлагаемым образцом конечного результата. Проще и раньше появляется оценка в продуктивных видах учебной деятельности. Педагогические условия формирования компонента у дошкольников: - анализ педагогом хода выполнения задачи и его сопоставление с полученными результатами в конце занятия; - постановка перед детьми задач самооценки, самоконтроля; - приобретение детьми опыта сопоставления своего результата с образцом (эталоном) или требованиями к деятельности; - дифференцированная оценка педагогом результатов учебной деятельности каждого ребенка, совместный анализ всех работ, выделение лучших по определенным критериям (в младшем и среднем дошкольном возрасте). Специфика мотивов учебной деятельности в дошкольный период В младшем и среднем дошкольном возрасте преобладают мотивы эмоционального отношения к содержанию занятий. К процессу деятельности с предметами. Динамичность, яркость материала, его новизна так же являются стимулом к познанию. Мотивы, связанные с интересами для практической, игровой деятельности (научиться клеить, чтобы сделать игрушку). Имеют место мотивы престижности (я сделаю лучше всех), внешние (привлекательность самой деятельности). К старшему дошкольному возрасту появляются социальные, познавательные, оценочные мотивы. Специфика усвоения учебных умений и навыков В дошкольном детстве закладываются необходимые учебные умения и навыки, которые позволяют детям принимать и решать учебные задачи. Эти умения условно разделяют на две группы – индивидуальные учебно-познавательные умения и умения взаимодействия со сверстниками в обучении. Индивидуальные учебно-познавательные умения (сенсомоторные, мнемонические, речевые, интеллектуальные действия), обеспечивающие усвоение знаний, формирование практических умений и навыков. Они формируются в процессе усвоения знаний, умений и навыков. К ним относятся: умение наблюдать; перцептивные, обследовательские умения; поисковые действия; преобразующие действия; операции сравнения, обобщения, сериации, классификации; восприятие речи взрослого и ее понимание (слуховое внимание, умение сосредотачиваться на звуковых комплексах, дифференцировать их, опредмечивать); умение воспринимать и понимать художественное слово; умение действовать по словесному указанию; умение точно отражать в речи результаты познавательной деятельности. Эти умения и навыки нестойки и утрачиваются при отсутствии упражнений. Умения взаимодействия со сверстниками. К ним относятся: - умение соотнести к себе учебную задачу, поставленную перед всеми детьми. В младшем возрасте общую задачу персонализируют – все будут рисовать снег: Миша, Оля, Толя и т.п.; - умение слушать и слышать речь других детей, понимать ее (приемы: привлечение детей к дополнению, исправлению ошибок говорящего ребенка, продолжение высказываний друг друга, повтор и др.); - умение совместно планировать решение учебной задачи; - умение работать в общем темпе, ритме, успевать делать со всеми (отсутствие этих умений часто являются причиной неуспеваемости). Таким образом, в дошкольный период происходит формирование компонентов учебной деятельности. Учебная деятельность непосредственно не вытекает из игры. Она проходит свое становление и развитие на всех этапах дошкольного детства. Развитие учебно-познавательной деятельности детей осуществляется в процессе включения детей в эту деятельность в разных формах. Учебно-познавательная деятельность дошкольников имеет четкую структуру (единую для любого возрастного периода). Вместе с тем компоненты учебной деятельности детей и их формирование в процессе обучения имеет свою специфику. Учебно-познавательная деятельность складывается при организации целенаправленной педагогической работы воспитателей на занятиях с детьми на протяжении всего дошкольного периода. Преемственность в этом процессе смягчает и ускоряет адаптацию детей к новым условиям школьного обучения. Сформированность компонентов учебно-познавательной деятельности является важным результатом обучения детей в ДОУ. Обобщая тему о результатах процесса обучения дошкольников в детском саду важно отметить, что результат обучения – воплощенная цель этого процесса. Именно цели задают предполагаемый результат обучения, на достижение которого направляется совместная деятельность участников педагогического процесса. Видимым критерием эффективности обучения выступает степень совпадения поставленных педагогических целей и итоговых результатов. Результат обучения представляет собой факт усвоения детьми знаний, умений, навыков, изменения в личности детей, происходящие под влиянием обучения. Все эти изменения происходят во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, в процессе регламентированного обучения и свободной, самостоятельной деятельности детей, в повседневной жизни. Тема 13. Метод проектов в современной системе дошкольного образования Проектная деятельность в ДОУ План 1. Содержание понятий «проект», «метод проектов», «проектная деятельность». Значимость проектной деятельности в современном дошкольном образовании. 2. Метод проектов в педагогике: краткая история развития явления. 3. Типология проектов. Основные требования к использованию метода проектов в образовании. 4. Классификация проектов, используемых в ДОУ. Типы проектной деятельности. 5. Этапы в организации проектной деятельности в ДОУ . Задания для самостоятельной работы студентов 1. Сделайте собственную схему «Классификация проектов, используемых в ДОУ» на основе прочтения рекомендуемых к теме источников. 2. подготовьте анализ одного из готовых проектов, реализованных в практике деятельности ДОУ. Работу провести в базовом ДОУ. При анализе рассмотреть вопросы: - название и тип проекта, его продолжительность - актуальность проекта для дошкольного образования - решаемые воспитательные, развивающие и обучающие задачи - соответствие задач проекта возрастным возможностям детей, опора на ЗБР дошкольников данной возрастной группы - представленность всех этапов проектной деятельности - степень самостоятельности участников проекта - взаимосвязи с другими проектами, реализуемыми в ДОУ, его место в образовательной системе ДОУ - функции педагогов и других взрослых при реализации проекта - достоинства и недостатки в реализации проекта - предложения по совершенствовании проекта, возможностях его развития 3. В период практики подготовьте по выбору творческий (исследовательский) проект с участниками педагогического процесса в ДОУ. Оформите план-конспект основного содержания проекта. Для выполнения задания используйте как ориентир варианты проектов, источник 1 к теме данной лекции. Рекомендуемая литература 1. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с. 2. Данюкова А. Вы любите проекты? // Обруч. – 2001, № 4. – С.11-13. 3. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию// Дошкольное воспитание. – 2003, № 3. – С. 20-24. 4. Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха. – СПб.: РГПУ. – 1995. – 147 с. 5. Килпатрик У. Метод проектов. – М.: Просвещение. – 1925. – 217 с. 6. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения / Авт. Сост. : Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – М.: АРКТИ, 2004. – 96 с. 7. Савенков А. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и метода // Дошкольное воспитание. – 2000, № 2. – с.29-34. 8. Савенков А.И. маленький исследователь. Как научить ребенка приобретать знания. – Ярославль. – 2001. – 160 с. 9. Штанько И.В. проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление ДОУ. – 2004, № 4. – С. 99-101. 1. Содержание понятий «проект», «метод проектов», «проектная деятельность». Значимость проектной деятельности в современном дошкольном образовании Ребенок дошкольного возраста с самых первых дней своего рождения становится «открывателем мира». При этом каждодневно он делает множество субъективных открытий, т.е. открытий для себя. Его познавательная деятельность находится на пике активности и параллельного развития. В процессе изучения себя и окружающего мира перед ребенком-дошкольником встает значительное количество проблем разной сложности. Познание окружающей действительности происходит с помощью взрослого и самим ребенком в активной деятельности. Степень развития интеллектуальной сферы дошкольников во многом зависит от их познавательной активности, инициативы, познавательной мотивации, которые в будущем могут стать чертами личности и сформировать устойчивый познавательный интерес «ко всему новому и неизведанному». Проектная деятельность интуитивно становится для детей инструментом успешного познания. Так исследователи Н.Е. Вераксы и А.Н. Веракса доказали, что дошкольники могут успешно выполнять проектную деятельность. При этом происходит развитие познавательной сферы ребенка, его личностный рост, появляется стремление к выполнению оригинальных творческих работ, дети приобретают навыки продуктивного взаимодействия друг с другом, способность слушать и выражать собственное отношение к окружающему. Дети становятся так же интересными партнерами для родителей в совместной деятельности. В последнее десятилетие в дошкольном образовании возник интерес к методу проектов, который обусловлен многими причинами. В их ряду: - стремительные изменения, происходящие в социуме, стране на рубеже 20-21 века; - постановка обществом перед системой образования цели: воспитание инициативной, активной, самостоятельной, мобильной и образованной личности, готовой к саморазвитию и творческому поиску в течение жизни; - потребность педагогов к инновационной деятельности, поиску собственных вариантов построения педагогического процесса в образовательных учреждениях разных типов и видов; - поиск педагогами активных методов образования детей; - стремление педагогов дошкольных учреждений к обновлению и равноправной интеграции с последующими ступенями образования; - появление значительного числа исследований, посвященных изучению экспериментальной, поисковой деятельности детей, возможностей использования методов проблемного обучения в дошкольном образовании и др. Спектр этих причин может быть расширен. Однако и этот ряд показывает, что значимость развития познавательной деятельности детей вывела специалистов на изучение прошлого и современного опыта продуктивного решения этой педагогической задачи. В целях четкого понимания заявленной темы рассмотрим основные понятия. В широком понимании проектом называется все, что задумывается или планируется. Проект означает «брошенный вперед», т.е. замысел в виде прообраза объекта. Метод проектов – совместная деятельность педагога и детей по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта. Предполагает групповую и индивидуальную работу. Основой метода является развитие познавательных умений детей. Чаще метод использовался в системе среднего и профессионального образования. Сегодня является актуальным методом воспитания и обучения детей в ДОУ. Метод проектов, по определению Г.М. Коджаспировой, - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. В логике этой системы обучения, сегодня в педагогике используется термин проектная деятельность. В самом общем виде под ней понимают деятельность по индивидуальному или совместному созданию проектов любого уровня и в любой сфере действий человека. Проектная деятельность в образовании рассматривается как вид продуктивной деятельности участников проектирования, в ходе которого происходит их интеллектуальное и деятельностное развитие, совершенствование личности, ее личностного и социального опыта. Опираясь на словарь Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова, отметим, что проектная деятельность – одна из активных форм учебной и внеучебной деятельности субъектов образования, предполагающая совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность детей и педагогов, имеющую общую цель, согласованные способы действий, направленные на достижение общего результата. Эта деятельность рассматривается как способ творческого саморазвития личности. Проектную деятельность, отмечает Л.С. Киселева, можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, как поэтапную практическую деятельность по достижению исследовательской цели. Метод проектов не является новым в сегодняшней дошкольной педагогике. Он имеет свою историю появления и развития. Остановимся кратко на некоторых исторических аспектах «работы» этого метода в обучении и воспитании детей. 2. Метод проектов в педагогике: краткая история развития явления Метод проектов пришел в Россию из зарубежной педагогики. Предшественником «метода проектов» был Дальтон-план. Основная особенность заключалась в личном учебном плане и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты, кооперируясь с другими учениками и призывая учителя для консультации. Цель образования в этом подходе – приобретение суммы знаний через индивидуальное продвижение ребенка. Минусом этого подхода к обучению детей считается отсутствие учета насущных познавательных потребностей детей, недостаточность общения ребенка с другими детьми и как следствие, несформированность навыков совместной деятельности, организаторских и коммуникативных способностей, коллективистских качеств личности. Основоположником использования метода проектов в образовании детей стал Джон Дьюи – американский педагог и ученый. Он считал, что с помощью «метода проектов» достигается главная цель образования – развитие личности ребенка как непрерывная перестройка его опыта. Образование, по Дж.Дьюи, - это приобретение жизненного опыта. Суть метода состояла в том, что учебная программа строилась как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из жизненных задач. Для выполнения каждого проекта (задуманного ребенком, группой, классом самостоятельно или с помощью учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных, связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с другими. Чтобы добиться успеха, надо добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Дж.Дьюи исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к будущей жизни. Детство – полноценный период человеческого бытия. Поэтому образование должно давать не только знания, которые понадобятся будущему взрослому, но также ЗУНы, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем. Ребенка надо научить приобретать необходимые ему знания, умения и навыки (ЗУНы). Для этого обучение должно ориентироваться на интересы и потребности детей и основываться на их личном опыте. Основной задачей и методом становится актуальное исследование окружающей жизни. Педагог и дети идут вместе от проекта к проекту. По Дж.Дьюи, приобретаемый ребенком опыт бывает разным. Поэтому детский сад должен давать детям возможность для накопления опыта, ценного в педагогическом значении, который ребенок приобретает самостоятельно в интересной и значимой для него деятельности. Опыт должен стать для ребенка движущей силой, от которой идет направление дальнейшего интеллектуального и социального развития личности. Проект, выполненный детьми, должен быть увлекательным, задевать их чувства и эмоции. Любое действие, выполняемое индивидуально или в группе при поддержке взрослого, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить. Важно, чтобы они четко понимали цель выполняемого проекта. Опыт, который накапливает ребенок в процессе самостоятельной проектной деятельности обязательно должен быть структурирован. Содержание образования дошкольников должно строится вокруг человека. Опыт маленьких детей, по Дьюи, должен быть связан с домом и близкими людьми. Для ребенка старшего возраста стержнем образования является более широкий круг человеческого общения. Он считал, что темы проектов должны основываться на воспроизведении домашней жизни, отношений в семье, работа взрослых, связь домашней жизни с гражданской. В детском саду ребенок должен иметь возможность изучать все доступные для него виды социальной деятельности. Задачей воспитателя является создание среды для этой деятельности. У Дьюи были последователи, развивающие его идеи, несмотря на критику ряда его позиций и высокую, не соответствующую возрасту сложность проектов. У. Килпатрик, последователь Дж.Дьюи, определил 3 главных правила новой педагогики: 1) «Внутренний» учебный материал, т.е. вытекающий из природы и интересов детей. 2) Целесообразная деятельность. 3) Обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. В 1918 г. (в России в 1925 г.) широкую известность получила работа Уильяма Килпатрика «Метод проектов», в которой он развивал идею обучения через организацию «целевых актов». Различал 4 вида проектов: - созидательный (производительный) – итогом является материальный продукт; - потребительский – его цель – потребление в широком смысле слова, включая развлечение; - проект решения проблемы или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие; - проект – упражнение, обучающий детей целеполаганию, планированию, осуществлению, анализу и оценке проектной деятельности. Идеальный проект, по мнению этих ученых, – это проект, для исполнения которого необходимы знания из разных областей, позволяющих разрешать комплекс проблем. Система знаний должна сложиться в процессе постоянного приращения новых фактов, сведений, впечатлений, наблюдений, как результат собственного опыта действий. Обучение при этом, должно иметь форму экспериментирования, исследования, применения уже имеющегося опыта в деятельности. Это путь развития мышления детей. На этапе дошкольного детства осуществляется подготовка к решению основной задачи образования – развитие научного мышления человека. В процессе обсуждения плана, дошкольники приобретают способность рассуждать: они осознают свои интересы, учатся ставить цель, подбирать средства ее достижения, оценивать последствия, принимать за них ответственность, т.е. учатся мыслить. Применение «метода проектов» способствует и социальному воспитанию детей, учит их взаимодействовать с другими, интегрировать усилия. Таким образом, «метод проектов» считают вторым шагом (после Дальтон-плана) прагматической педагогики. В 1905 г. в России русский педагог С.Г. Шацкий пытался использовать проектный метод в подготовке педагогических кадров. После 1917 г. метод нашел одобрение и использовался в обучении и воспитании учащихся. Трансформация этого метода привела к появлению комплексного метода, метода жизненных заданий. «Метод проектов» нашел свое выражение в трудах ученых 20-ых гг.: Б.В. Игнатьева, В.Н.Шульгина, Н.К. Крупской, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной. Они считали, что критически переработанный метод может обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности детей, связь теории с практикой в их обучении. Ученые этого времени выделяли учебные проекты: - по составу участников – коллективные и индивидуальные; - по целевой установке – игровые, общественно-полезные и производственные; - по срокам реализации – большие и малые. Однако впоследствии этот метод обучения получил критические отзывы. В работе с детьми делался упор на роль личного опыта ребенка во взаимодействии с окружающей средой. Прагматическая педагогика не придавала должного значения планомерному и последовательному образованию, а ставила в центр образовательной работы спонтанные интересы детей. К ним должна была приспосабливаться передача культурного наследия человечества молодому поколению. Это привело к тому, что после 30-ых годов 20 века в России «метод проектов» перестал широко использоваться в работе с детьми. Затем эти идеи с новой трактовкой возродились в 60-80-ые годы 20 века. Сегодня прагматическая педагогика основывается на идеях опоры в образовании на интерес ребенка, возникающий на основе осознания полезности того или иного действия. Эта педагогика требует непосредственной ориентации на цели и ценности ребенка, которые утверждают цели и ценности общества. Роль педагога – в конструировании условий для полноценного развития детей, консультирование и психолого-педагогическая поддержка, изучение целей и ценностей, личного опыта воспитанников. В последние годы в отечественном образовании наблюдается усиление интереса к этому методу (ряд причин мы рассмотрели выше, вопрос 1 данной темы). Педагог перестает быть транслятором опыта, а начинает выполнять функции сопровождения ребенка в образовании, в приобретении личного опыта. Дети учатся действовать целенаправленно, самостоятельно и совместно с другими, осваивают исследовательскую деятельность. Увлеченность детей интересными делами конструктивно решает вопросы познавательного, социального, речевого развития, во многом снимает дисциплинарные проблемы. Таким образом, «метод проектов» получил новое развитие в современном образовании с учетом новых условий. Он стал частью обучения школьников, нашел применение в профессиональной подготовке специалистов. Раскроем сегодняшние подходы к этим идеям организации учебного процесса, определим типы проектов и требования к их использованию в обучении и воспитании. 3.Типология проектов. Проекты в дошкольном образовании. Основные требования к использованию метода проектов. Изучая вопрос классификации проектов, используемых в образовании, мы рассмотрим общую в педагогике типологию проектов Е.С. Полатом. Затем рассмотрим типы проектов, применяемые в ДОУ с дошкольниками и их возможности. Е.С. Полат выделяет при типологии проектов 6 основных признаков, лежащих в основе классификации проектов. К ним относятся: 1. Доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-ориентировочная). Отсюда типы проектов: исследовательский, игровой, практико-ориентированный, творческий. 2. Предметно-содержательная область и отсюда: проект в области одного учебного предмета, одного раздела программы обучения детей; межпредметный проект, охватывающий несколько предметов, несколько разных разделов программы. 3. Характер координации проекта: непосредственный (гибкий или жесткий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов). 4. Характер контактов (проект среди участников одного класса, группы, ДОУ, района, города, страны, разных стран мира). 5. Количество участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный). 6. Продолжительность проекта (годовой, полугодовой, недельный). Е.С. Полат так же выделяет требования к использованию метода проектов в педагогической практике. К ним он относит: - наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (напр. Исследование демографической проблемы в разных странах мира, репортажи из стран по одной проблеме); - практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (план мероприятий по решению проблемы в действительности, совместный выпуск газеты, информационного блока); - самостоятельная деятельность детей (групповая, парная, индивидуальная); - структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); - использование исследовательских методов, предусматривающих последовательность действий участников проекта: а) определение проблемы и задач исследования; б) выдвижение гипотез их решения; в) обсуждение методов исследования (наблюдение, экспериментальные, статистические); г) обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров); д) систематизация и анализ полученных данных; е) подведение итогов, оформление результатов и их презентация; ж) выводы и выдвижение новых проблем исследования. Сегодня метод проектов получает активное применение в дошкольном образовании. В работу с детьми и родителями вошли разные проекты – по их длительности, количеству участников, направленности. На современном этапе в дошкольных учреждениях используют несколько типов проектов, которые могут быть осуществлены детьми самостоятельно или в зоне их ближайшего развития с помощью взрослых (педагогов, родителей, детей старших групп ДОУ). Раскроем эти типы проектов. Типы проектов, используемых в ДОУ 1. Исследовательско-творческие. Дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизаций, детского дизайна и др. 2. Ролево-игровые. Проекты с использованием элементов творческих игр, когда дети, входя в образы персонажей сказок решают по-своему поставленные проблемы. 3. Информационно-практико-ориентированные. Дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы ДОУ). 4. Творческие. Оформление результата в виде детского праздника или детского дизайна. По продолжительности эти проекты могут быть краткосрочными (одно или несколько занятий – одна, две недели), средней продолжительности, долгосрочными (на весь учебный год). По охвату изучаемого материала, проекты могут быть междисциплинарными (охватывающими несколько разделов программы обучения и воспитания детей) и монопроектами (охватывающими одно направление деятельности). Как пример, рассмотрим тематику проектов, предлагаемых группой авторов из ГОУ ЦРР – детский сад № 183 г. Москвы. Начиная с младшего возраста авторами рекомендуются проекты: «Любимые игрушки», «Азбука здоровья», «Мои любимые занятия дома» и др. В качестве комплексных проектов можно рассматривать: «Мир театра», «Здравствуй, Пушкин!», «Эхо столетий», «Книжкина неделя». Межгрупповые проекты, в которых занято несколько групп ДОУ – «Математические коллажи», «Мир животных и птиц», «Времена года». Творческие проекты могут быть осуществлены по темам: «Мои друзья», «У нас в Нескучном саду», «Познай себя», «Любим сказки», «Мир природы». Групповые: «Сказки о любви», «Уральские самоцветы», «подводный мир», «Веселая астрономия». Индивидуальные проекты могут быть посвящены семье, особенностям семьи, самому ребенку: «Я и моя семья», «Секреты бабушкиного сундука», «Сказочная птица», «Генеологическое древо», «Сказочная птица». Исследовательские проекты могут быть направлены на изучение разных интересных для детей тем – например, «дыхание и здоровье», «питание и здоровье», «Мир воды» и др. Разнообразие типов проектов открывают просторы для творчества педагогов и детей в изучении самих себя и окружающего мира. Анализ педагогической литературы выводит нас на обобщение «плюсов» проективного метода в организации образовательного процесса в ДОУ: - организация обучения с использованием метода проектов обеспечивает сочетание интересов взрослых и детей, совпадение целей взаимодействия; - дети действуют в соответствии со своими желаниями и потребностью в деятельности; - педагог выполняет консультативную роль, а не транслирует только готовый социальный опыт; - повышается доля продуктивных методов в обучении и воспитании детей; - знания, приобретаемые детьми становятся достоянием их личного опыта, необходимость этих знаний продиктована содержанием инициированной детьми деятельности, расширяются знания детей об окружающем; - развиваются общие способности детей - познавательные, коммуникативные и регуляторные; - дети приобретают навыки публичных выступлений, изложения своих мыслей, учатся слушать и принимать точку зрения другого; - проектная деятельность обогащает содержание игровой деятельности4 - эта деятельность способствует постоянному профессиональному саморазвитию педагога. Метод проектов может быть использован с младшего дошкольного возраста с учетом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей и интересов детей. Задачи и этапы работы с проектом в условиях образовательной ситуации в ДОУ рассмотрим в следующем пункте плана лекции. 4. Цели и задачи проектного метода в ДОУ. Этапы проекта в ДОУ Итак, рассмотрев типы проектов, возможную их тематику, обобщим цели и задачи проективной деятельности в ДОУ. А так же проследим логику проектной деятельности – те этапы, которые проходят при использовании метода проектов в ДОУ. Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной, творческой личности ребенка, которая определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности. Задачами обучения при использовании метода проектов в работе с дошкольниками являются: 1. Развитие поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы. 2. Развитие специальных способов ориентации: экспериментирование и моделирование. 3. Формирование обобщенных способов умственной работы и средств построения собственной познавательной деятельности. 4. Формирование предпосылок учебной и исследовательской деятельности; 5. Развитие способности к прогнозированию будущих изменений. 6. Воспитание личностных качеств дошкольников: любознательность, самостоятельность, целенаправленность, инициатива и др. 7. Формирования умений детей работать в коллективе, координировать свои действия, распределять обязанности в соответствии с целью и этапами проекта. Наряду с решением задач общего развития дошкольников. в проектной деятельности решаются задачи развития исследовательской деятельности. В младшем дошкольном возрасте - это: - вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (при ведущей роли педагога); - активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом); - формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности 9практические опыты). В старшем дошкольном возрасте – это: - формирование предпосылок поисковой деятельности и интеллектуальной инициативы; - развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем самостоятельно; - формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов; - развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности. Организуя работу с использованием метода проектов, необходимо проследить 4 основных этапа: целеполагание, разработка проекта, выполнение проекта, подведение итогов проектной деятельности. Кратко охарактеризуем эти этапы: 1. Целеполагание: педагог помогает ребенку (группе детей) выбрать актуальную и посильную задачу на определенный отрезок времени. 2. Разработка проекта – составление плана деятельности по достижению цели проекта, определение системы совместных действий, их последовательности. 3. Выполнение проекта – осуществление последовательности совместных действий педагога и детей в соответствии с целями, типом, планом проекта. 4. Подведение итогов – анализ результатов проделанного проекта, предоставление визуализированной формы результатов, постановка задач для новых проектов. При использовании этого метода в ДОУ педагогический процесс накладывается на процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, освоения ребенком окружающей среды (природной и социальной). Деятельность осуществляется совместно и опирается на собственный опыт ребенка. Роль педагога в проектной деятельности – педагогическое сопровождение ребенка в деятельности по освоению окружающего мира. Учитывая возрастные особенности детей, перед ними не ставят слишком отдаленные задачи. Не нужно требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Индивидуальные проекты детей могут быть объединены в более сложные коллективные проекты. Например, «Мои родные», «История моей улицы» и др. При использовании проектной деятельности в работе с детьми так же важно помнить, что замысел ребенка намного опережает его технические возможности (в силу недостатка опыта, сформированных умений и навыков). Воображение выводит ребенка на более высокие горизонты, чем он может выполнить самостоятельно. В этом случае включается дозированная помощь взрослых, помогающих ребенку (детям) осуществить проект и создать реальный практически значимый продукт. В ДОУ актуальны интегрированные проекты, объединяющие задачи трудового и экологического воспитания, нравственного и эстетического. Реализация проектов осуществляется в игровой форме, с включением детей во взаимодействие с разными объектами социальной среды (экскурсии, разведки, встречи с разными людьми, практически полезные дела для животных, растений, для группы ДОУ, для малышей, родителей, всего детского сада). Обобщим и сделаем выводы о сути метода проектов в ДОУ: - метод проектов тесно связан с идеями прагматической педагогики; - метод предполагает обязательное определение будущего результата, мотивировку его необходимости, последовательное описание шагов по реализации проекта, которые по мере их свершения расширяются и корректируются; - при использовании метода проектов существует два результата: скрытый и видимый; - метод можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанников. Это взаимодействие необходимо, так как ребенок не может самостоятельно найти ответы на все вопросы; - метод проектов предполагает преимущественную долю методов проблемного обучения. Дети применяют имеющийся опыт в решении эвристических задач; - метод проектов всегда предполагает решение практической задачи и создание некоего продукта; - логика применения метода подразумевает постановку цели, построение четкого плана действий, определение проблемы, выдвижение гипотезы, деятельность по ее проверке, получение практического результата и его обоснование, презентация продукта совместной работы; - в реализации проектов принимают участие родители воспитанников ДОУ, которые становятся участниками совместного проекта на всех его этапах или как участники некоторых из них; - преимущества метода по отношению к другим в том, что он позволяет ребенку участвовать самостоятельно в видоизменениях окружающего и личного опыта ребенка, оказывается включенным в поисковую деятельность, повышается мотивация в обучении. 5. Деятельность педагогов ДОУ при использовании проектных методов в обучении и воспитании дошкольников Внедрение проектной деятельности в ДОУ осуществляется при условии: - понимания педагогами сущности, положительных и отрицательных сторон метода в работе с дошкольниками, специфики этой работы, логики ведения этой деятельности; - мотивации педагогов развивать своих воспитанников как субъектов разных видов деятельности; - ориентации специалистов на использование в гармоничном сочетании репродуктивных и поисковых, продуктивных методов образовательной работы с детьми; - наличии интеграции в деятельности всех педагогов ДОУ; - обеспечения демократичного стиля руководства педагогической работой в ДОУ; - использовании педагогами комплексной и вариативных программ воспитания и обучения детей; - интеграции базисного и дополнительного образования; - вовлечении всех участников педагогического процесса (дети, родители, воспитатели ДОУ, педагоги дополнительного образования, специалисты из взаимодействующих учреждений образования – школы, Центров творчества и социальной помощи и реабилитации населения) в совместную деятельность по воспитанию и обучению дошкольников и совершенствованию взрослых рядом с детьми; - богатстве и многообразии объектов развивающей среды, ее обновлении, наличии в ней объектов, находящихся в зоне ближайшего развития детей (ЗБР по Л.С. Выготскому), при выполнении средой функции стимулирования познавательной, двигательной, художественной и др. видов активности дошкольников. Комплекс этих условий может быть продолжен. Мы остановимся на этом перечне, понимая, что в каждом образовательном учреждении будут прослеживаться условия, отражающие его индивидуальную специфику и учитывающие внутренние резервы, внешние возможности ДОУ. Для реализации любого проекта в ДОУ, необходима предварительная подготовка специалистов. Педагог предварительно сам овладевает логикой проектной деятельности, чтобы организовать проект с детьми. На начальном этапе внедрения метода проектов в педагогический процесс рекомендуется начинать с локальных, небольших по масштабу и срокам проектов, впоследствии усложняя их задачи, содержание, количество участников и длительность. В дошкольном возрасте так же можно начинать с ролево-игрового типа проектов, так кА именно игра выступает ведущим и максимально понятным детям видом деятельности. Специалисты, обобщающие опыт работы по организации проектной деятельности в ДОУ (Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова) отмечают, что воспитатель при подготовке проекта должен выбрать соответствующую логику своей деятельности, чтобы проектная деятельность совместно с дошкольниками прошла успешно. В качестве примерного плана работы воспитателя по подготовке проекта они представляют следующую последовательность действий: 1) На основе изученных проблем детей поставить цель проекта. 2) Разработать план движения к цели проекта (этот план обсуждается методистом, воспитателями и родителями). 3) Привлечение специалистов к осуществлению разделов проекта. 4) Составление плана-схемы проекта. 5) Сбор, накопление необходимого материала. 6) Включение в план-схему проекта занятий, игр и других видов детской деятельности. 7) Домашние задания и задания для самостоятельного выполнения. 8) Презентация проекта, открытое занятие и др. Работа над проектом – всегда совместная деятельность детей и взрослых. В пункте 4 темы мы рассмотрели 4 основных этапа проектной деятельности в ДОУ. Каждый из этапов предполагает систему общих действий педагога и детей, независимо от типа и темы проекта. Представим эти действия в таблице, опираясь на источник 6 библиографии к теме лекции. Логика деятельности педагога и детей в поэтапной реализации проекта Этапы проекта Деятельность педагога Деятельность детей 1 этап Целеполагание - формулирует проблему (цель); - определение продукта проекта; - введение детей в игровую, сюжетную ситуацию; - формулировка задач в соответствии с возрастом детей. - вхождение в проблему; - вживание в игровую ситуацию; - принятие задач проектной деятельности; - дополнение задач проекта. 2 этап Разработка плана проекта - помогает в решении задач; -помогает спланировать деятельность; - организует деятельность вместе с детьми. - объединение детей в рабочие микрогруппы; - распределение функций; -привлечение родителей к совместной проектной деятельности 3 этап Выполнение проекта - оказывает практическую дозированную помощь детям по необходимости; - направляет, контролирует осуществление проекта. - формирование специфических знаний, умений, навыков, опыта отношений детей к окружающему и выполняемому проекту,; - формирование опыта творческой деятельности детей в проекте на основе имеющегося и приобретенного опыта; - участие родителей в работе над элементами проекта. 4 этап Подведение итогов, презентация результатов проекта - готовит вместе с детьми презентацию проекта; - осуществляют с детьми презентацию выполненного проекта. - подготовка продукта совместной деятельности к презентации; - представление продукта проекта совместно со взрослым; - участие родителей в презентации проекта. Так же авторами Л.С. Киселевой, Т.А. Данилиной предлагаются рекомендации воспитателям по работе над проектом. Рекомендации воспитателю по работе над проектом 1. Глубоко изучить тематику проекта. 2. При составлении совместного плана работы с детьми над проектом поддерживать детскую инициативу. 3. Заинтересовать каждого ребенка тематикой проекта, поддерживать его любознательность и устойчивый интерес к проблеме. 4. Создавать игровую мотивацию, опираясь на интересы детей и их эмоциональный отклик. 5. Вводить детей в проблемную ситуацию, доступную для их понимания и с опорой на детский личный опыт. 6. Тактично рассматривать все предложенные детьми варианты решения проблемы: ребенок должен иметь право на ошибку и не бояться высказываться. 7. Соблюдать принцип последовательности и регулярности в работе над проектом. 8. В ходе работы над проектом создавать атмосферу сотворчества с ребенком. Используя индивидуальный подход. 9. Развивать творческое воображение и фантазию детей. 10. Творчески подходить к реализации проекта: ориентировать детей на использование накопленных наблюдений, знаний, впечатлений. 11. Ненавязчиво вовлекать родителей в совместную работу над проектом, создавая радостную атмосферу совместного с ребенком творчества. 12. Заключительный этап проекта проводить в виде интересных презентаций, запоминающихся всем участникам проекта. Таким образом, воспитатель, сотрудничая с детьми, родителями и коллегами является системообразующей единицей в проектной деятельности. Только готовность педагога, его потребность в новых видах деятельности с детьми, желание сформировать их субъектные качества, способность вариативно мыслить и решать проблемные ситуации на основе имеющегося опыта делает возможным активное внедрение метода проектов в жизнь дошкольного учреждения. Инициатива воспитателей нуждается в поддержке и помощи администрации, методического совета, что способствует наиболее эффективному разворачиванию этой деятельности в педагогическом процессе. Рассмотрим функции методической службы при внедрении метода проектов в ДОУ в пункте 6 данной темы. 6.Методическая служба в ДОУ в рамках проектного метода Организация такой формы работы с детьми как проектная деятельность требует активной подготовки и мотивации всего педагогического коллектива. Формированием готовности педагогов к внедрению проектов в деятельность ДОУ занимается методическая служба. Под руководством методиста происходит мотивация воспитателей и педагогов дополнительного образования к внедрению продуктивных, активных методов обучения и воспитания дошкольников, где ребенок становится активным субъектом проективной деятельности. Однако, наличие мотивации специалистов не гарантирует появление проектов в педагогическом процессе, так как специалистам необходимы конкретные знания и практические умения по ведению этой деятельности с детьми. Поэтому внедрение проектной деятельности начинается с совместной работы педагогов и всей методической службы над приобретением теоретической и практической готовности специалистов к этой деятельности. Специалисты методической службы организуют семинары, практикумы, консультации, обмен опытом с педагогами других ДОУ по ведению проектной деятельности. Педагоги в рамках практикумов разрабатывают поэтапно проекты разного типа, учатся эти этапы грамотно выстраивать и наполнять конкретными действиями. Не менее важным моментом в приобретении готовности педагогов к проектной деятельности становится участие педагогов в совместных проектах. Методист в качестве практического обучения проектированию организует проектную деятельность с педагогами. Это могут быть проекты по темам: «Молодые педагоги», «Перспективы развития ДОУ в условиях самоуправления», проекты воспитателей групп по теме педсовета, проект «Мастер-класс» (по совершенствованию педагогического мастерства) и др. В этой работе, отмечают Н.Е. Веракса и А.Н. Веракса, педагоги могут столкнуться с рядом проблем: - несоответствие между традиционной формой организации образовательного процесса и характером проектной деятельности. В проектной деятельности не существует заранее заготовленных конспектов, в ней нет четко заданных норм деятельности. Она вариативна по своей природе. В этой деятельности участники проекта попадают в ситуацию неопределенности, которую надо разрешить, изучить как можно больше вариантов решения, заранее не известных педагогу. - неразличение субъектной и объектной позиции ребенка. Под субъектностью понимается выражение ребенком инициативы и проявление самостоятельной активности в решении задач проекта. Педагог в проектной деятельности помогает сформулировать проблему, создает проблемную ситуацию, но он не должен сам предлагать способы ее решения. Иначе ребенок из субъектной выходит на позицию объекта, который следует за логикой педагога. Здесь важно поддержание любой инициативы ребенка в решении проблемы (высказываний, действий, уточнений и дополнений идей других детей). - необходимость формирования субъектной позиции взрослого – формирование у педагога гибкости в решении педагогических задач, его уход от диктата детям своего решения и логики, видение в ребенке партнера, решения которого очевидны для воспитателя, но новы для ребенка. - необходимость изменений в режиме образовательного процесса. Проектная деятельность предполагает различные формы активности детей в течение дня и выходит за рамки традиционной сетки занятий. Поэтому переход к проектной деятельности в педагогическом процессе должен быть одобряем администрацией ДОУ. Проектная деятельность в ДОУ требует поэтапного вхождения в нее со стороны педагогического коллектива. Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса выделяют несколько этапов внедрения метода проектов в жизнь ДОУ: 1) Поддержка администрацией ДОУ инициативы воспитателей по внедрению проектной деятельности в педагогический процесс. 2) Выделение места и времени для совместного обсуждения педагогами разных этапов проекта. 3) Создание творческой группы под руководством методической службы ДОУ, которая организует эту деятельность во всем ДОУ, проводит мониторинг проектной деятельности, выстраивает конструктивные выводы по его результатам, осуществляет рефлексивное обсуждение профессиональной деятельности специалистов в проектировании. 4) Выявление степени готовности педагогов к ведению проектной деятельности, готовности работать в ситуации неопределенности, отказаться от привычных схем деятельности. 5) Повышение уровня готовности педагогов к проектной деятельности, их мотивация. 6) Вовлечение родителей воспитанников в проектную деятельность, участие в совместной работе с детьми по созданию их индивидуальных проектов. 7) Непосредственное планирование и организация различных проектов в ДОУ. Их презентация. Методическая служба в ДОУ может играть роль творческой группы или же координатора действий педагогического коллектива. Работа методической службы в рамках проектного метода имеет свою этапность. Этапы работы методической службы в рамках проектного метода 1. Составление перспективного плана проектной деятельности на год 2. Составление схемы взаимодействия воспитателей, ПДО и специалистов различных служб в процессе работы над проектом. 3. Подбор методической, справочной, энциклопедической и художественной литературы по выбранной тематике проекта. 4. Составление и обсуждение со всеми участниками проекта поэтапного плана работы. 5. Консультирование и обучение педагогов на практических тренингах. 6. Подбор необходимого оборудования, пособий, материалов. 7. Контроль за ходом осуществления этапов проекта всеми его участниками. 8. Подведение итогов. Обобщение опыта работы. Таким образом, методическая служба становится направляющим, стимулирующим фактором в процессе внедрения проектной деятельности. Эта служба выполняет мотивирующую, обучающую, проектировочную (планирование), организационную, консультативную функции, функцию создания и обогащения предметной среды ДОУ, методического кабинета, пополнения профессиональной библиотеки по проектной деятельности. В этом случае проектная деятельность становится органичной частью педагогического процесса в ДОУ и выполняет функции воспитания, обучения и развития воспитанников ДОУ. Тема 14. Подготовка детей к школьному обучению в дошкольном образовательном учреждении и семье План 1. Содержание понятий: «подготовка», «подготовка к школе», «школьная зрелость», «готовность к школе», «преемственность». 2. Развитие детей старшего дошкольного возраста. Особенности организации педагогического процесса в старших группах ДОУ. 3. Общая и специальная подготовка детей к школе, их взаимосвязь. 4. Готовность к школьному обучению как результат образовательного процесса в ДОУ. 5. Преемственность в системе «семья - дошкольное учреждение -начальная школа». 6. Семья в процессе подготовки детей к школе. 7. Психолого-педагогические проблемы подготовки детей к школе. Задания для самостоятельной работы 1. Пополните словарь новыми терминами, установите связи между ними. 2. Повторите из курса детской психологии особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Поясните, как их использовать для эффективной подготовки детей к школе. 3. Посетите подготовительную группу в базовом ДОУ. Составьте с помощью видео или фото полный образ среды в группе. Оцените среду с позиций представленности учебной зоны, ее наполняемости, наличия средств, «работающих» на формирование разных видов готовности к школе. Посетите занятия и выделите педагогические методы и приемы подготовки детей к школе. 4. Составьте таблицу: «Потенциал разных видов детской деятельности для подготовки детей к школе». Заполните ее, используя рекомендуемую литературу. 5. Подготовьте текст выступления на родительском собрании «Организация подготовки детей к школе в семейных условиях. Связь семьи и ДОУ». Составьте в микрогруппе материал для папки-передвижки по данной теме. 6. Представьте в виде схемы возможности взаимодействия ДОУ и начальной школы в подготовке детей к школе и обеспечении преемственности в этой работе. Сформулируйте название схемы, стрелками покажите связи. Для составления схемы используйте (Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М., 1988. Ч. 2. Гл. 4. Формы связи детского сада и школы). 7. Составьте годовой план взаимодействия специалистов ДОУ и школы в процессе работы со старшими дошкольниками, покажите связи с родителями в этом процессе. 8. В базовом ДОУ изучите материалы, используемые педагогами для диагностики готовности детей к школе. Предварительно самостоятельно изучите этот вопрос в теории. Для выполнения задания используйте рекомендуемую литературу по диагностике. Рекомендуемая литература 1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Подготовка ребенка к школе. – М., 1991. 2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М., 2000. 3. Божович Л.И. Отношение дошкольников к учению как психологическая проблема // Вопросы психологии школьников. – М., 1951. 4. Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М., 1987. 5. Вазина В. Я. Воспитание целеустремленности поведения у детей в игровой деятельности. — Горький, 1985. 6. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. 7. Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е. Готов ли ваш ребенок к школе? Советы педагога и психолога. – М., 1992. 8. Венгер Л. А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. — М.: Педагогика, 1978. 9. Готовность к школе/ Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1995. 10. . Демина И. В. Игра в воспитании воли шестилеток // Начальная школа. 1988.- №3. 11. Зак. А. 3. Задачи для развития логического мышления // Начальная школа.1989. № 6. 12. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. – М., 1980. 13. Здмитрючкова О.В. Подготовка детей к школе в условиях семьи / Выпускная квалификационная (дипломная) работа. – Барнаул, БГПУ. – 2006. 14. Коломинский Я.М., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988. 15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. 16. Максаков А. И., Туманова Г. А. Учите, играя. — М., 1979. 17. Максименко С. Д. Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся. — Киев,, 1984. 18. Морозова Н. Г. Развитие познавательных интересов // Дошкольное воспитание. 1973. № 11. 19. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986. 20. Николаев В. В., Шкода Л. З., Кузнецов А. П. Методические рекомендации по определению физической подготовленности детей 6—7 лет. Курган: 1986. 21. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2002. 22. Подготовка детей к школе в семье / Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. – М., 1976. 23. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1999. 24. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей // Дошкольное воспитание. 1989. № 3. 25. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага,1978. 26. Шур В.Т. Методика изучения представлений ребенка об отношении к нему других людей. — М., 1982. 1. Содержание понятий: «подготовка», «подготовка к школе», «готовность к школе», «школьная зрелость», «преемственность» Формирование готовности детей к школьному обучению является одним из значимых и закономерных результатов целенаправленной педагогической деятельности специалистов ДОУ. Готовность к школе – комплексный результат целенаправленной подготовки, стихийной деятельности участников педагогического процесса. Раскроем содержание базовых понятий темы, соотнесем их между собой. Подготовка – формирование и обогащение установок, знаний, умений, необходимых индивиду для адекватного выполнения специфических задач. В нашем случае для выполнения социальной роли школьника и овладения новым видом деятельности (учебная). Подготовка к школе – такая организация образовательной работы в ДОУ, которая обеспечивает высокий уровень общего всестороннего развития дошкольников, с другой стороны специальную подготовку детей к усвоению учебных предметов. Готовность к школе в психолого-педагогическом словаре определяется как итог воспитания и обучения детей в ДОУ и результат целенаправленной системной подготовки к школе. Готовность к школе – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Она обусловлена созреванием организма ребенка (нервной системы, уровнем развития психических процессов, сформированностью личности ребенка). Термины подготовка и готовность связаны причинно-следственными отношениями: готовность непосредственно зависит и определяется качеством подготовки. В дошкольной педагогике встречается еще один термин, связанный с результатом подготовки детей к школе – школьная зрелость. Разными авторами представляются неоднозначные трактовки содержания этого понятия. Одни авторы считают его синонимом готовности к школе, другие их разделяют. Чаще, под школьной зрелостью понимают такой уровень морфологического и функционального развития, при котором ребенок может справиться с требованиями систематического обучения в школе (биологическая, функциональная зрелость, развитие физиологических функций, состояние здоровья). Школьная зрелость объединяет психические и физические стороны развития ребенка. Это основа, на которую накладываются все другие виды готовности (личностная, нравственная, социальная, интеллектуальная и др.). Школьная зрелость отражает психофизиологический аспект органического созревания. При раскрытии целей, содержания и методики подготовки детей к школьному обучению употребляется еще один термин – «преемственность». Преемственность – специфическая связь между разными этапами развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого при изменении целого как системы. Преемственность работы ДОУ и школы в процессе подготовки детей к школе – содержательная, двусторонняя связь, предполагающая, с одной стороны, направленность деятельности ДОУ на требования школы; с другой, опору учителя на достигнутый старшими дошкольниками уровень развития, активное использование опыта ребенка в дальнейшем школьном обучении. 2. Развитие детей старшего дошкольного возраста. Особенности организации педагогического процесса в старших группах ДОУ Старший дошкольный возраст – особенный период дошкольного детства. Это этап подготовки и перехода к новой возрастной ступени, к новой системе образования, новым типам социальных отношений. Этот период в психологии характеризуется как кризисный. Кризис 7 лет соотносим с новообразованиями в физиологии и психике, изменениями в личности, социальном статусе, интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной, двигательной сферах. Г.С. Абрамова, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, Е.А. Панько отмечают, что у детей этого возраста хорошее чутье к языку; они знают много слов, любят говорить. Так как в жизни дети, и реалисты, и фантазеры, то в своем воображении, которое имеет большую вариативность, они соз­дают вымышленные ситуации о себе, о своей семье, воссоздавая те социальные условия, в кото­рых они находятся. Постепенно ребенок учится управлять своим вообра­жением, экспериментирует (притворяется, делает вид, что понарошку и т.п.). Можно сказать, что это хотя и неп­роизвольные действия, но уже действия, которые основа­ны на "Я - усилии". И так же, со временем, дети-шестилетки теряют непосредствен­ность поведения во взаимоотношениях с другими людь­ми. Появляется тайна собственного "Я", поэтому ребенок становится более закрытым и менее понятным для взрослого. В поведении это выражается в уходе от воздействия взрослых (послушаем, но сделаем по-своему). Состояние "Я - тайна" требует охраны, а потому ребе­нок начинает придумывать свой собственный, только ему принадлежащий мир. Появляется детская ложь, как преднамеренная (попытка защитить свой мир от непроше­ных гостей), так и непреднамеренная (ребенок действи­тельно не может "разделить" реальность и собственный вымысел), или "мнимая". Именно с этой личностной осо­бенностью связано появление продуктивного и направ­ленного воображения. Для детей старшего дошкольного возраста характерна познава­тельная активность, которая выражается в их бесконеч­ных "почему?" и организует их внимание. Они могут уже произвольно регулировать свое поведение, сосредоточи­вать внимание на том, что их привлекает, хотя для них характерна в основном непроизвольность внимания. Они легко запоминают то, что важно для реализации собственных притязаний (успех в игре, чтение стихов на празднике и т.п.), хотя в целом у них непроизвольное за­поминание наиболее продуктивно. В продуктивной деятельности любого типа детей старшего дошкольного возраста больше привлекает процессуальная сторона и мень­ше - результат, что очень важно использовать в обуче­нии их всем видам умений (трудовых, организаторских и др.). Как отмечает В. С. Мухина, в сознании ребенка старшего дошкольного возраста представлены все основные звенья структуры са­мосознания: притязание на признание, осознание своей принадлежности к полу (осознание себя как мальчика или как девочки), осознание себя во времени, отношение к своим правам и обязанностям. Дети знают много норм и правил поведения, умеют их вы­полнять, легче воспринимают оценку своих поступков взрос­лыми, сверстниками; самим себя оценивать им труднее. Взрослые часто вызывают у ребенка состояние "обу­ченной беспомощности", что выражается в его отказе от собственной активности и инициативы. Опасно то, что, проявляясь в каком-то одном виде деятельности, оно рас­пространяется на всю жизнедеятельность ребенка. Для детей старшего дошкольного возраста свойственны тесные эмоциональные связи с родителями, близкими (бабушка, де­душка и др.), в которые они погружены и которые, к сожале­нию, еще не умеют анализировать. Дети находятся в большой эмоциональной за­висимости от взрослого, поэтому стиль отношений, выбранный взрослыми, определяет психическое здоровье детей. Они склонны к глубоким переживаниям, как горя, так и радости, поэтому нельзя недооценивать их чувств. Дети стремятся к положительным взаимоотношениям со взрослыми. Это организует их поведение. Заслужить одобрение - один из основных мотивов поведения детей-дошкольников старшего возраста. Желание же самоутвердиться является иногда причиной детских капризов, особенно когда ребенок не может справиться с тем или иным поручением. Негативное пове­дение взрослых еще больше усугубляет капризы детей. Дети шести-семи лет постоян­но переживают по тому или иному поводу, являясь пленни­ками своих эмоций. Они очень экспрессивны - их чувства быстро вспыхивают. Детям этого возраста не хватает силы воли. Мотивы "хочу" и "надо" вступают в единоборство. И не всегда по­беждает нравственный мотив. Ребе­нок иногда сознательно идет на ложь, чтобы сохранить хорошие отношения со взрослыми. Он нуждается в поло­жительных эмоциях - первейшей человеческой потреб­ности. И поэтому желание заслужить одобрение, симпа­тию со стороны взрослого - один из основных мотивов поведения детей старшего дошкольного возраста, имеющий огромное значе­ние для развития личности ребенка, так как стремление к самоутверждению является стимулом его положительно­го поведения. Способность к рефлексии, которая у детей этого возраста уже достаточно хорошо развита, дает им возможность ориентироваться во взаимоотношениях со взрослыми и преднамеренно корректировать свои дей­ствия, поведение, подчас "в угоду" взрослому. К сожалению, некоторых детей старшего дошкольного возраста не обходит стороной такое нарушение психики, как неврозы всех видов. Главная причина неврозов, как правило, - страх, возникающий от недостатка любви со стороны взрос­лых, поэтому предупредить развитие отрицательных пси­хических состояний у детей можно только путем создания соответствующей атмосферы, основанной на доброжела­тельности учителя, сверстников, родителей и др. Для детей характерны доверчивость и жизнерадостность, осно­ванные на конкретном, образном мышлении. При всей его "взрослости" ребенок живет в мире тех обобщений, кото­рые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому детский мир полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому, - отмечает Г.С. Абрамова. К 7 годам ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Однако нельзя сказать, что формирование этой готовности не происходит стихийно. Школьная готовность ребёнка формируется в процессе долгой и направленной работы, которая длится не один год и ведётся как педагогами ДОУ, так и родителями дошкольника К концу дошкольного возраста происходит перестройка в общем развитии ребенка, что дает основание рассматривать этот этап как переломный. Общее физическое развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхательная, опорно-двигательный аппарат. В этой связи происходит совершенствование двигательных функций, физических качеств. Более выражена динамика развития нервной системы, особенно в морфологии и физиологии головного мозга. У старших дошкольников увеличиваются психофизиологические ресурсы, необходимые для сложной и длительной деятельности. Происходят изменения в протекании нервных процессов, увеличивается возможность тормозных реакций. Это создает предпосылку для произвольной регуляции поведения, эмоций, деятельности. Слабая сторона развития старшего дошкольника – быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, что должно учитываться при построении педагогического процесса. Эта особенность развития сохраняется и на первых этапах обучения детей в первом классе начальной школы. Так же существенной особенностью этого возрастного этапа является сильная эмоциональная связь с близкими взрослыми. Таким образом, при подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе нужно обращать внимание на следующие особенности развития детей: дошкольники в этом возрасте активно пользуются воображением, постепенно учатся управлять им; теряют непосредственность общения, поведения во взаимоотношениях с другими людьми; для детей в данном возрасте характерна познавательная активность; появляется произвольность в регулировании поведения, внимания; наиболее развито непроизвольное запоминание; дети очень экспрессивны, эмоционально связаны с близкими взрослыми. Поступление в школу – переломный, кризисный момент в жизни ребенка, который связан: - с изменением привычного образа жизни; - с изменением системы отношений с окружающими (у ребенка появляется социально-значимая деятельность, регулируемая отношениями в новых социальных ролях); - со сменой ведущего вида деятельности; - с принятием новой социальной роли школьника и связанных с ней обязанностей, сложностей; - с адаптацией к новым условиям обучения, воспитания и развития. Основной вид деятельности – учебный носит обязательный характер, в отличии от игровой, и занимает центральное место в жизни школьника, - отмечает Г.Г. Кравцов. Сокращается время, отведенное на игры, изменяется режим дня, значительно повышаются требования к самостоятельности ребенка, его дисциплине, исполнительности, организованности. Мера личной ответственности за деятельность и ее результаты становится выше. В этой связи важна постепенная подготовка дошкольника (физическая, психическая, социальная, интеллектуальная) к изменениям, связанным со школой. Построение педагогического процесса в старших группах ДОУ необходимо осуществлять с ориентацией на требования школы, на подготовку к новому жизненному этапу, что поможет детям успешнее и быстрее адаптироваться к новым условиям жизни. Позиция «старших детей» в ДОУ обусловливает специфику организации педагогического процесса. С Название группы – подготовительная указывает на специфичность задач этой ступени. Задача педагога, с одной стороны продолжать обеспечение всестороннего развития личности ребенка в соответствии с возрастными нормами и возможностями. С другой стороны, в ДОУ должны быть созданы условия для подготовки ребенка к усвоению новых учебных предметов, а для этого нужна специальная подготовка. Воспитатель создает ситуации для детей, в которых они проявляют себя старшими в детском саду, являются значимыми и самостоятельными, помогают маленьким. У них возникают новые социальные контакты с учителями, младшими школьниками (экскурсии по школе, совместные спортивные игры, встречи, викторины и др.), где дети имеют возможность обмена опытом, складывается положительный эмоциональный фон, происходит формирование потребности и мотивации к школьному обучению. В процессе игр, обучения на занятиях, в продуктивных видах деятельности педагог обращает внимание на ответственное, правильное выполнение заданий, формирует учебные умения, использует объективную оценку результатов детской деятельности, обращает внимание на произвольность поведения, приучает к ряду правил в организованной деятельности. То есть, вся жизнь детей постепенно перестраивается, повышаются требования к их поведению, деятельности. Детей учат взаимодействию при выполнении единой учебной задачи, формируют способность к анализу и оценке своей деятельности и ее продуктов, воспитывают организованность, ответственность, самостоятельность и др. личностные качества. Особенностью взаимодействия участников педагогического процесса становится появление значимой для всех перспективы будущего поступления в школу. Вместе с тем, необходимо соблюсти меру в этой позиции и не превратить такую перспективу в самоцель. Старший дошкольный возраст - это период самостоятельный, интересный, веселый, содержательный в жизни дошкольника. Подготовка к школе ведется системно, требования вводятся постепенно и органично вплетаются в жизнь детей. Анализируя содержание педагогической работы в подготовительной группе ДОУ, можно выделить ряд особенностей: 1. Организация деятельности детей направлена на воспитание личностных качеств, необходимых в школьном обучении – самостоятельность, ответственность, произвольность, активность, индивидуальность, дисциплинированность и организованность, любознательность, общительность, креативность и др. 2. Освоение новых форм сотрудничества в свободной и регламентированной деятельности (со сверстниками, учителями, младшими школьниками). 3. Выдвижение общественной направленности деятельности и предъявление требований к достижению ее результатов. 4. Появление требований к самостоятельности, организованности детей, умению самостоятельно управлять деятельностью, регулировать свои проявления. 5. Сокращается время на выполнение режимных процессов, быстрее осуществляется переход от одной деятельности к другой, возрастают требования к темпу деятельности. 6. Изменяется стиль общения педагога и детей – вводятся требования и отношения, характерные для школы. 7. Увеличивается время занятий, их количество. В группе создается специальная учебная зона. Детей знакомят со школьными принадлежностями, с правилами поведения в школе, используют их в обучении на занятиях. 8. Обучение на занятиях направлено на подготовку к усвоению детьми школьных учебных предметов, появляются новые занятия (обучение грамоте). 9. В ходе занятий педагог ставит цели формирования элементов учебной деятельности. Складывается мотивация учения, способность планировать, строить и оценивать процесс решения учебных задач. Дети учатся учиться: слушать педагога, выполнять его задания, задавать вопросы и отвечать на них, ставить или принимать учебную задачу, планировать ход ее решения, давать оценку деятельности. 10. Осуществляется иной подход в оценке результатов деятельности детей: педагог добивается выполнения задания каждым ребенком, достижения им результата. Оценивается точность, качество выполнения задания, умение сохранять темп работы, самоконтроль. 11. Проводится работа по развитию познавательных интересов детей, их познавательной активности, формируется привычка к активной умственной работе, расширяется область общественных явлений, с которыми знакомят детей. 12. Обогащается содержание деятельности, способы ее осуществления. Педагог развивает умения коллективно планировать деятельность, сотрудничать в ее процессе, общими усилиями добиваться результатов. 13. Ведется целенаправленная работа по решению общих и специфических задач подготовки детей к школе. 14. Ведется параллельная работа с родителями с целью решения задач подготовки, закрепления полученных знаний, умений, отношений, способностей в семейных условиях. Таким образом, специфика педагогического процесса в подготовительной группе ДОУ определяется необходимостью подготовки детей к новой ступени образования, смягчению процесса адаптации к новым условиям и требованиям школы. Педагогический процесс продолжает выполнять свои традиционные функции (воспитательную, дидактическую, развивающую). Вместе с тем он направлен на решение специфических задач подготовки. Направления подготовки к школьному обучению и ее задачи раскроем в следующем вопросе. 3. Общая и специальная подготовка детей к школе, их взаимосвязь Эффективность обучения в школе, успех адаптации к условиям новой образовательной ступени во многом определяется уровнем подготовки детей в ДОУ. Подготовка к школе – специфическая роль старших групп, одна из важных задач и результатов всего педагогического процесса. Вопросами подготовки детей к школе в отечественной дошкольной педагогике занимались Ш.А. Амонашвилли, Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, З.М. Истомина, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцова, В.И. Логинова, В.Г. Нечаева, Р.Б. Стеркина, Д.В. Сергеева, Т.В. Тарунтаева, У. Ульенкова, А.П. Усова и др. В зарубежной педагогике вопросы подготовки к школе, формирования школьной зрелости раскрывали Г. Гетцер, Я. Йирасек, А.Керн, С. Штребел и др. Специальные исследования показывают, что число «неготовых» к школе детей уменьшается с возрастом: в возрасте пяти лет их около 80%; среди шестилетних – 51%; среди дети шести с половиной лет «неготовых» уже значительно меньше – 32%. Среди семилетних детей не готовы к обучению в школе 13% детей. Задачи и содержание подготовки детей к школьному обучению определяют два ее основных направления: общая подготовка и специальная подготовка (С.А.Козлова, Т.А. Куликова). 1) Специальная подготовка к школе – процесс, в ходе которого осуществляется приобретение ребенком знаний и умений, обеспечивающих успешность освоения содержания учебного материала в 1 классе по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир). 2) Целью общей подготовки является гармоничное всестороннее развитие ребенка. Результатом этого процесса выступает формирование физической, мотивационной, нравственно-волевой, интеллектуальной, коммуникативной сфер личности и развитие всех видов деятельности ребенка. Эти два направления необходимо видеть в единстве. Деление целостного процесса подготовки на две логические части обосновано не только целями и временными рамками их реализации в педагогическом процессе ДОУ. Общая подготовка осуществляется на протяжении всего дошкольного детства. Во всех возрастных группах педагог работает над развитием разных сфер личности, над развитием детской деятельности. Итог – разностороннее развитие детей в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями. Специфическая подготовка к усвоению учебных предметов протекает в старшем дошкольном возрасте при изучении материала, являющегося основой дальнейшего усвоения учебных предметов в школе. Эта подготовка осуществляется на специальных занятиях. Основы необходимых для развития знаний и умений дети получают и ранее. Однако в старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется обучению грамоте, освоению понятий и закономерностей существования окружающего мира, предъявляются четкие требования к качеству процесса и результатов обучения. Цели, содержание специальной подготовки к школе являются понятными, и в дошкольной педагогике практически нет разночтений в понимании ее значимости и сроков осуществления. Общая подготовка как предмет исследования рассматривается в дошкольной педагогике и психологии. В определении составляющих общей подготовки детей к школе, в отличии от специальной, просматривается многообразие позиций. Отсюда различные подходы к определению направлений общей подготовки. Суммируя взгляды на общую подготовку получаем, что она направлена на: - физическое развитие ребенка - развитие интеллектуальной сферы (познавательных процессов, умственных действий и операций, речи и др.) - социально-нравственное воспитание личности - развитие навыков общения и взаимодействия со взрослыми и детьми - формирование знаний о школе, учебно-познавательной и социальной мотивации учения, внутренней позиции школьника - развитие учебно-важных качеств личности будущего школьника (развитость крупной и мелкой моторики, графические навыки, развитость психических процессов, произвольность, мотивация учения, обучаемость и др.) - развитие произвольности в поведении и деятельности - формирование компонентов учебной деятельности Цели определяют результаты подготовки детей к школьному обучению. В качестве результата подготовки выступает готовность к школе как синтетический результат целостного процесса. Рассмотрим готовность к школе в следующем вопросе лекции. 4. Готовность к школьному обучению как результат образовательного процесса в ДОУ Формирование школьной готовности проблема комплексная, требующая как усиленного внимания специалистов и родителей дошкольников. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась её структура. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе. Важнейшей задачей системы дошкольного воспитания является всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка его к школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте готовность детей-дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Современные психологи (А. А. Венгер, С. П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников. Подготовка детей к школе является одним из наиболее актуальных вопросов педагогики и современного образования. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости». Переход ребёнка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии и педагогике. Сущность подготовки детей к школьному обучению раскрывалась в психологии Венгером Л.А., Запорожцем А.В., Поддьяковым Н.Н. В педагогике основы этого процесса рассматривались Безруких М.М., Ефимовой С.П., Логиновой В.И., Саморуковой П.Г., Тарунтаевой Т.В. и др. Исследования Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой, Н.В. Нижегородцеой, В.Д. Шадрикова, К.Н. Поливановой, Н.Г. Салминовой и многих других психологов посвящены подробному анализу сложного феномена – готовности к школе. На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических и педагогических исследований. Готовность к школе – важный итог воспитания, обучения и развития дошкольников в ДОУ и семье, а так же результат специальной работы в старших группах образовательного учреждения. Готовность есть результат всей работы ДОУ (во всех возрастных группах, по всем направлениям развития детей), результат специальной деятельности в старших группах ДОУ, направленный на готовность детей к освоению учебных предметов. Достижение школьной готовности определяется не просто усвоением системы знаний, умений, навыков, а формированием у ребенка психологических свойств, которые необходимы для успешного начала учебной деятельности. Зададим себе ряд вопросов: «Обеспечит ли умение читать, считать, наличие знаний об окружающем успешность в школьном обучении? Интеллектуальная готовность – гарантия успешной адаптации? Почему дети из благополучных семей, которых обучали перед школой могут быть неуспешными в начале школьного обучения?» Постарайтесь дать индивидуальный ответ на них. В отечественной психологии серьёзная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эльконина; Н.Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой; Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведёт за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нём психологические функции не созрели. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. Школьная готовность – результат многогранного развития личности в дошкольной педагогике рассматривается в двух направлениях – общая и специальная готовность. Каждая из названных видов готовности является результатом соответствующего направления подготовки к школе. Специальная готовность к школе – определяется у ребенка специальных знаний, умений, навыков, которые необходимы для изучения школьных предметов (математики. Русского языка, природоведения). Общая готовность к школе – выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня физического, психического, умственного, нравственного, волевого, коммуникативного, эстетического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту обучения в школе и диагностируется с помощью целого комплекса диагностических методик. Понятие психологической готовности к школе - вид готовности, включаемый учеными в состав общей готовности. Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л.И. Божович рассматривает два её аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: 1. Определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; 2. Достаточное развитие произвольного поведения; 3. Определённый уровень развития интеллектуальной сферы. Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношения ребёнка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил: • умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; • умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; • умение слушать и выполнять инструкции взрослого; • умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз­вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь­ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от­ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля. Н. Г. Салмина в качестве основных показателей психологи­ческой готовности к школе выделяет: • произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; • уровень сформированности семиотической функции; • личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных за­дач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотре­ние семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллекту­альное развитие ребенка. В работах Е. Е. Кравцовой, Г. Г. Кравцова, при характеристике психологической готовно­сти детей к школе основной упор делается на пароль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ре­бенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и ко­операции. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. Н.Б. Нижегородцева и Н.Д. Шадриков представля­ют общую (психологическую) готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успеш­ность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программ­ного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся: 1) мотивы учения; 2) зрительный анализ (образное мышление); 3) способность принимать учебную задачу; 4) вводные навыки; 5) графический навык; 6) произвольность регуляции деятельности; 7) обучаемость. Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к веду­щим УВК добавляется вербальная механическая память. Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обу­чения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происхо­дят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной го­товности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признает­ся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том слу­чае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном про­цессе, развиваются и совершенствуются. Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной готовности, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан ряд психодиагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л.А., Витцлак Г., Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. и др.). Психологическая готовность к школе суммирует важнейшие с точки зрения успешного школьного обучения качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в первый класс. Психологическая готовность включает: - мотивационную готовность к школе, проявляющуюся в стремлении к учению, в желании быть школьником; - достаточно высокий уровень познавательной деятельности и развитость мыслительных операций; - наличие знаково-символической функции сознания и способность к замещению; - овладение ребенком элементами учебной деятельности; - определенный уровень волевого и социального развития; - произвольное управление поведением; - установление произвольных форм общения с учителями, налаживание контактов со сверстниками. Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А. Венгер., А.Л. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и др. Психологическая готовность обеспечивает психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса; сознательное, активное усвоение учебного материала; выполнение широкого круга школьных обязанностей, ответственное отношение к учебе. Рассмотрим различные подходы к определению содержания общей готовности детей к школьному обучению. 1) В психолого-педагогическом словаре П.И. Пидкасистого готовность к школе раскрывается как единство мотивационной, волевой, умственной, коммуникативной и речевой видов готовности. Мотивационная готовность – отношение к учебе как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылкой развития данного компонента выступает общее желание поступить в школу, наличие любознательности. Волевая готовность – умение действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления своего результата с эталоном. Образец может быть в форме действия взрослого, в форме правила. Умственная (интеллектуальная) готовность – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги в овладении логическим мышлением. Коммуникативная готовность – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками. Речевая готовность – овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становления форм (внешняя, внутренняя, диалогическая, монологическая) и функций (общение, обобщение, планирование, оценивание) речи. 2) Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Л.И. Божович рассматривает два аспекта общей готовности: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. 3) В.И. Логинова, Саморукова П.Г., Г.М. Лямина, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Т.В. Тарунтаева рассматривают готовность ребенка к школе как единство общей и специальной готовности. При этом в структуре общей готовности в свою очередь выделяется ряд компонентов: психологическая, физическая, нравственно-волевая, интеллектуальная готовность. 4) Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков в структуру общей готовности детей к школьному обучению включают физиологическую (определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка, состоянием его здоровья), социальную (личностную, выражающуюся в готовности к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и себе, обусловленному ситуацией школьного обучения), психологическую готовность (определяемую сформированностью УВК). 5) Т.И. Бабаева рассматривает школьную готовность через единство эмоционально-мотивационного (мотивы, потребности, эмоциональное отношение к школе), содержательно-смыслового (наличие знаний о мире, кругозор, ценностные представления), операционально-деятельностного (сформированность умений, навыков, способностей), контрольно-регуляционного (способность к оценке, коррекции деятельности, произвольность, самостоятельность, ответственность) блоков. Близка к точке зрения петербургской школы позиция Н.Ф. Алиевой, М.А. Галигузовой, которые выделяют ценностно-мотивационный, содержательно-смысловой, отношенческо-деятельностный блоки готовности к школе. 6) В.Г. Маралов выделяет три блока готовности к школьному обучению: - блок морфофункционального развития – степень физического развития и здоровья, возрастные пропорции тела, развитие анализаторов, степень выраженности физических качеств, типологические особенности нервной системы, развитие речевого и мышечного аппаратов; - блок интеллектуального развития – степень сформированности восприятия, мышления, памяти, воображения и др. познавательных процессов; - блок личностного развития мотивационно-эмоциональной сферы, системы отношений ребенка ко взрослым, сверстникам, себе, наличие качеств личности, необходимых для успешного обучения. 7) Р.С. Буре считает, что важными компонентами готовности к школе являются нравственно-волевая готовность, личностная позиция и желание учиться, общая нравственная воспитанность, уважительное отношение к учителю, желание включиться в коллектив сверстников, положительное отношение к ним. 8) Г.Гетцер, Э. Йирасек, А.Керн отождествляют понятия готовность и школьная зрелость. В структуре школьной зрелости они выделяют морфофункциональную (физическое развитие, состояние здоровья), интеллектуальную (развитость плознавательных процессов, мыслительных операций), эмоциональную (произвольность, саморегуляция), социальную (потребность в общении со сверстниками, умение подчинять поведение законам детских групп, способность выполнять роль ученика) зрелость. 9) Н.Н. Поддъяков соотносит общую готовность к школе с наличием у детей сформированности речевой и познавательной деятельности, сформированностью элементов культуры поведения, ориентацией на самопознание. Таким образом, в структуру общей готовности включается целый ряд компонентов, которые позволяют ребенку органично включиться в новую социальную ситуацию, успешно адаптироваться к новой деятельности и социальной позиции. Ознакомившись с различными позициями авторов на структуру готовности детей к школе, выстройте свой вариант понимания вопроса. Дайте необходимые пояснения. Проанализировав различные подходы, нами была определена авторская позиция в понимании компонентов общей готовности к школе. Мы включили в ее структуру: физическую, мотивационную, интеллектуальную, личностную, социальную виды готовности. Физическая готовность ребёнка к школе имеет существенное значение для успешного обучения. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребёнок физически ослаблен, ему трудно будет сохранить осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. Кроме того, у ребёнка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Связанная с поступлением в школу перестройка образа жизни ребёнка, изменение режима, серьёзный учебный труд, длительность уроков, выполнение домашних заданий требуют от ребёнка значительного физического напряжения. Физическая готовность к школе включает в себя многие компоненты: • хорошее состояние здоровье ребёнка; • закаленность; • определённая выносливость и работоспособность организма; • высокая степень сопротивляемости организма; • гармоничное физическое и нервно-психическое развитие ребёнка; • соответствие морфологического и физиологического развития возрастным показателям; • высокий уровень развития моторики; • овладение ребёнком культурно-гигиеническими навыками; • сформированность привычки к соблюдению правил личной гигиены; • формирование школьной зрелости. Под интеллектуальной готовностью понимается соответствующий уровень внутренней организации мышления ребёнка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Значение интеллектуальной готовности детей к школе обусловлено ведущим видом деятельности школьника – учением, требующим от учащихся умственного труда, активизации умственных способностей и познавательной деятельности. Интеллектуальная готовность к школе складывается из нескольких взаимосвязанных компонентов: • ориентировка ребёнка в окружающем мире; • желание узнать новое; • любознательность; • развитие образных представлений; • сформированность элементарных учебных навыков; • развитие психических процессов; • сенсорное развитие; • запаса знаний – кругозор; • дифференцированность знаний; • знания, усвоенные в системе; • уровень развития познавательной деятельности; • общий уровень мыслительной деятельности (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); • самостоятельность умственной деятельности; • овладение детьми элементами учебной деятельности; • широкий круг знаний, умений, навыков в области элементарных математических представлений, родного языка, первых основ грамоты. Ращикулина Е.Н. разработала показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, основываясь на идее целостности мыслительного процесса, единства образного и вербального компонентов мышления (Арнхейм Р., Веккер Л.М., Венгер Л.А. и др.), а также принципах мышления – природосообразности, культуросообразности и дополнительности. Кроме того, при разработке показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению, ею была учтена идея Поддъякова Н.Н. о саморазвитии детского мышления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образует новые устойчивые ясные знании, с другой – ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, «неясных знаний», правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта. Показатели интеллектуальной готовности Образный компонент Вербальный компонент 1. Способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета 1. Способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные 2. Зрительная память на образной основе 2. Слуховая память на речевой основе 3. Способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении) 3. Способность обобщать множество единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов 4. Развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза 4. Развитие мыслительных операций классификации, анализа 5. Эвристичность мышления 5. Критичность мышления Такой подход к разработке показателей развития интеллектуальной готовности ребёнка к школьному обучению помогает, во-первых, избежать одностороннего перекоса в оценке интеллектуальных возможностей ребёнка. Во-вторых, такое сочетание критериев позволяет учесть специфику мышления детей дошкольного возраста, а значит, и самоценность дошкольного детства. В процессе развития интеллектуальной готовности детей к школьному обучению необходимо иметь в виду следующие методологические положения: - учёт целостности, ассиметричной гармонии всех форм мышления дошкольников в организации полноценного процесса познания; - процесс познания сущности имеет два аспекта: логико-дискурсивный – осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, связанный с догадками, озарениями, имеющий в основе образные процессы мышления; - понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отражённые в таких его признаках, как обобщённость, необратимость, свёрнутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства понятия имеют в мышлении дошкольников специфические особенности, связанные с доминированием в них образный и эмоциональных компонентов; - учёт эмоционального отношения ребёнка к изучаемому материалу, создающего в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес к процессу познания; - методы развития интеллектуальной готовности к школьному обучению опираются на единство образа, слова и действия в деятельности ребёнка с использованием знаково-символических средств как связующего звена образного и вербального компонентов мышления; - интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие способов познавательной деятельности ребёнка. Таким образом, единство общего уровня развития познавательной деятельности, познавательных интересов, способов детского мышления, достаточно широкого запаса осмысленных, систематизированных представлений и элементарных понятий об окружающем мире, речи и элементарной учебной деятельности, учёт вышеизложенных показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению, создаёт у детей интеллектуальную готовность к усвоению материала в первом классе. Личностная готовность к обучению в школе выражается в достижении ребёнком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и товарищами по классу на нравственной основе. Содержание нравственно-ролевой готовности к школе определяется теми требованиями к личности и поведению ребёнка, которые обусловливаются позицией школьника. Личностная готовность проявляется в определённом уровне развития личностного поведения старшего дошкольника. Показательной в этом отношении является развивающая на протяжении дошкольного возраста способность ребёнка к произвольному управлению своим поведением. Значимым для становления личностной готовности к школе являются также такие черты личностного поведения старшего дошкольного, как самостоятельность, организованность и дисциплинированность. Другим важным компонентом личностной готовности к школе является умение ребёнка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами. Личностная готовность к школе характеризуется также определённым уровнем развития нравственных чувств и сознания ребёнка (понимание детьми общественной значимости нравственного поведения, развития способности к самооценке своих поступков, формирование чувства ответственности, справедливости). В состав личностной готовности к школе входит и комплекс качеств, выражающих отношение дошкольника к труду (желание трудиться, чувство удовлетворения от хорошо и аккуратно выполненной работы, уважение к труду окружающих, овладение необходимыми трудовыми навыками, навыки самообслуживающего труда, навыки коллективного труда). Таким образом, личностная готовность ребёнка к школе выступает как определённый итог нравственно-волевого развития в первые семь лет его жизни. Она охватывает наиболее важные с позиции школьного обучения черты личности и поведения ребёнка, которые в своей совокупности составляют необходимые предпосылки для адаптации ребёнка к новым условиям школы, соответственного выполнения новых обязанностей, формирования нравственного отношения к учителю и учащимся. Социальная готовность детей к обучению в школе тесно связана с личностной. Однако этот компонент в большей степени отражает готовность ребенка к новому типу отношений, взаимодействия. Ее можно понимать как потребность, готовность и способность осуществлять произвольно-контекстное общение со взрослыми и кооперативно-соревновательное со сверстниками. К социальной готовности так же относится принятие ребенком новой социальной позиции школьника, накладывающей на него ряд обязанностей, требований и привилегий. Мотивационная готовность к школе в разных классификациях выступает как составляющая психологической, личностной или социальной готовности к школе. Значимость мотивационной готовности ребенка к школе оправдывает выделение этого компонента как самостоятельного. В систему основных мотивов, управляющих ребенком на этапе перехода в школу включаются: познавательные, социальные, оценочные, игровые, внешние мотивы. Учебно-познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, желание учиться, познавать новое, активно взаимодействовать на уроке с учителем и детьми с познавательными целями (хочу в школу, чтобы узнать много нового). Социальные мотивы – основанные на понимании ребенком общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника (я хочу в школу, потому что учиться нужно и важно). Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение (хочу в школу, потому что меня будут хвалить, буду получать пятерки). Позиционные мотивы – связаны с интересом к внешней стороне школьной жизни (хочу в школу, потому что там взрослые дети, мне купят портфель и т.д.). Внешние по отношению к школе мотивы (хочу в школу, потому что так мама сказала). В структуре мотивации будущих школьников присутствует весь спектр названных мотивов. Каждая из этих групп создают для ребенка положительную мотивацию к переходу на школьную ступень обучения. Показателями мотивационной готовности к школе является преобладание познавательных и социальных мотивов. В этом случае ребенок понимает социальную и личностную значимость учения, готов и стремиться к познанию нового. Таким образом, готовность детей к школьному обучению – целостное, комплексное образование, включающее в себя ряд компонентов. Общая готовность органично соединяется со специальной. Их единство позволяет ребенку влиться в новые социальные условия, в коллектив сверстников. Эффективность обучения детей в школе во многом определяется уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе – важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребёнку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен. Педагогу дошкольного образования необходимо иметь компетентность в области процесса подготовки детей к школьному обучению и четко видеть его результаты, уметь отслеживать и соответственно корректировать педагогическую деятельность в этом процессе. 5. Преемственность в системе «семья - дошкольное учреждение - начальная школа» Первые месяцы нахождения ребенка в школе связаны с трудностями адаптации. Через них проходят практичес­ки все, даже хорошо подготовленные к школе дети. Эти трудности вызываются в первую очередь накоплением ус­талости, обусловленной режимными моментами, соблю­дением школьных правил, перегрузкой обучением. Все это создает проблемы, тем более что у детей способность к произвольному поведению очень слаба. Избежать этих трудностей можно только путем поддержания постоянно­го интереса к школе, насыщения занятий положительны­ми эмоциями. Наибольшие трудности адаптации возникают у ода­ренных детей и у детей с задержкой психического разви­тия. К ним нужен особый, индивидуальный подход. Как сделать для детей дошкольного возраста привле­кательным и содержательным образ школьника? Важно не только знать о школе и иметь знания об окружающем. Не­обходима целостная система отношений, построенная на сотрудничестве учителя с детьми, ребенка со сверстника­ми и др. Тогда и со знаниями все будет в порядке. Навы­кам сотрудничества надо учиться и детям и взрослым. По мнению ученых Г.А. Цукерман, Н.К. Поливановой, учебное сотрудничество: 1) несимметрично, т.е. ребенок не имитирует взрослого; 2) основано на познавательной актив­ности ребенка, указывающего взрослому ближайшую учеб­ную цель их совместных усилий; 3) предполагает обраще­ние ученика к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом новых знаний. С поступлением в школу у детей-дошкольников осуществляет­ся перестройка всей сферы взаимоотношений, прежде все­го с родителями. Теперь ребенок оценивается с точки зре­ния его школьных успехов или неудач. Другими словами, родительская любовь иногда становится зависимой от школьных дел ребенка. Если все в порядке, его любят, ес­ли не в порядке - ругают. Изменяются и взаимоотношения с другими людьми. ребенка спрашивают о школе, оценивают его с позиции успеха – неуспеха в школьном обучении. Это способствует: 1) затуханию познавательной потребности; 2) формирова­нию узкого представления о самом себе как о человеке, т.е. происходит полное отождествление себя с ролью школьника. Отсюда и особенности формирования самоо­ценки, причем в зависимости от результата обучения. Для того, чтобы сформировать личностный, социальный, интеллектуальный и другие компоненты готовности, обеспечить успешность адаптации к школьным условиям, важно создать преемственный механизм взаимодействия ДОУ и школы. При создании такого механизма ведущим становиться принцип преемственности, который направляет педагогов на обогащение содержания, форм, методов обучения и воспитания и аккумулирует позитивные результаты на всех этапах работы с детьми. Преемственность предопределяет характер связей между этапами образовательного процесса в ДОУ и школе, позволяет предвидеть логику дальнейшего развития этого процесса. При переходе с одного возрастного этапа на другой усложняются потребности ребенка, характер его активности, новые функции выполняют разные виды деятельности. Вместе с тем, продвижения ребенка происходят на основе имеющегося «багажа» (состояния здоровья, уровня физического, психического, личностного, интеллектуального, социального развития и т.п.), что делает особенно важным установление преемственных связей ДОУ и школы. Преемственность в работе образовательных учреждений имеет сложную структуру. В ней В.И. Логинова выделяет несколько направлений: - преемственность между целями, содержанием, формами, методами, средствами обучения и воспитания на дошкольном и школьном этапах; - преемственность между направлениями деятельности ДОУ и школы (образовательное, воспитательное, развивающее); - преемственность в педагогических требованиях и условиях воспитания и обучения старших дошкольников и младших школьников; - преемственность в деятельности специалистов ДОУ (воспитателями, психологом, логопедом, педагогами допол­нительного образования и др.) и учителями начальной школы; - преемственное взаимодействие в подготовке и адаптации к школе с родителями воспитанников. Преемственность в педагогической работе ДОУ и школы создает условия для реализации единого образовательного пространства, снимает целый ряд психологических трудностей адаптации детей к школьному обучению, обеспечивает естественное вхождение детей в новую ситуацию. Направленность педагогического процесса В ДОУ и школе на разностороннее развитие личности ребенка является стержнем в установлении преемственности. Одним из важных организационно-педагогических условий обеспечения преемственности в работе ДОУ и школы является установление делового сотрудничества, обеспечивающего единство при подготовке детей к школе. Аспекты преемственности в системе «детский сад – начальная школа» 1. Информационно-просветительский аспект – аспект педагогического просвещения. Предполагает взаимное знакомство учителей и воспитателей с задачами образовательного процесса в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте; изучение содержания образовательных программ; изучение особенностей развития, воспитания, обучения детей этих возрастных групп. Формы сотрудничества: совместные педагогические советы, семинары – практикумы, лекции по вопросам развития детей, трудностям адаптации к школе, методам диагностики готовности к школе и др. 2. Методический аспект – предполагает взаимное ознакомление с формами и методами образовательной деятельности в ДОУ и начальной школе, установление преемственности в формах, методах, средствах организации занятий по основным учебным предметам. Формы сотрудничества – взаимопосещение, анализ, обсуждение занятий в ДОУ и уроков в начальной школе, участие в семинарах-практикумах по отдельным методикам, обмен передовым педагогическим опытом, методические совещания по выработке конкретных рекомендаций в обеспечении преемственности содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания. 3. Практический аспект – выражается с одной стороны, в предварительном знакомстве учителей в ДОУ со своими будущими учениками, с другой стороны, в курировании воспитателями своих выпускников в процессе их обучения в первом классе. Это позволяет учителю заранее узнать своих воспитанников: особенности их характера, поведения, деятельности для того, чтобы учитывать их в организации педагогического процесса в 1 классе. Воспитатели, посещая детей в школе, могут видеть процесс адаптации, успехи и негативные моменты в обучении и воспитании детей. Это позволяет им выделить достоинства и недостатки процесса подготовки детей к школе, произвести коррекцию своей педагогической деятельности. Формы сотрудничества – взаимопосещения. По итогам системной взаимосвязанной педагогической работы и результатам адаптации проводятся педагогические совещания специалистов дошкольных учреждений и учителей, итогом которых являются практические рекомендации: - по совершенствованию процесса подготовки к школе; - по обеспечению преемственности в системе «детский сад – начальная школа»; - по созданию психолого-педагогических, организационных, методических и др. условий преемственности в подготовке к школе. 6. Семья в процессе подготовки детей к школе За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребёнка. Издавна ведётся спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа и др.). Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. Так, Я.А. Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребёнок из рук и уст матери. Уроки матери – без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребёнка, тем шире круг материнских забот. Современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детском саду и школе. Школа - это новая ступенька в жизни ребёнка и в жизни семьи. И малыш, и родители приобретают новый статус. Успешность обучения ребёнка в школе во многом зависит от того, насколько хорошо он подготовлен. Часто за подготовку к школе принимают обучение ребёнка письму, чтению, счёт. Родители очень гордятся, когда ребёнок складывает буквы (не звуки) в слоги и слова. И совершенно не задумываются, что готовность к школьному обучению – это совершенно другое. Формирование школьной готовности есть проблема комплексная, требующая как усиленного внимания специалистов, так и родителей ребёнка. Формированием готовности к школе в семейных условиях занимались: М.М. Безруких, С.П. Ефимова, С.В. Коноваленко и другие. Ими рассматривалась психологическая и социальная готовность, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, развитие познавательной деятельности в семейных условиях. Многие авторы указывали на необходимость формирования мотивации учебной деятельности в семье. Ф.А. Сохин рассматривал закономерности подготовки детей к школе в семье. Подготовка детей к школе является одним из наиболее важных вопросов педагогики и одной из актуальных проблем в современном образовании. Воспитание детей, формирование личности ребенка с первых лет его жизни – основная обязанность родителей. Семья влияет на ребенка, приобщает его к окружающей жизни. Главными воспитателями своих детей являются родители. Семья для ребенка-дошкольника – первое и основное звено, которое связывает его жизнь с общественной средой. И это очень важно. Современная семья не может существовать вне связи с окружающим, жить только своей внутренней уединенной жизнью. Родители являются первыми учителями и образцами подражания для ребёнка. Важно отметить и то, что в формировании нравственно-волевой сферы (важного условия всестороннего воспитания личности ребёнка) семье принадлежит ведущая роль. Ведь от того как, будет воспитан дошкольник в нравственно-волевом отношении, зависит не только его успешное обучение в школе, но и формирование жизненной позиции. Однако понятие готовности к школе включает в себя не только сформированность нравственно-волевых качеств ребёнка, но и наличие определённого набора знаний, умений и навыков, в котором должны присутствовать все остальные элементы. Сюда входят и мотивационная, и личностная готовность, волевая и интеллектуальная готовность, «внутренняя позиция школьника». Важно отметить, что далеко не все родители могут подготовить ребёнка в домашних условиях, так как это сделали бы педагоги детского сада. Часто сами родители, пытаясь подготовить ребёнка к школьному обучению, выбирают неправильный «сценарий» поведения, из-за чего у детей может сформироваться неверное отношение к школе, страхи и неврозы. Те дошкольники, которые воспитываются в семье, чаще всего, приходят в первый класс не имея «внутренней позиции школьника», с нежеланием учиться и неверными представлениями об учебной деятельности. Таким образом, наиболее оптимальным вариантом формирования у ребёнка школьной готовности является тесное взаимодействие семьи и дошкольного учреждения, их сотрудничество по всем аспектам подготовки детей к школьному обучению. Воспитатель в своей работе должен опираться на помощь семьи, а родители согласовывать свои действия с работой детского сада, с целью достижения общего результата — правильной и полной подготовки ребёнка к школе, которая возможна только в их единстве и сотрудничестве. Роль родителей в подготовке детей к школе огромна: взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей. Однако, не все родители в условиях оторванности от дошкольного учреждения могут обеспечить полную, всестороннюю подготовку своего ребёнка к школьному обучению, усвоению школьной программы. Как правило, дети, не посещавшие детский сад, показывают уровень готовности к школе ниже, чем дети, которые ходили в детский сад. Родители “домашних” детей не всегда имеют возможность посоветоваться со специалистом и строят учебно-воспитательный процесс по своему усмотрению, в отличие от родителей, чьи дети посещают дошкольные учреждения, готовятся к школе на занятиях в детском саду. При подготовке их акценты смещаются в сторону формирования специальной готовности (умения читать, писать и т.д.), а воспитанию таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, организованность, родители не придают большого значения. Значительно меньше внимания уделяется формированию общей готовности (умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития). Наблюдаются перекосы в формировании мотивации детей, их учебных умений и качеств. Однако все родители сталкиваются с проблемой подготовки детей к школе, но не все могут её адекватно осуществить – она получается однобокая, не системная. В настоящее время наблюдается недостаток комплексных материалов и рекомендаций для родителей по организации подготовки к школе в семейных условиях, как следствие возникает вопрос, о подготовке к школе детей не посещающих ДОУ. Существующие пособия для родителей не имеют комплексного характера, посвящаются отдельным аспектам подготовки детей, что не позволяет родителям увидеть процесс целостно. Подготовка детей к школе в семье совершенно необходима. Ее успешность зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий. 1. Главное условие — это постоянное сотрудничество ребёнка с членами семьи. 2. Выработка у ребёнка умения преодолевать трудности. Важно приучить детей доводить до конца начатое дело. Многие родители понимают, насколько важно у ребёнка желание учиться, поэтому они рассказывают ребёнку о школе, об учителях и о знаниях, приобретаемых в школе. Все это вызывает желание учиться, создает положительное отношение к школе. Далее нужно подготовить дошкольника к неизбежным трудностям в учении. Сознание преодолимости этих трудностей помогает ребёнку правильно отнестись к своим возможным неудачам. 3. Взрослые должны руководить, поощрять, организовывать занятия, игры, посильный труд и другие виды деятельности ребёнка. Родителям важно понять, что основное значение в подготовке ребёнка к школе имеет его собственная деятельность. Поэтому не нужно сводить их роль в подготовке дошкольника к школьному обучению к словесным указаниям. 4. Еще одно необходимое условие подготовки к школе и всестороннего развития ребёнка, по мнению М.М. Безруких, — переживание успеха. Взрослым нужно создать ребёнку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным, а похвала — заслуженной. 5. Особое значение в подготовке дошкольника имеет обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в своем поведении на окружающих. Рост самосознания ярче всего проявляется в самооценке, в том, как ребёнок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. Это является одним из показателей психологической готовности к школьному обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение. 6. Формирование познавательных интересов, обогащение деятельности и эмоционально-волевой сферы — предпосылки успешного овладения дошкольниками определенными знаниями, умениями, навыками. В свою очередь развитие восприятия, мышления, памяти зависит от того, как владеет ребёнок способами получения знаний и ориентации деятельности, от направленности его интересов, от произвольности поведения, т. е. волевых усилий. 7. При подготовке к школе родители учат ребёнка сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Для этого дошкольник должен научиться внимательно слушать книгу, рассказ взрослого, правильно и последовательно излагать свои мысли, грамотно строить предложения. После чтения важно выяснить, что и как понял ребёнок. Это приучает ребёнка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребёнка нравственно, а, кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. В формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. В результате усилий родителей, с их помощью ребёнок учится правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе. 8. У ребёнка, поступающего в школу, важно развить эстетический вкус, и здесь первостепенная роль принадлежит семье. Эстетический вкус развивается и в процессе привлечения внимания дошкольника к явлениям повседневной жизни, к предметам, окружению быта. 9. Необходимо в семье способствовать развитию и совершенствованию игровой деятельности. От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления и речи. В игре развивается процесс замещения, с которым ребёнок встретится в школе при изучении математики, языка. Ребенок, играя, учится планировать свои действия, и это умение поможет ему в будущем перейти к планированию учебной деятельности. 10. Нужно учить рисовать, лепить, вырезать, наклеивать, конструировать. Делая это, ребёнок переживает радость творчества, отражает свои впечатления, свое эмоциональное состояние. Рисование, конструирование, лепка помогают научить ребёнка видеть, анализировать окружающие предметы, правильно воспринимать их цвет, форму, величину, соотношение частей, их пространственное соотношение. Одновременно это дает возможность научить ребёнка действовать последовательно, планировать свои действия, сравнивать результаты с тем, что задано, задумано. И все эти умения тоже окажутся чрезвычайно важными в школе. 11. Воспитывая и обучая ребёнка, нельзя превращать занятия в нечто скучное, нелюбимое, навязанное взрослыми и не нужное самому ребёнку. Общение с родителями, в том числе и совместные занятия должны доставлять ребёнку удовольствие и радость, стимулировать познавательную активность, формировать учебно-познавательную мотивацию. Не правы те родители, которые боятся перегрузки детского ума. Не правы и те, которые загромождают детское сознание большим количеством разроз­ненных и не по возрасту «умных» сведений. Родители считают, что их ребенок развит «не по годам». На поверку же получается, что его знания лежат на поверхности, разрозненны, что считает он механически, а о героях книг выска­зывает услышанное от взрослых мнение. Даже в жизненных ситуациях, выглядя всезнайкой, он лишь повторяет готовые словесные «штампы» взрослых, не осознавая истинного их смысла. Разумно поступают те родители, которые готовят школьное «завтра» с первых проявлений любознательности ребенка и на доступных ему сведениях. Начав воспитание своего ребенка, они по существу начинают готовить в нем и будущего школьника: весь его предшествующий опыт определяет успех учения. Готовить ребенка к школе — это не только обеспечить количество опре­деленных представлений, но и формировать качественные мыслительные спо­собности. И главное, сформировать в нем психологическую готовность к обучению — интерес и потребность к познанию нового, трудолюбие, усид­чивость, внимание, память, логическое мышление, способность к волевым усилиям. А это достигается не только путем специальных занятий, но и в ре­зультате знакомства с окружающей жизнью — в играх, труде, общении со взрослыми и сверстниками. Подготовка к школе требует комплексного подхода: надо помогать ребенку «умнеть» за счет всевозрастающей умственной активности, накапливания определенной суммы доступных знаний, а также приобретаемых им психоло­гических качеств. Современная семья ещё не готова нести в полной мере ответственность за подготовку ребёнка к школе, т.к. не обладает должным уровнем педагогической грамотности. Не каждый родитель знает, что существуют разнообразные виды готовности к школьному обучению, кроме умений читать, писать, считать или с чего начать готовить ребёнка к школе. На данный момент в нашей стране существует огромное количество центров развития детей, при ДОУ открываются группы кратковременного пребывания, подготовительные курсы при школах и многие другие учреждения, где подготовкой детей к школе занимаются профессионалы. Но, по нашему мнению, родители не должны полностью перекладывать всю подготовку детей к школе на педагогов. Работа должна быть двусторонней, чтобы обеспечить наиболее полную, разностороннюю готовность ребёнка к школе. Таким образом, на протяжении всего дошкольного детства деятельность взрослого играет большую роль в развитии ребенка. Он выполняет функцию передачи социального опыта детям. От мотивации и подготовленности взрослого при организации процесса подготовки ребёнка к школе зависит дальнейшее его обучение в школе. Проанализировав трудности родителей в подготовке детей к школе в семейных условиях, а также цели, задачи этой подготовки, виды готовности ребёнка к школьному обучению, Н.П. Сазоновой, О.Б. Здмитрючковой выделены ряд обязательных функций, которые необходимо реализовывать в семье. Эти функции следующие: 1. Мотивационная функция семьи при подготовке ребёнка к школе состоит в мотивации ребенка на школьное обучение, познание нового, на понимание значимости школьного обучения в жизни человека. Это происходит на основе знаний ребенка о школе, учителе, учебной деятельности, ее социальной роли.. 2. Интеллектуальная функция семьи заключается в том, чтобы дать детям определённую систему знаний об окружающем мире; научить учебным действиям (слушать, отвечать, обобщать, делать выводы, задавать вопросы, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, действовать по инструкции и по собственному замыслу); развить познавательные процессы (восприятие, мышление, воображение, память). Все эти составляющие являются компонентами готовности ребенка-дошкольника к школьному обучению. 3. Социальная функция семьи состоит в научении ребенка общаться со взрослыми и сверстниками, осознавать нормы и правила поведения, в формировании умений подчиняться интересам и обычаям детской группы, действовать совместно с другими, проявлять необходимые для школы личностные качества (целеустремлённость, настойчивость, ответственность, самостоятельность и др.). 4. Организационная функция семьи заключается в организации процесса подготовки ребенка к школе, систематизации своих действий, опираясь на педагогическую литературу, результаты диагностик; в выборе образовательного учреждения, консультационного центра, помогающего в организации подготовки ребёнка к школе. 5. Самообразовательная функция семьи в подготовке ребёнка к школе заключается в самостоятельном освоении родителями основных психолого-педагогических знаний и методик оценки развития разных видов готовности (нравственно-волевая, интеллектуальная, физическая, психологическая, речевая и др.) детей к школьному обучению самостоятельное педагогическое просвещение родителей способствует повышению качества подготовки детей к школе, ее разностороннюю направленность. В процессе подготовки детей к школе родители осознанно, а часто ситуативно, неосознанно, реализуют выше перечисленные функции. Но также не стоит забывать о том, что существуют ещё и учреждения дополнительного образования (центры детского развития, воскресные школы, подготовительные классы при школах и др.) по организации системной подготовки детей. Они также выполняют определённые функции: мотивационную – формируют у детей мотивационную готовность к обучению в школе, все её компоненты (учебный, познавательный, социальный); интеллектуальную – передают знания об окружающем мире, развивают познавательные процессы и т.д. Согласно выше выделенным функциям, для решения проблем в организации процесса подготовки детей старшего дошкольного возраста в семье Здмитрючковой О. разработаны педагогические рекомендации для родителей. Реализуя мотивационную функцию: 1. Рассказывайте о школе, о правилах поведения в школе, на уроках, о самих уроках, о принадлежностях для школы. 2. Сводите ребёнка на экскурсию в школу (желательно в ту, в которой он будет учиться), по возможности познакомьте с будущим учителем. 3. Формируйте у ребёнка «положение школьника», т.е. формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника 4. Формируйте учебно-важные качества (мотивы учения; зрительный анализ; способность принимать учебную задачу; вводные навыки; графический навык; произвольность регуляции деятельности; обучаемость.). 5. В разговоре с ребёнком называйте как можно больше предметов, их признаков, действий с ними. 6. Пообщайтесь вместе с ребёнком с кем-то из его друзей или старших родственников уже посещающих школу. При осуществлении интеллектуальной функции необходимо: 1. Играть с ребёнком не только в сюжетно-ролевые, конструктивные и другие игры, но и в развивающие. 2. Регулярно водить ребёнка в библиотеку. 3. Читать с ребёнком познавательные книги и обсуждайте прочитанное. 4. Развивать познавательные процессы вашего ребёнка – восприятие, память, мышление, воображение. 5. Поощрять в ребенке стремление задавать вопросы, любопытство. 6. Заботиться о том, чтобы у ребёнка были новые впечатления, о которых он мог бы рассказать. Социальная функция обеспечивается, в случае, если в семье будут: 1. Поощрять игры с другими детьми. 2. Приветствовать общение со взрослыми. 3. Говорить с ребёнком о нормах и правилах поведения в обществе. 4. Развивать умение ребёнка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами. 5. Воспитывать необходимые личностные качества (целеустремлённость, настойчивость и др.). 6. Прививать ребенку веру в свои силы, не допускать возникновения заниженной самооценки. Для этого важно чаще хвалить дошкольника, ни в коем случае не ругать за допущенные ошибки, а лишь показывать, как их исправить, чтобы улучшить результат. Организационная функция возможна в случае, если родители: 1. Занимаются с ребёнком систематично. 2. Устанавливают чёткие и определённые требования к ребёнку. 3. Дают простые и понятные объяснения явлений. Строят чёткую, ясную, грамматически правильную речь. 4. Не заставляют ребёнка делать что-нибудь, если он вертится, устал, расстроен. 5. Проявляют терпение, не перебивают ребёнка, не говорят, что вы всё поняли, не отворачиваются, пока ребёнок не закончил рассказывать. 6. Записывают ребёнка в учреждения дополнительного образования (центр детского развития, подготовительные классы при школах и др.) для достижения наилучших результатов в подготовке к школе. Для действия самообразовательной функции: 1. Необходимо повышать уровень готовности детей к школе, которые не посещают ДОУ, а для этого родителям необходимо повышать собственные знания о школьной готовности (её видах, компонентах, методах и методиках), т.е. заниматься самообразованием. 2. Для самообразования использовать педагогическую, психологическую и методическую литературу. 3. Изучать при помощи специализированной педагогической и психологической литературы возрастные особенности ребёнка. 4. Использовать специальные диагностики, тесты для выявления уровня готовности к школе вашего ребёнка, чтобы при самостоятельной подготовке к школе ориентироваться на его личностные особенности. 5. Развивать школьно-значимые психофизиологические функции (фонематический слух, мелкая моторика, пространственная ориентация, координация в системе «глаз - рука») посредством специальных игр и методик. 6. Советоваться со специалистами по вопросам подготовки ребёнка к школе. Таким образом, процесс подготовки детей к школе - комплексный, многосторонний. Задачи формирования разных видов школьной готовности решаются в единстве взаимодействий семьи, дошкольных учреждений, начальной школы, специальных групп и Центров, решающих задачи подготовки детей, не посещающих дошкольные учреждения. При подготовке этого вопроса лекции были использованы материалы дипломного исследования О. Здмитрючковой. 7. Психолого-педагогические проблемы подготовки детей к школе В аспекте подготовки детей к школе существует целый ряд проблем. Решение этих проблем, противоречий, возникающих в этом процессе, становится движущей силой развития теории и практики решения задач формирования школьной готовности дошкольников в семье и ДОУ. Проблемы можно условно разделить на две группы: - постоянно актуальные проблемы на любом этапе развития образования, решение которых необходимо осуществлять на всех этапах педагогической работы; - проблемы ситуативного характера, требующие своего решения в конкретной временной ситуации. Обозначим некоторые из проблем первой группы. Психолого-педагогические проблемы подготовки детей к школе: 1. Проблемы определения оптимального возрастного этапа для перехода к школьному обучению. 2. Проблемы обеспечения успешной адаптации (биологической, социальной) детей к школе. 3. Проблемы повышения качества общей и специальной подготовки к школе в семье и ДОУ. 4. Проблемы подготовки детей, не посещающих ДОУ, к школьному обучению в условиях альтернативных детскому саду учреждений образования (центры, группы кратковременного пребывания, воскресные школы и др.). 5. Проблемы обеспечения преемственности подготовки детей в системе «детский сад – школа». 6. Проблемы обеспечения комплексной диагностики всех видов готовности детей к школе (периодичность, полнота, разносторонность). 7. Проблемы готовности педагогических кадров к осуществлению общей и специальной подготовки к школе; к реализации преемственности в работе воспитателей и учителей начальной школы; к взаимодействию с семьей в этом аспекте работы с детьми. 8. Проблемы подготовки детей к школе, обусловленные индивидуальностью детей («леворукие» дети, дети с отклонениями в развитии, одаренные дети, шестилетки, особенности физического и психического развития детей и др.). 9. Проблемы, обусловленные отсутствием или недостаточной сформированностью какого-либо из компонентов готовности детей к школьному обучению. 10. Проблемы, связанные с необходимостью ориентации родителей и педагогов в многообразии теоретических и методических материалов по подготовке дошкольников к обучению в школе; в разнообразии позиций, раскрывающих сущность школьной готовности как результата процесса подготовки. Этот комплекс проблем может быть продолжен. В каждой из выделенных проблем можно выделить ряд частных. Так же этот перечень может быть пополнен частными проблемами подготовки, обусловленными конкретными внутренними и внешними условиями педагогического процесса, особенностями семейных условий и другими факторами. Завершая тему, отметим, что ее раскрытие не конечно. Тема широкая, имеет множество аспектов, требующих дополнительного самостоятельного изучения и осмысления специалистами ДОУ. Самостоятельная работа с рекомендуемой литературой, выполнение практических заданий поможет нам глубже понять эту тему, применить полученные знания на практических занятиях, в научно-исследовательской работе, в педагогической деятельности в образовательном учреждении, в работе с родителями.. Тема 15. Развивающая среда и ее проектирование в дошкольном учреждении План 1. Содержание понятий: "среда", "развивающая среда", "образовательная среда". 2. Значение среды в развитии личности и деятельности ребенка дошкольного возраста. 3. Основные характеристики развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении. 4. Проектирование развивающей среды. Принципы ее построения для детей дошкольного возраста. 5. Современные концепции построения развивающей предметной среды ДОУ. 6. Проектирование среды развития детей дошкольного возраста за рубежом. Задания для самостоятельной работы 1. Пополните словарь новыми терминами. Установите связи между ними. 2. Напишите проспект «Предметно-пространственная среда. Ее роль в развитии личности и деятельности дошкольников» (объем проспекта 1,5–2 страницы). 3. Составьте таблицу «Принципы построения развивающей среды». В таблицу включите не менее двух подходов к формулировки этих принципов. 4. Приготовьте наглядные примеры построения развивающей среды в ДОУ и семье. Для выполнения задания используйте свои фотографии с педагогической практики, журналы «Обруч», «Дошкольное воспитание», «Детский сад» и др. Наглядный материал проанализируйте с точки зрения необходимых компонентов, учета принципов построения и требований к среде развития дошкольников. Предложите варианты коррекции предложенных вариантов. 5. Разработайте авторский проект (индивидуальный или групповой) какой либо зоны в ДОУ (игровой, художественной, спортивной и др.). Рекомендуемая литература 1. Артамонова О. Предметно-пространственная среда и ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995. № 4. 2. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности. – Самара, 1997. 3. Лаврентьева Т. Организация предметной среды и позиция воспитателя // Дошкольное воспитание. 1995. № 6. 4. Левонтин.Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. – М., 1993. 5. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. – М., 1995. 6. Петровский В.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993. 7. Полякова М.Н. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении // Готовимся к аттестации. – СПб., 1999. 8. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И.Пидкасистого. – Ростов–н/Д., 1998. 9. Создание развивающей среды в дошкольных учреждениях // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова – М., 1998. 10. Стеркина Р.Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации ДОУ и разработки госстандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1996. № 8. 11. Стеркина Р.Б. Аттестация и аккредитация ДОУ. – М., 1997. 12. Тихеева Е.И. Обстановка в жизни маленьких детей". – Пг., 1922. 13. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. – Красноярск, 1999. 14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1999. 1. Содержание понятий: "среда", "развивающая среда", "образовательная среда" Совершенствование современной системы дошкольного образования связывается в ДОУ с идеями: понимания дошкольного детства как основосоздающего и самоценного периода жизни человека; гуманизации системы отношений ребенок – окружающий мир; ориентации образования на обеспечение условий личностного развития дошкольников, приобретение ими на этой ступени личностного опыта. Противоречия между социальным заказом дошкольному образованию и сегодняшним состоянием системы, между реальными ДОУ и идеальными представлениями о нем детей, педагогов и родителей выводят специалистов на поиск технологий реализации дошкольного образования, условий, стимулирующих развитие ребенка как субъекта разных видов деятельности. Значимым аспектом в контексте этих поисков является решение проблемы оптимизации среды развития ребенка в дошкольном учреждении, семье, социуме в целом. На развитие ребенка в значительной степени оказывают влияние наследственность, среда, воспитание и другие факторы. Однако, среда, окружающая ребенка с первых дней его жизни, стимулирует, тормозит или остается нейтральной по степени влияния на физическое, психическое, социальное, личностное развитие ребенка. Среда, являясь по данным психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), мощным фактором развития человека, рассматривается как окружающее человека пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Психолого-педагогический словарь дает следующее определение среды: "Среда – совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью" (8; С. 420). Различается внутренняя и внешняя среда. Внешняя среда – это вид среды, окружающей человека, в которой отличают физическую и социальную. Среда внутренняя определяется состоянием организма и проявляется во взаимозависимости различных систем организма и их взаимодействии с личностью при психосоматическом взаимодействии. Как отмечает П.И. Пидкасистый, во взаимодействии личности со средой изменения личности могут отставать от изменения среды, что создает противоречия, требующие учета в воспитательном процессе. ?Что же такое развивающая среда? Раскроем содержание этого понятия. По определению В.А. Петровского, развивающая среда – это специальным образом организованное окружающее пространство ребенка, способное оказывать позитивное влияние на самообучение и саморазвитие ребенка (6; С. 5). М.Н. Полякова отмечает, что развивающая среда – естественная, комфортабельная, уютная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами (7; С. 25). "Развивающая предметная среда, - указывает С.Л. Новоселова, - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка". К основным элементам этой среды С.Л. Новоселова относит: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии, игровые, спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы; тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения (7; С. 10). Стеркина Р.Б. рассматривает среду развития ребенка как комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эстетических, эргономических (эргономика – наука, смысл которой состоит в обеспечении проектирования человеческой деятельности в предмете и его функциональных свойствах; на основании данных эргономике осуществляется дизайнерское проектирование), психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении. Названные условия призваны удовлетворять жизненные (витальные) потребности человека, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья. Кроме того, они должны отвечать его духовным и социальным потребностям – познавательным, эстетическим, общекультурным, потребности в общении с другими людьми (9; С.425). В.А. Ясвин, анализируя влияние среды на обучение и развитие ребенка, приходит к понятию "образовательная среда", трактовка которого является родственной изучаемому нами понятию. Он пишет: "Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а так же возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении" (14; С. 14). Это определение соотносимо и с понятием развивающая среда. Однако, заложенный в нем смысл развития личности по социально заданному "образцу", во многом нивелирует значимость саморазвития субъекта, включенного в данную среду. Смысл развивающей среды заключен в ее стимулирующем, активизирующем деятельность ребенка косвенном воздействии на личность (организуемым специалистами) мира предметов, игрушек, обстановки и т.д. Цель этой среды (динамичной, активной, воспитывающей, обучающей, развивающей) – развивать ребенка как субъекта присущих ему видов деятельности, как субъекта, взаимодействующего с окружающими людьми и миром вещей для самопознания и познания окружающего. Она не несет прямого, "кричащего" эффекта воздействия, а созданными условиями стимулирует разнообразную деятельность. Этот эффект является важнейшим условием физического, психического и личностного развития дошкольника. Исследования П.Ф. Лесгафта показали, что среда выступает как основополагающий системный фактор, регулирующий проявление генетически обусловленных особенностей ребенка. Активизация психолого-педагогических исследований в области теории и практики создания развивающей среды в образовательных учреждениях и семье (в России) связано с 60-ыми годами 20 века. Между тем, неверным было бы утверждение об отсутствии в дошкольной педагогике исследований, обосновывающих условия оптимизации воспитания, обучения и развития детей в более ранний период (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.И. Флерина, Е.В. Водовозова, Н.К. Крупская, А.В. Запорожец, А.П. Усова и др.). Термин "предметно-развивающая среда" появился в словаре педагогов в конце 80-х годов 20-го столетия, но проводимые в рамках проблемы исследования начались значительно раньше. В 1960 году создается НИИ дошкольного воспитания, 1968 году здесь разрабатываются системы дидактических пособий, развивающих игрушек для детей раннего (С.Л.Новоселова) и дошкольного (Н.Н.Поддъяков) возраста. Дальнейшая работа по проектированию игрушек, мебели для дошкольников продолжается в 70-е годы в сотрудничестве НИИ дошкольного воспитания с ВНИИ игрушки, кафедрой мебели МВХПУ и др. Наряду с наглядными компонентами развивающей среды, разрабатываются новые принципы ее формирования в семье и дошкольных учреждениях (Г.Г. Локуциевская, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова, Н.Т. Гринявичене, Е.В. Зворыгина и др.). Во второй половине 80-х годов выстраивается концепция и система "Компьютерный игровой комплекс". Новые информационные технологии, вошедшие в практику дошкольного образования, привлекли внимание к изучению возможностей и потребностей этого возраста, привели к поиску вариантов создания предметной среды как развивающей системы. На европейском Западе, по данным Т.В. Фуряевой, поиски новых вариантов создания предметно-развивающей среды соотносятся с 70-80-ми годами 20-го столетия. Первой поисковой моделью явился экспериментальный детский сад "Иесвекан", созданный по инициативе профессоров Х. и Л. Эрлер. Он был создан в качестве педагогической мастерской для студентов, получающих профессиональное образование. Многие новации в оформлении групп и других помещений для детей, продуманные на базе этого учреждения нашли применение в практике детских садов Германии и других европейских стран. В середине 80-ых годов учеными, профессорами В. Мальке, Н. Шварте была разработана целостная концепция пространственного оборудования детского сада. В проектировании развивающей среды сегодня западные специалисты исходят из идей: детский сад – жизненное пространство детей, в котором необходимо обеспечить условия для игры в малых группах, интенсификацию двигательной активности в режиме дня, создание активных положительно-эмоциональных переживаний (13; С.150-151). Современная ситуация в российском дошкольном образовании характеризуется достаточно четким пониманием специалистами значимости создания среды развития детей дошкольного возраста, выделяются различные подходы и принципы ее организации (О. Артамонова, С.Л.Новоселова, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, М.Н.Полякова, С.А.Смирнов и др.). В середине 90-х годов 20 века создается концепция развивающей предметной среды, обосновывающая значимость ее создания и возможностей проектирования для разных возрастных этапов дошкольного детства. Научные разработки в этом направлении актуализировали поиск путей практического решения проблемы в условиях дошкольных образовательных учреждений, семьи и других институтов социализации личности. Обозначим значение предметной среды в развитии дошкольников, а так же остановимся на необходимых ее характеристиках и принципах построения, выделенных разными авторами. 2. Значение среды в развитии личности и деятельности ребенка дошкольного возраста В педагогике и психологии безусловным является утверждение о том, что наиболее высоким уровнем познавательного и личностного развития обладает человек, находящийся под влиянием развивающей среды. Доказано, что для полноценного гармоничного развития дети нуждаются не только во внимании взрослых, в доброжелательном и содержательном общении, но и в предметной среде, обеспечивающей ребенку закрепление полученного опыта в практической деятельности. Каждая деятельность служит удовлетворению каких-либо потребностей (витальных, познавательных, общественных). Для удовлетворения потребностей ребенку необходимы объекты деятельности, в которых заложена интересная цель (головоломка, полоса препятствий, компьютерная дидактическая программа и т.д.). "Главным признаком развивающих сред является проблемность", - отмечает С.Л. Новоселова (5; С.18). Ребенок действует с объектами среды, обнаруживает и решает целый ряд практических задач. Хорошая развивающая среда содержит "информацию", которая сразу не обнаруживает себя полностью, а требует от ребенка поисковой, творческой активности. Среда развития должна быть системной, т.е. соответствовать возрасту, содержанию деятельности детей, целям и задачам воспитания и обучения, основным принципам проектной культуры. Специальным образом организованная среда способна: оказывать активизирующее влияние на деятельность, способствовать самообучению, стимулировать становление ребенка как субъекта разных видов деятельности, обеспечивать самоутверждение, свободу выбора и направление действий. Такая среда дает возможность проявлять и оценивать свой потенциал, формирует целенаправленность, организованность, ответственность за результаты своих действий и поступков, раскрывает творческие способности, позволяет действовать исходя из интересов и потребностей на данный момент развития. Включение в разные виды деятельности, с разнообразным материалом, по собственной инициативе в свободное (не регламентированное педагогом) время снимает множество дисциплинарных проблем, гарантирует семье и ребенку содержательно проведенное время в дошкольном учреждении. Таким образом, среда выступает в роли движущей силы становления и развития личности, а так же присущих ей видов деятельности. Она способствует формированию разносторонних способностей, субъектных качеств дошкольника, обозначает его индивидуальность, стимулирует разные виды активности, создает благоприятный психологический климат в группе, активизирует "самость", создавая реальные и разнообразные условия для ее проявления. Наличие адекватной среды развития является необходимым условием действия личностно-ориентированной модели дошкольного образования. 3. Основные характеристики развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении Современное дошкольное образовательное учреждение свободно в выборе образовательных программ, в создании условий развития детей, если они не противоречат основным нормативным документам, регламентирующим деятельность специалистов на этой ступени. Вместе с тем, для обеспечения права детей на качественное образование необходимо выделить основные характеристики развивающей среды, которые должны просматриваться, независимо от индивидуальности педагогического коллектива ДОУ и его представлений об "идеальном ДОУ". Каковы же эти характеристики? М.Н.Полякова, с позиции разработчиков программы "Детство", выделяет следующие характеристики: 1. Комфортность и безопасность обстановки. Пути обеспечения: эффект домашней обстановки; устранение границ между зонами активности детей (игровой, учебной, театральной и др.); возможность изменения пространства самими детьми; возможность выбора ребенком места для деятельности; разнообразное световое оформление помещений; наличие ковровых покрытий для удобного расположения и поглощения звука; создание мест для самостоятельной деятельности детей в других помещениях (спальне, приемной, студиях, библиотеке и др.). 2. Обеспечение богатства сенсорных впечатлений. Пути обеспечения: подбор предметов, отражающих многообразие цвета, форм, величины, материалов и др. В этом контексте должны быть представлены предметы: бытовые, природные, бросовый материал, естественные вещи для игр, костюмы, разнонаправленные конструкторы. 3. Обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности дошкольников. Пути обеспечения: насыщение пространства специально подобранными материалами, которые дают ребенку возможность включаться в среду, выбирать разную деятельность, материалы, объединяться с другими детьми и педагогом вокруг интересного объекта. Результатом является создание атмосферы занятости, увлеченности, организованности, творчества. 4. Обеспечение возможностей для исследования, научения. Пути обеспечения: создание условий для экспериментирования с предметами, постановки опытов самостоятельно и под руководством педагога, познание посредством этой деятельности их свойств, качеств, особенностей проявления в разных условиях; наличие элементов проблемности, заключенных в объектах среды и развивающих инициативу, познавательные процессы, опыт творческой деятельности. 5. Возможность включения в познавательную деятельность всех детей группы. Пути обеспечение: наличие разнообразного, представленного в достаточном количестве предметного материала, зон активности (игровой, двигательной, познавательной, художественной, трудовой и др.), насыщенных и сменяемых с учетом возраста, целей и задач образовательного процесса и других факторов. Создавая развивающую среду в группе, педагог должен: - опираться на четко осознаваемые им концептуальные психолого-педагогические идеи, знание современных концепций формирования компонентов развивающей среды; - владеть методиками обучения и воспитания дошкольников; - учитывать действующую в ДОУ образовательную программу, которая диктует определенные требования к среде развития в соответствии с ее ключевыми целями, содержанием, ведущими формами и методами воспитания и обучения; - ориентироваться на возрастные, индивидуальные возможности и предпочтения детей, их склонности, половую представленность, уровень развития; - использовать свои способности, склонности, интересы; - изучить пожелания и возможности детей и родителей в проектировании и создании среды группы. Наличие рекомендуемых характеристик среды не ограничивает свободу и творчество педагога в ее проектировании, а представляет ориентир в создании облика ДОУ, определяет основные концептуальные позиции в этом процессе. 4. Проектирование развивающей среды. Принципы ее построения для детей дошкольного возраста Педагогический проект – это система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств достижения определенных целей. При проектировании системы дошкольного образования специалисты выстраивают не только государственные нормативные требования к этой системе, образовательные программы, требования к квалификации педагогов, но и определяют необходимые характеристики среды, окружающей воспитанника в ДОУ. Проектированию среды предшествует проектирование личности ребенка - необходимого результата его развития к периоду перехода на этап начального среднего образования. Педагогическое проектирование личности дошкольника – разработка и описание возможного варианта его развития с учетом времени, возрастных и индивидуальных возможностей, конкретных условий в семье и ДОУ. Проект развивающей среды создается с учетом социального заказа системе дошкольного образования, опирается на государственный стандарт данной ступени, конкретизируется исходя из региональных (национальных, культурных, климатических и др.) условий. Среда рассматривается с точки зрения ее воспитывающего, обучающего, развивающего влияния на личность и деятельность ребенка. Специфичность развивающей среде ДОУ придают требования образовательной программы, принятой в дошкольном учреждении. Поставленные в ней цели, задачи, предлагаемые содержание, формы и методы работы с детьми определяют необходимые (специфичные) условия их эффективной реализации. Вместе с тем, независимо от специфики дошкольного учреждения, существует комплекс нормативных (обязательных для исполнения всеми ДОУ) требований к среде развития ребенка, заложенных в Проекте государственного стандарта дошкольного образования. В нем отмечается, что "предметно-пространственная организация помещений детского сада и участка должна служить интересам и потребностям ребенка, а ее элементы (оборудование, игры, игрушки, дидактический материал) – его развитию". Устройство групповых помещений должно обеспечивать ребенку свободный доступ к играм и игрушкам, материалам. Оборудование и организация пространства должны предусматривать возможность нерегламентированной двигательной активности детей, обеспечивать потребность ребенка в совместной деятельности и в уединении. Наряду с часто меняющимися игровыми уголками важно создавать зоны для других видов деятельности, наличие сюжетных игрушек дополнять природным, бросовым материалом, которые могут быть использованы как предметы-заместители. Материалы должны соответствовать возрасту детей, пополняться с учетом современных требований к образованию. В ДОУ должны органичное место занять компьютеры, выполняющие широкий круг функций в педагогическом процессе. Приближение среды дошкольного учреждения к домашней способствует эмоциональному благополучию детей, придает им чувство уверенности и защищенности (10; С. 2-8). При аттестации и аккредитации дошкольных учреждений, оценивая среду развития, экспертная комиссия опирается на "Критерии оценки материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в ДОУ" (11; С.83-92). Критерии разделены на два блока. Первый блок составляют критерии оценки развивающей среды для детей до 3 лет, второй блок содержит критерии развивающей среды для детей от 3 до 7 лет. Критерии представлены в Приложении 1 к теме лекции. Ориентиром в проектировании развивающей среды дошкольных учреждений выступают также принципы ее построения. В дошкольной педагогике существуют различные подходы к их формулировке, идейному обоснованию и практическому воплощению. Обозначим два подхода к определению содержания принципов, выделенных В.А. Петровским и М.Н. Поляковой (Таблица 1). Таблица 1 Принципы построения развивающей среды Содержание принципов построения развивающей среды (В.А. Петровский) Содержание принципов построения развивающей среды (М.Н. Полякова) 1. Принцип дистанции-позиции при взаимодействии взрослого и ребенка: - партнерство в общении; - возможность уединения. 2. Принцип активности, самостоятельности и творчества: - условия для самостоятельной детской деятельности и творчества; - уважение результатов детской деятельности. 3. Принцип стабильности-динамичности окружающего пространства: - возможность гибкого изменения среды в групповых помещениях. 4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования: - построение непересекающихся сфер активности; - организация функциональных помещений. 5. Принцип эмоциогенной среды, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого: - уголки уединения, личное пространство для каждого ребенка. 6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды: - сочетание категорий эстетического в разных видах искусства. 7. Принцип открытости-закрытости среды каждому ребенку: - открытость обществу, природе, культуре, своему "Я". 8. Принцип учета половых и возрастных различий при формировании компонентов среды и их наполняемости. 1. Принцип уважения к потребностям ребенка (потребность в движении, общении, познании, одобрении, самостоятельности): - наличие свободного пространства; - доступность оборудования и его многообразие; - нежесткое зонирование групповых помещений. 2. Принцип уважения к мнению ребенка: - учет мнений, пожеланий детей при построении среды, ее изменении, обогащении. 3. Принцип функциональности предметно-пространственной среды: - подбор материалов и оборудования востребованного детьми и выполняющего развивающую функцию; - взаимозаменяемость материалов в течение времени; - пособия должны быть многофункциональны, комбинаторны, вариативны. 4. Принцип опережающего характера образования: - в групповых помещениях должно содержаться 15 % материалов, ориентированных на детей следующей возрастной ступени (почва для диагностики, возможность ориентироваться на разный уровень развития детей, стимуляция познавательной активности). 5. Принцип динамичности-статичности среды: - среда должна меняться с изменением детей, оставаясь уютной, комфортной и привлекательной для них; - ребенок должен иметь возможность сам вносить изменения в среду, подстраивать ее под себя. Анализируя представленные подходы, необходимо отметить некоторую их общность, созвучие содержания многих принципов. Они несут гуманистическую направленность педагогической деятельности, имеют под собой цель реализации личностно-ориентированного воспитания и обучения детей, создания полифункционального пространства для развития личности и деятельности дошкольников. Наличие разных подходов к определению принципов построения развивающей среды позволяет педагогам ДОУ выстроить собственную точку зрения и на их основании обеспечить оптимальный комплекс развивающих условий. Процесс проектирования среды развития ребенка непрерывен, его нельзя считать конечным. Ребенок дошкольного возраста растет, развивается, происходит изменение всех его сфер (мотивационной, физической, интеллектуальной, коммуникативной, креативной и др.). Вместе с ребенком изменяется окружающее пространство, которое вновь и вновь стимулирует его к новым видам активности. М.Н. Полякова отмечает, что первоначальная среда, созданная педагогом, выполняет свои функции в течение двух месяцев, после чего она должна видоизменяться. Кроме того, на протяжении статичного периода необходимо вносить различные (не глобальные) изменения в окружающее ребенка пространство. Проектируя и создавая среду развития дошкольников, педагог должен понимать, "… какую громадную, ни с чем не сравнимую роль играет в воспитании детей обстановка, среди которой они живут. Нет такой стороны воспитания, понимаемого в целом, на которую обстановка не оказывала бы влияние, нет способности, которая не находилась бы в прямой зависимости от непосредственно окружающего ребенка конкретного мира…", - отмечала Е.И. Тихеева (12). 5. Современные концепции построения развивающей предметной среды ДОУ Целенаправленное, педагогически оправданное проектирование развивающей среды в дошкольном учреждении должно осуществляться на основе четких представлений специалистов о воспитательном, обучающем, развивающем влиянии среды на личность и деятельность современного ребенка. Необходимость учета в этом процессе целого комплекса разнообразных факторов обусловливает высокую значимость разработки общей концепции построения развивающей среды для детей дошкольного возраста. Она должна опираться на научно обоснованные данные смежных с педагогикой наук, учитывать максимум требований к ней и давать простор творчеству педагогов на местах с ориентацией на особенности конкретных образовательных учреждений. Концепция – форма проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел построения системы. В нее включаются: изложение основополагающей теории, предполагается описание рассматриваемого явления, прописываются теоретические положения о непосредственной организации системы. Создание концептуальных основ проектирования развивающей среды в дошкольной педагогике связано с именами С.Л. Новоселовой, Л.М. Клариной, В.А. Петровского, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, М.Н. Поляковой и др. В разработанной под руководством В.А. Петровского концепции определены значение и принципы построения развивающей среды в дошкольном учреждении, предложены варианты их практической реализации. М.Н. Поляковой выделены общие характеристики среды развития в ДОУ, представлены принципы построения развивающей среды, воплощение которых в педагогической практике обеспечит гуманизацию дошкольного образования. Под руководством С.Л. Новоселовой в рамках Московской региональной программы "Столичное образование" создана целостная концепция, которая включает: - научные психолого-педагогические основы концепции; - основные положения концепции развивающей предметной среды детства; - обоснование базовых компонентов системы развивающей предметной среды в ДОУ. Концепция сопровождается методическими рекомендациями по проектированию базовых компонентов развивающей среды. Дадим краткую характеристику концепции С.Л. Новоселовой, ответив на вопросы: "На какие теоретические основы должен опираться педагог при проектировании развивающей среды для дошкольников? Что учитывать, отбирая значимые компоненты среды? Какие ее компоненты являются необходимыми (базовыми) для формирования личности и деятельности детей, их субъектных качеств? Каким основным требованиям должна соответствовать среда полноценного, разностороннего развития ребенка? Научные психолого-педагогические основы концепции Концепция основывается на деятельностно-возрастном подходе и опирается на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. С.Л. Новоселовой было выдвинуто предположение о том, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности. Обобщенный опыт деятельности, формирующий образ мира ребенка, не только определяет ориентировку в условиях достижения цели конкретного действия при той или иной деятельности, но и обогащает последующее ее содержание (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). Деятельность строит психику, бездеятельность ведет к депривации личности, ограниченности ее возможностей (5; С.6). Мощный обогащающий фактор детского развития – социокультурное окружение и его предметные среды. Каждый ребенок в своем развитии испытывает несомненное влияние семьи, ее быта, культурных предпочтений и формы занятости старших, содержания досугов. Дошкольное учреждение как образовательный центр несет не только заряд "запрограммированной" культуры, но и испытывает влияние культурной ауры микрорайона, города, села, по-разному обогащающих жизнь детей, их опыт деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Каждый возраст берет извне для себя то, что нужно именно ему. Образующим деятельность фактором является ее предметность. Предмет деятельности (ее мотив, по А.Н. Леонтьеву), может быть ощутимым материальным предметом и предметом идеальным (мыслимым). В младенчестве мотив и предмет совпадают. В дальнейшем предмет выявляет общественно-заданную сущность и мотивом деятельности становится не сам предмет, а его назначение, затем значение, возможность его преобразования. Одновременно меняется функция предмета. Эта смена мотива деятельности и функции предмета в процессе роста ребенка является, по мнению С.Л. Новоселовой, основанием построения развивающей среды в детском саду. Основные положения концепции развивающей среды детства Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды. На разных этапах воспитания те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми. Развивающая предметная среда, указывает С.Л. Новоселова, - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. К основным элементам этой среды относятся: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты; художественные студии, игровые, спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту (соотносимые с ростом) ребенка конструкторы; тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения. Развивающая среда приобретает свою специфику в учреждениях образования разных типов: яслях, детских садах, детских досуговых центрах и т.п., а так же реабилитационных учреждениях для детей с нарушениями в развитии. Необходимо обеспечить строительство ДОУ по проектам, предусматривающим наличие помещений для студий, мастерских, живых уголков, компьютерных комплексов и т.п. Они должны оснащаться полным набором оборудования для детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и спортивными площадками, озелененными дворами. Деятельность учреждений народного образования должна распространяться на строительство детских площадок, игротек во дворах, парках, содержание в них штатных специалистов. Концепция предполагает создание вариативных дизайн-проектов развивающей среды ДОУ и других помещений для детей (5; С. 26-57). Требования к развивающей среде: 1. Развивающий характер среды. Она должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности ребенка, служить целям физического и психического развития, быть информативной и ориентированной на зону ближайшего развития дошкольника. Развивающая функция среды должна обеспечиваться за счет сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, способствующих переходу от простых форм деятельности ребенка к более сложным. 2. Соответствие среды структуре когнитивной (познавательной) деятельности ребенка, т.е. среда должна содержать известные ребенку компоненты и проблемные, подлежащие исследованию. 3. Вариативность среды. В зависимости от типа ДОУ, целей и содержания образования, культурных традиций среда приобретает неповторимую форму. Это обеспечивается многообразием материалов, художественно-образным решением, мобильностью ее компонентов. 4. Среда должна быть комфортна на уровне функциональной надежности и безопасности. Компоненты среды – сомасштабны и соотносимы с макро- и микропространством деятельности детей и взрослых. 5. Объекты и средства деятельности ребенка, их эстетические и гигиенические показатели должны иметь научно-обоснованный характер. 6. Наличие подвижных трансформирующихся и стационарных средств и объектов деятельности должно создавать каждому ребенку возможность самостоятельного выбора деятельности, темпа, сроков и условий ее реализации. 7. Архитектурно-планировочное решение ДОУ должно предусматривать создание условий для совместной деятельности детей разного возраста и разного уровня овладения деятельностью, учитывать местные этно-психологические, культурно-исторические и природно-климатические условия. 8. Система предметной среды в образовательном учреждении должна соотноситься с условиями семьи, жилого массива микрорайона. 9. Все компоненты предметной среды должны быть увязаны между собой по содержанию, масштабу, художественному решению. Предметная среда не только является объектом и средством деятельности ребенка, но и носителем культуры педагогического процесса, предоставляет педагогу возможности для творчества, служит поддержанию его личностно-профессионального самоуважения. В настоящее время нельзя допускать депривации деятельности из-за нехватки необходимых развивающих предметных сред. В условиях предметного вакуума у ребенка исчезает стремление узнать новое, рождается апатия. Огромным резервом творческого развития ребенка является использование новых информационных технологий, которые могут войти в дошкольное детство через игру и другие виды деятельности. Проектирование развивающей среды ДОУ должно осуществляться на государственном, городском и муниципальном уровнях. Базовые компоненты развивающей предметной среды Высокие требования к проектированию развивающей среды детства накладывают соответствующую ответственность на руководство и педагогический коллектив ДОУ. При проектировании должно быть учтено, что существуют базисные компоненты среды, которые образуют целостную систему развивающей среды. Базисные компоненты включают не только групповые помещения, но и другие функциональные пространства. Разнообразные базовые компоненты дают возможность избежать рутины и неформально организовать педагогический процесс. Для детей, в рамках концепции, должны быть доступны все функциональные помещения ДОУ, включая помещения для взрослых. В отдельные помещения (методический кабинет, кухня) доступ должен быть ограничен, но не закрыт. Детские учреждения должны являться культурными центрами и для родителей, в которых они могут проявить свои таланты. Базовыми компонентами предметной развивающей среды дошкольного учреждения являются: • групповые помещения; • компьютерно-игровой комплекс; • детская библиотека, видеотека; • дизайн-студия; • музыкальный и театрально-танцевальный комплекс; • физкультурно-оздоровительный комплекс; • двор-парк на участке дошкольного учреждения; • места содержания животных во дворе-парке; • зимний сад и уголки для содержания животных; • архитектурный облик и внешний вид дошкольного учреждения; • входы на территорию двора-парка и здание детского учреждения; • лестничные марши и рекреации; • общая столовая для детей и взрослых; • комната отдыха для персонала ДОУ; • методический кабинет; • кабинет заведующей; • кабинет психолога; • медицинский кабинет; • помещения, обеспечивающие быт детского учреждения; • дополнительные помещения. Указанные помещения в рамках современной концепции развивающей среды являются необходимыми (базовыми) для полноценной организации педагогического процесса. Их проектированию и оснащению должно быть уделено особое внимание специалистов (эргономистов, дизайнеров, психологов, педагогов и др.). Обозначенные базовые компоненты составляют основу создания вариативных проектов развивающей среды. В каждый проект могут быть включены все компоненты или выделена часть из них. В практике деятельности дошкольного учреждения возможно постепенное наращивание содержания предметной среды, обогащение через введение новых элементов, соблюдая при этом системность, единство масштаба и стиля. Вместе с этим, среда не должна быть загромождена малофункциональными, лишними предметами. Ее функция – обеспечивать каждому ребенку возможность быть занятым интересным, полезным делом. Проектируя среду развития ребенка, важно учитывать, что разностороннее развитие возможно, если ребенок живет в трех пространствах: сомасштабном действиям его рук (масштаб "глаз – рука"), сомасштабном его росту и сомасштабном предметному миру взрослых. Полноценное развитие не может проходить только в русле детской субкультуры, нужен выход в широкий мир взрослых. Следовательно, среда развития в ДОУ должна иметь три масштаба предметной среды, в которой действует ребенок. Развивающая среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым в этой среде. С.Л. Новоселова отмечает: "От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной предметная среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности" (5; С. 22). Варианты проектов разных базовых компонентов ДОУ составляют значимую часть работы С.Л. Новоселовой. Некоторые из них представлены в Приложении 2 к тексту лекции. 6. Проектирование среды развития детей дошкольного возраста за рубежом Проектирование зданий дошкольных учреждений за рубежом (преимущественно рассматривается европейское дошкольное образование) ориентировано на создание защищающей, оберегающей, развивающей и динамичной среды жизни детей. Архитектура общественного помещения, в русле зарубежных концепций построения развивающей среды, должна стимулировать социальное и индивидуальное развитие каждого воспитанника. Для этого необходима интеграция природных и искусственных элементов, отказ от единого дизайна и стилизации, от создания специального детского мира, что является во многом созвучным российской концепции о необходимости создания трехмасштабной предметной среды. Однако, в российской педагогике указывается на необходимость подчинения среды единому системообразующему стержню, стилю, художественному решению. Построение развивающего пространства осуществляется на основании научно-обоснованной концепции с учетом целого ряда принципов и требований (параграфы 2-5). Ответим на вопрос: "Какова концепция построения развивающей среды в зарубежной педагогике?" Основу интересующей нас концепции составляет обоснование необходимых структурных и функциональных характеристик среды дошкольного детства, которые достаточно емко прописаны и иллюстрированы Т.В. Фуряевой (5; С. 159-173). Остановимся на основополагающих пунктах концепции. Структурирование пространства групповой комнаты предполагает его дифференциацию на зоны, отделенные друг от друга акустически и оптически. Для этого могут быть использованы передвижные стенки, мебель, растения, жалюзи, ткани и т.п. К структурному оформлению относятся и вертикальные плоскости: возвышения, лестницы, уклоны, галереи. В сферу деятельности детей привлекаются все помещения, относящиеся к основной групповой комнате (гардеробы, фойе, холл, вспомогательные помещения). Взрослые должны обеспечить максимум двигательной активности детей, стимулируя ее разноуровневым оборудованием, турниками, специальными конструкциями, которые находятся не только в специальном помещении, но и в группе. Кроме заданных гибких подвижных элементов, желательно предоставлять возможность детям создавать импровизированные структуры помещений, которые можно менять (постройки из коробок, картона). Взрослым следует поощрять сооружение детьми конструкций палаточного типа, имея для этого укрепленные крючки на стенах, ткань, платки, одеяла, мех и т.д. Ткань для перекрытий рекомендуется делать полупросвечивающуюся, чтобы дети могли наблюдать происходящее в группе. В сооружениях палаточного типа может быть предусмотрено исследование, экспериментирование (с радио- и электрооборудованием), игры с природным, бросовым материалом, там могут собираться коллекции (пуговиц, камней, ракушек и др.). При создании игровых зон следует избегать искусственности в функциональном их назначении (напр. в кухонном игровом уголке дети могут приготовить простейшие салаты, под руководством взрослого научиться орудийным действиям с кухонными предметами, закрепить навыки культуры приема пищи). В группе должны присутствовать зоны для рукоделия, художественной деятельности (лепки, рисования, музицирования и т.д.). Помимо целевых уголков в групповом помещении должно предусматриваться многофункциональная зона со свободным доступом всех детей. Эта зона располагается в спокойном месте, должна быть снабжена местами для сидения, материалами для чтения, наблюдений, экспериментирования. Она необходима для общения детей всей группы: для чтения, рассказывания, решения конфликтов, обсуждения планов и других совместных дел. Рядом рекомендуется разместить уголок для игры с куклами. В центре групповой комнаты обязательно должно быть не меблированное пространство, где дети могут свободно передвигаться. Последнее время в практике детских садов появилась тенденция к созданию многоуровневых (двух и трехэтажных), многофункциональных зон. Кроме развития моторных функций, вся предметно-пространственная среда должна быть направлена на пробуждение детской фантазии, воображения, "мира загадочного приключения" (скрытые уголки, темный туннель для лазания, пещера и т.п.). В современной концепции оборудования детского сада группа рассматривается не как одна комната, а как определенная единица, включающая главную, вспомогательную комнаты, ванное или душевое помещение, туалет, комнату для хранения и прихожую. Комната для хранения подсобного и игрового материала может находиться в распоряжении детей при условии сохранения порядка в ней. Следует внимательно отнестись к возможностям использования гардеробного помещения, его ниши, стен, пола. Особое внимание желательно уделить ванной комнате, которая может быть использована для игр с водой и экспериментирования, создания уютных уголков с водой (подводный садик с улитками, подводными растениями, ракушками и т.п.). Рекомендуется продумывать световое, цветовое, аккустическое оформление помещений, интерьер, декорации, расположение растений, окон. Рекомендуется использовать цветное стекло для создания уютной и сказочной обстановки. Освещение должно иметь несколько режимов: полное, частичное освещение, затемнение. При подборе цветовой гаммы необходимо избегать резких, кричащих тонов. Очень важно не перегружать пространство группы, ее главным носителем должен быть продукт творчества детей. Во избежание у детей чувства беспокойства и дискомфорта не следует использовать большое разнообразие материалов. Соединение современного интерьера и природного мира должно вызывать у детей чувство гармонии, уюта, защищенности. Простота, реальность, достоверность, приглушенность, ненавязчивость рассматриваются как исходные принципы в формировании пространственно-предметной целостности среды жизни детей. Значимым является оборудование площадки на улице. На площадке обязательно должны быть: водоем, ручеек, песок, место для разведения огня, дерево для лазания, неколючий и неядовитый кустарник, оборудование для основных видов движения (лабиринт, горки, тумбы, турники, подвесные канаты, башня для наблюдения и др.). Для рисования мелом необходимо асфальтовое покрытие. Для конструирования рекомендуется иметь крупный природный материал (спилы деревьев), коробки, шины и др. Главный смысл оформления площадки – активизация разнообразной деятельности, пробуждение фантазии и творчества, физическое развитие детей. Важнейшим положением концепции является рекомендация стимулировать сотрудничество детского и взрослого мира. Прихожая, холл, гардеробные помещения, оборудование территории должны интенсивно побуждать родителей задержаться в учреждении, пообщаться с персоналом, другими родителями. Таким образом, рассматривая проблему проектирования развивающей среды дошкольного учреждения за рубежом, необходимо отметить, что этот процесс осуществляется специалистами разного уровня (инженеры, архитекторы, дизайнеры, педагоги и др.) и основывается на выстроенной, научно-обоснованной концепции. Вопросы проектирования предметной среды дошкольного детства подвергаются дальнейшему изучению, осуществляется поиск новых вариантов ее построения в теории и практике. Приложение 1 КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ И МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ПРЕБЫВАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОУ (развивающая среда, безопасность, охрана здоровья) 1. В ДОУ созданы условия для развития детей младенческого возраста (от 2 месяцев до 1 года). 1.1. Помещение, в котором находятся младенцы, обеспечивает ребенку возможность постоянного визуального контакта со взрослыми, чтобы он мог наблюдать за ними, адресоваться к ним, не испытывать дискомфорта от одиночества и изоляции. 1.2. В помещении имеется манеж или другое оборудование, обеспечивающее безопасность в период бодрствования. 1.3. Помещение имеет утепленный пол для игр ползающих детей. 1.4. В группе имеется оборудование для игр в сидячем положении (столики с выдвигающимися стульчиками и др.). 1.5. Имеется оборудование для развития двигательной активности детей (горка, качели, тренажеры, ходунки и пр.). 1.6. В манеже, на пеленальном столике и в комнате имеются зеркала, в которых ребенок отражается во весь рост. 1.7. В помещении имеются красочные картинки, игрушки для самостоятельного и совместного со взрослым восприятия. 1.8. Детей обеспечивают материалами, стимулирующими исследовательскую и манипулятивную деятельность (ярко окрашенными, звучащими игрушками разнообразной формы; куклами типа «неваляшки» и др. с человеческим лицом; игрушками и предметами разной фактуры, в том числе и предметами домашнего обихода: ложками, крышками, катушками, лоскутами и т.п.). 1.9. К кроватке маленьких детей подвешиваются погремушки так, чтобы ребенок мог их достать. 1.10. В группе имеются сюжетные игрушки (детская мебель, посуда и пр.). 1.11. Имеются детские музыкальные инструменты, озвученные игрушки. 1.12. Имеется проигрыватель с пластинками или магнитофон. 1.13. Имеются книжки с картинками, мелки, краски, цветные карандаши, картон. 1.14. Помещение имеет пространство для организации игр с перемещением, движений под музыку, для свободного доступа детей к игрушкам. 2. В ДОУ созданы условия для развития детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет). 2.1. В группах имеется игровой материал для познавательного развития детей (мозаики, матрешки, пирамидки, панели с отверстиями разных геометрических форм и соответствующие вкладыши, коробки разных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машинки и пр.; книжки с цветными картинками). 2.2. Имеется игровой материал для сюжетных игр детей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель, строительные материалы различных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорации для кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки ткани и др.). 2.3. Имеется игровой материал и оборудование для музыкального развития детей (игрушечные музыкальные инструменты; аудиовизуальные средства: проигрыватель с набором пластинок или магнитофон, пр.). 2.4. Имеются материалы и оборудование для продуктивной и творческой деятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти, краски, карандаши, фломастеры, разноцветные мелки, пластилин, глина, столы для работы с различными материалами, доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином, баночки для воды, пр.). 2.5. Все материалы пригодны для работы: карандаши отточены, фломастеры свежие, кисти исправные и чистые. 2.6. Имеются игрушки для игр во время прогулок (ведерки, лопатки, формочки, совочки и пр.). 2.7. Имеются игры и оборудование для развития ходьбы и других движений детей (игрушки, которые можно катать, бросать; горки, тренажеры, скамейки). 2.8. Игрушки в помещении расположены по тематическому принципу с тем, чтобы каждый ребенок мог выбрать себе занятие по душе и не мешал сверстникам. 2.9. В помещении есть место для совместных игр детей (столики, открытое пространство для подвешенных игрушек, др.). 2.10. Все игрушки и материалы для работы доступны детям. 2.11. Помещение украшено яркими картинками на стенах, цветами. 2.12. В группах имеется оригинальный дидактический материал, изготовленный сотрудниками (для развития сенсорики, тонкой моторики рук, сюжетных игр и пр.). Создание развивающей среды для детей от 3 до 7 лет 3. В ДОУ имеются дидактические средства и оборудование для всестороннего развития детей. 3.1. Имеются аудиовизуальные средства (диапроекторы с набором слайдов, проигрыватели с набором пластинок, магнитофоны с кассетами, эпидиаскопы и т.п.). 3.2. Имеются альбомы, художественная литература и прочее для обогащения детей впечатлениями. 3.3. В группах имеются дидактические игры (лото, домино, наборы картинок), различные сюжетные игровые наборы и игрушки («Айболит», детский телефон, разнообразные звучащие игрушки и т.п.) для развития детей в разных видах деятельности. 3.4. Имеются игры для интеллектуального развития (шахматы, шашки) 3.5. Имеются игрушки и оборудование для сенсорного развития. 3.6. Имеется наглядный и иллюстративный материал. 3.7. Созданы условия для совместной и индивидуальной активности детей (в том числе «уголки уединения»). 4. В ДОУ созданы условия для охраны и укрепления здоровья детей. 4.1. Имеется медицинское оборудование для проведения лечебных и профилактических мероприятий (установка тубус-кварц, оборудование для фитотерапии, электрофорез, оборудование для озонирования воздуха, др.). 4.2. Имеются специально выделенные помещения, оснащенные медицинским оборудованием (зубоврачебный, процедурный, физиотерапевтический кабинеты, кабинет для медицинского осмотра детей, изолятор, др.). 4.3. Имеется сауна. 4.4. Имеется фитобар. 5. В ДОУ имеются специальные помещения для коррекционной работы с детьми: 5.1. Кабинет логопеда. 5.2. Кабинет психолога. 5.3. Комната психологической разгрузки. 5.4. Другое. 6. В ДОУ созданы условия для художественно-эстетического развития детей. 6.1. Имеется специально оборудованное помещение для изостудии. 6.2. Эстетическое оформление помещений способствует художественному развитию детей (экспозиции картин, гравюр, произведений народного творчества; выставки авторских работ сотрудников ДОУ, детей, родителей; цветы и пр.). 6.3. В группах в свободном доступе для детей имеются необходимые материалы для рисования, лепки и аппликации, художественного труда (бумага разных видов, форматов и цветов, пластилин, краски, кисти, карандаши, цветные мелки, природный и бросовый материал, др.). 7. В ДОУ созданы условия для развития театрализованной деятельности детей. 7.1.Имеется специальное помещение для театрализованной деятельности. 7.2. Имеются подсобные помещения (костюмерная, гримерная и пр.). 7.3. Имеются разнообразные виды театров (би-ба-бо, теневой, настольный и пр.). 7.4. Имеется разнообразное оснащение для разыгрывания сценок и спектаклей (наборы кукол, ширмы для кукольного театра, костюмы, маски, театральные атрибуты и пр.). 7.5. В группах имеются атрибуты, элементы костюмов для сюжетно-ролевых, режиссерских игр, игр-драматизаций, а также материал для их изготовления. 8. В ДОУ созданы условия для развития детей в музыкальной деятельности. 8.1. Имеется музыкальный зал. 8.2. Имеются музыкальные инструменты (пианино, рояль, аккордеон и др.). 8.3. Имеются детские музыкальные инструменты (бубны, погремушки, металлофоны и др.). 8.4. Имеются музыкально-дидактические игры и пособия (в том числе альбомы, открытки, слайды и др.). 8.5. В группах оборудованы музыкальные уголки. 8.6. В группах имеются музыкальные игрушки. 8.7. Создана музыкальная среда (музыка сопровождает занятия, режимные моменты, звучит колыбельная при укладывании спать, др.). 9. В ДОУ созданы условия для развития конструктивной деятельности детей. 9.1. В группах имеются мелкий (настольный) и крупный (напольный) строительные материалы. 9.2. В группах имеются разнообразные конструкторы (деревянные, металлические, пластмассовые, с различными способами соединения деталей). 9.3. Имеются мозаики, танграмы, разрезные картинки. 9.4. Имеется бросовый и природный материал для художественного конструирования. 10. В ДОУ созданы условия для развития экологической культуры детей. 10.1. Имеются наглядные пособия, иллюстративный материал для развития экологической культуры (альбомы, наборы картин, муляжи, дидактические игры и пр.). 10.2. В группах имеются уголки озеленения (комнатные растения). 10.3. В дошкольном образовательном учреждении содержатся животные (птицы, рыбки, черепаха и пр.). 10.4. На участке созданы условия для выращивания и ухода за растениями (сад, огород, цветники, ягодники и пр.). 10.5. Имеется отдельное помещение, оборудованное под уголок живой природы (зимний сад, зооуголок и др.). 10.6. На участке имеется уголок леса. 10.7. На участке имеется экологическая тропа. 10.8. Другое. 11. В ДОУ созданы условия для развития представлений о человеке в истории и культуре. 11.1. Имеются подборки книг и открыток, комплекты репродукций, игры и игрушки, знакомящие с историей, культурой, трудом, бытом разных народов, с техническими достижениями человечества. 11.2. Имеется уголок краеведения («Изба», комната быта и пр.). 11.3. Имеются образцы предметов народного быта. 11.4. Имеются образцы национальных костюмов, куклы в национальных костюмах. 11.5. Имеется художественная литература (сказки и легенды народов мира, популярные издания античных, библейских, евангельских сюжетов, Корана и пр.). 11.6. В группах имеются настольно-печатные и дидактические игры, знакомящие с правилами дорожного движения. 11.7. На участке имеется автогородок, моделирующий транспортную среду города. 11.8. Другое. 12. В ДОУ созданы условия для физического развития детей. 12.1. Имеется спортивный зал. 12.2. Имеется плавательный бассейн. 12.3. На участке имеется плескательный бассейн. 12.4. В группах имеются инвентарь и оборудование для физической активности детей, массажа (мини-стадионы, спортивный инвентарь, массажные коврики, маты, тренажеры и т.п.). 12.5. Имеется спортивный инвентарь для физической активности детей на участке (мячи, обручи, санки, лыжи, велосипеды и т.п.). 12.6. На участке созданы условия для физического развития детей (стадион, беговая дорожка, полоса препятствий, спортивно-игровое оборудование, яма для прыжков и др.). 12.7. Другое. 13. В ДОУ созданы условия для формирования у детей элементарных математических представлений. 13.1. В группах имеется демонстрационный и раздаточный материал для обучения детей счету, развития представлений о величине предметов и их форме. 13.2. Имеются материал и оборудование для формирования у детей представлений о числе и количестве (касса цифр, весы, мерные стаканы, др.). 13.3. Имеется материал для развития пространственных (стенды, доски со схемами, др.) и временных (календари, часы: песочные, солнечные, с циферблатом, др.) представлений. 13.4. Оборудован компьютерный класс. 13.5. Другое. 14. В ДОУ созданы условия для развития у детей элементарных естественнонаучных представлений. 14.1. Имеются материалы и приборы для демонстрации и детского экспериментирования (глобусы, карты, макеты, наборы открыток и иллюстраций, настольно-печатные игры, магниты, очки, лупы и др.). 14.2. Имеются уголки для детского экспериментирования (в том числе для игр с водой и с песком и др.). 15. В ДОУ созданы условия для развития речи детей. 15.1. Имеется библиотека для детей. 15.2. Имеется специальное помещение для занятий иностранным языком (в том числе оборудованное как лингафонный кабинет). 15.3. Имеется библиотека для сотрудников, родителей. 15.4. Имеются наборы картин и настольно-печатные игры по развитию речи. 15.5. Другое. 16. В ДОУ созданы условия для игровой деятельности детей. 16.1. Имеется специальное помещение, оборудованное для игр («комната сказок», др.). 16.2. На участках имеется игровое оборудование. 16.3. В групповых комнатах, раздевалках, спальнях и пр. выделено пространство для игры и имеется игровое оборудование. 16.4. В ДОУ имеются игры и игрушки для различных видов игр: сюжетно-ролевых, подвижных, спортивных, дидактических и пр. 16.5. В группах имеется неоформленный материал, который может быть использован в качестве предметов-заместителей. Приложение 2 Проектирование дизайн-студии Дизайн-студия в детском саду создается как система помещений и условий, способствующих самовыражению ребенка в творчестве, т.е. в разнообразных видах художественной и проектной деятельности с использованием различных средств, в том числе конструирования, компьютерной графики. В традиционных художественных занятиях и ремеслах ребенок обогащает свой внутренний мир, размышляет о том, что его поразило и взволновало в широком окружающем мире. В дизайн-студии у ребенка на базе сформированных способностей самовыражения развивается такая важнейшая форма познавательной активности, как проектное мышление. Дизайн-студия должна быть оснащена столами-мольбертами; рисовальными тумбами со сменным покрытием (бумага, линолеум, фланель и др.) для разнообразной художественной индивидуальной и коллективной деятельности. Необходимо предусмотреть использование детьми различных изобразительных техник. В дизайн-студии можно поместить компьютер Эппл-Макинтош, снабженный рисовальной программой, используя которую дети и взрослые могут создавать интереснейшие рисунки, графические фантазии, различные рисованные проекты. Хорошо, если в дизайн-студии или рядом с ней имеется зал, в котором дети могут посмотреть диапозитивы, диафильмы, видеофильмы. Замечательно, если удастся приобрести лазерные диски с разнообразными познавательными программами для детей и взрослых. Хорошо, если в дизайн-студии есть музыкальный центр, предусмотрено помещение, где дети могут разглядывать образцы прикладного искусства, художественные произведения, выполненные в различных традициях. Помещения, предназначенные для дизайн-студии, должны быть просторными и светлыми. Стены нелъзя расписывать пестро, но можно одну из стен как бы углубить пейзажем с хорошей перспективой, который может нарисовать только художник-профессионал. В летнее время часть деятельности детей в дизайн-студии можно перенести на открытый воздух. Особое место в проектной деятельности детей может занять составление вариантов размещения цветников, огородных растений, домиков для животных. Этому проектированию следует найти место и за экраном компьютера. Проектная деятельность детей может носить оформительский характер, может быть использована практически при приготовлении салатов, сервировке стола и т.д. Ремесла и проектная деятельность детей тесно связаны, т.к. служат организации среды самими детьми, которые хотят ее создать. В этом случае стены дизайн-студии "раздвигаются" и проектанты выходят в свои группы, рекреации, во двор детского учреждения Проектирование лестничных маршей, коридоров и рекреаций как элементов развивающей предметной среды Обычно (за редким исключением) лестничные марши, коридоры и рекреации (если они имеются) используются только для переходов из одного помещения в другое. При этом в некоторых детских учреждениях эти проходы пытаются как-то украсить, иногда даже с большим вкусом, а порой и роскошно, как это практиковалось в бывших ведомственных детских садах. Таким образом, анализ практики показывает, что чаще всего при проектировании имелись в виду чисто эстетические соображения. При этом содержание оформления целиком опиралось на возможности и личный вкус взрослых. Часто приходится видеть развешенные картины и картинки, роспись, мозаику, деревянную обшивку, далекие по внешнему виду от эстетических канонов и тем более учета особенностей детского восприятия. Так, например, в одном из загородных детских садов, принадлежащих, вероятно, самому богатому ведомству России огромный вестибюль высотой в два этажа был расписан четырехметровыми медведями из известной сказки. В этом же учреждении темноватые коридоры и. переходы были облицованы мозаикой, выполненной в фиолетово-вишневых тонах. Ясно, что средства были потрачены без учета интересов детей. В одном из московских детских садов мы видели лестничные площадки, выложенные сине-зеленой, мрачной мозаикой, в другом - коридоры и без того длинные, были опанелены на треть тонированной вагонкой, в другом - лакированной фанерой, линолеумом и т.д. В одном детском учреждении рекреации были превращены в псевдо-уютные уголки с диванами, искусственным камином и красным торшером. Таких примеров, как и примеров длинных унылых коридоров с той же идущей до середины стены панелью, выкрашенной масляной краской, можно привести множество. Вместе с тем; опыт отдельных детских садов показывает, что лестничные марши, коридоры и рекреации могут быть превращены не только в со вкусом убранные помещения, но и познавательные пространства. В них можно остановиться и рассмотреть экспозицию картин, рисунков, макетов природных сред, сказочные ниши с цветами и подсветкой, увидеть свое отражение в зеркале, полюбоваться фонтанчиком и террариумом, мастерски оформленным в стенной нише. Рекреации могут быть отданы детям для игр и освоения спортивных снарядов. В одном из детских садов Ярославля длинный коридор на первом этаже превратился в панораму тропиков. В коридорных нишах и пролетах расположились художественно выполненные макеты и барельефы тропических животных среди экзотической (искусственной) растительности. Детям интересно в таком коридоре и совсем не страшно идти в медицинский кабинет, если рядом сидит попугай. В детском саду № 45 Центрального округа Москвы рекреации - место для рисования, чтения книг. Подводя итог, можно сказать, что многие педагога, работающие в детских садах уже приняли идею развивающей предметной среды и ищут возможности для реализации ее на практике. Проекты использования лестничных маршей коридоров и рекреаций могут разрабатываться с учетом принципов функционального комфорта в разных направлениях. Это могут быть просто светлые, со вкусом оформленные переходы, но могут содержать и дополнительные развивающие компоненты. Так, в коридоре, на лестничных пролетах и в рекреациях можно создать различные дополнительные возможности для лазания, подтягивания, скольжения - "обезьянью среду" для более полного развития общих движений детей. Возможен "познавательный проект" - тогда нужно задуматься, как разместить интересные в познавательном отношении объекты и обеспечить деятельность детей с ними (наблюдение, уход, экспериментирование). Можно предложить "выставочный проект", проект игры и другие. Все эти проекты должны быть продуманы с точки зрения содержания, безопасности для детей и взрослых, отвечать требованиям эстетики, функционального комфорта и сомасштабности. Любой проект, как бы интересен он ни был, не должен мешать основной функции лестничных маршей, коридоров и рекреаций - быть местом беспрепятственных переходов из одного помещения в другое и на выход из детского учреждения. Это требование обязательно на каждый день, и тем более при угрозе пожара или другого бедствия. В составлении и реализации данных проектов необходимо учитывать советы специалистов по технике безопасности с учетом специфики той или иной планировки здания. Проектирование комнаты отдыха для персонала ДОУ Нет ничего более трудного, чем целый день не иметь пристанища хотя бы для краткого отдыха, если работа требует постоянных профессиональных действий, активного внимания, принятия решений, постоянного поиска формы общения и т.д. Такова работа воспитателя. Ведь дети не дают ему отвлечься ни на минуту и при простой повседневной работе, а если эта работа творческая, связанная с содержательным общением с детьми, с использованием новых информационных технологий в условиях новых развивающих возможностей, когда дети постоянно обращаются с вопросами. Совершенно правильное, ставшее крылатым, выражение: "Хорошо детям там, где и воспитателю (учителю) хорошо", - предъявляет соответствующие требования к условиям труда в детском образовательном учреждении. Проект комнаты отдыха должен предусматривать для каждого воспитателя (учителя) возможность хотя бы не надолго отвлечься и отдохнуть. Комната отдыха должна иметь стол, стулья, мягкие кресла, журнальный столик, холодильник, современные аппараты для быстрого приготовления чая или кофе. В комнате отдыха может быть телевизор, музыкальный центр. В комнате отдыха сотрудники детского учреждения могут пообедать, если они не обедают вместе с детьми. Желательно также, чтобы рядом было помещение, в котором можно было бы умыться, принять душ, привести себя в порядок. Разумеется, комфорт отдыха не должен нарушать распорядок рабочего дня, но он необходим даже при самом жестком графике. Наличие такого места отдыха для воспитателей и остального персонала образовательного учреждения повысит работоспособность и самоуважение людей, будет способствовать воспитанию уважения к ним со стороны детей и их родителей. Тема 16. Система планирования педагогического процесса в ДОУ План 1. Содержание понятий «план», «планирование», «планирование педагогического процесса». 2. Педагогический процесс как объект планирования. Функции, требования к планированию в ДОУ. 3. Цели и содержание планирования в ДОУ. 4. Формы планирования педагогической работы, их характеристика. Альтернативные формы планирования. Задания для самостоятельной работы 1. Посетите базовое дошкольное учреждение, ознакомьтесь с формами планирования в данном ДОУ. В виде табличек подготовьте формы и образцы заполнения: календарного плана воспитателя, перспективного плана воспитателя, годового плана. 2. Отразите в тетради варианты альтернативных форм планирования (блочный план, циклограмма и др.), раскройте их особенности. Для выполнения задания используйте журналы «Дошкольное воспитание», «Управление ДОУ». 3. Составьте календарный план на полный день работы педагога в младшей и подготовительной группах ДОУ. Рекомендуемая литература 1. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом. – М., 1997. – С. 161-179. 2. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом. – М., 2001. 3. Денякина Л.М. Новые подходы к управленческой деятельности в ДОУ. – М., 1997. С.17-19. 4. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой: В 2 ч. – М., 1988. – Ч.2. – Гл. 6. 5. Князева О.Л. и др. Перспективная модель организации деятельности ДОУ. – М., 1998. – С. 9-62. 6. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением. – Ростов-на-Дону, 2003. – Ч.1, 2. 7. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием. – М., 1999. 8. Третьякова П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление образованием по результатам. – М., 2001. 9. Журналы «Дошкольное воспитание», «Управление ДОУ» Рекомендуемая литература 1. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова Дошкольная педагогика. – М., 1989. – Ч. 2. 2. К.Ю. Белая От сентября до сентября, М.,1998. 3. Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко Управление дошкольным образованием, М., 1999 (Тема 3, зан. 6). 4. Галиева Н. Новые подходы к планированию воспитательно-образовательной работы в етском саду //Дошкольное воспитание – 1991. - №5. – с. 36-38. 5. Л.М. Денякин Новые подходы к управленческой деятельности а ДОУ, М., 1997. 6. Е.Н. Казакова Технология проектирования личностных достижений. - Спб., 1994. Практические задания студентам 1. По учебнику и ниже представленному списку литературы рассмотреть своеобразие планирования работы в разновозрастных группах в ДОУ Опорная литература к вопросу • Авилова Е. и др. Практика о новой форме планирования //Дошкольное воспитание, 1991, № 1, с. 32 • Балиева Н. Новые подходы к планированию воспитательно-образовательной работы в д/c // Дошкольное воспитание, № 5, 1991, с. 36 • Красницкая Г. Планирование воспитательно-образовательной работы в д/c // Дошкольное воспитание, №4, 1991 • Мыслицкая Г. Планирование воспитательно-образовательной работы // Дошкольное воспитание № 11, 1990 • Планирование работы в детском саду// Обруч, №3, 1996 2. Подготовить в наглядной форме на: ◦ листах ◦ на доске разные варианты планов с целью наглядного представления Посмотреть и проанализировать вариативные планы, особый акцент на календарные, перспективные планы работы специалистов ДОУ. 1. Содержание базовых понятий План – (по отношению к деятельности) краткий, логически выстроенный перечень мероприятий, раскрывающий задачи, содержание деятельности, последовательность и сроки ее выполнения. Это модель будущего действия. Планирование в психолого-педагогическом словаре И.П. Пидкасистого рассматривается как вид умственной деятельности, при которой создается образ потребного (желаемого) будущего, включающий понимание этапов его достижения. Педагогическое планирование, отмечает В.И. Логинова, что это заблаговременное определение порядка осуществления образовательной программы с указанием условий, используемых средств, форм, методов педагогической работы. Основная задача планирование – обеспечить научно обоснованный подход к педагогическому планированию, организацию работы со всеми воспитанниками, индивидуально-личностный подход к каждому из них. Составить план – увидеть ход педагогического процесса во всем его многообразии, возможность прогнозировать трудности и результаты педагогической работы. План связывает цели и прогноз с реализацией задуманного. План должен содержать ответы на вопросы: кто, что, когда, за счет каких ресурсов и какими способами предполагается достижение намеченных результатов Планирование позволяет: • получить необходимую информацию о предстоящей деятельности • выбрать наиболее приемлемое решение поставленных целей и задач • четко определить цели, содержание работы с детьми на отрезок времени • отобрать рациональные формы и методы работы с детьми • заранее оценить возможные конфликты, противоречия • обеспечить своевременный контроль и диагностику развития педагогического процесса • определить степень ответственности участников педагогического процесса, их взаимосвязь • наметить перспективы развития педагогического процесса • по итогам проанализировать плюсы и минусы работы • определить имеющиеся в ДОУ ресурсы для реализации запланированного, продумать возможности их совершенствования. Под ресурсами мы будем понимать: содержание деятельности, технологии, материальное и методическое обеспечение, кадры, их компетентность, другие участники педагогического процесса (дети, родители). Таким образом, педагогическое планирование – необходимая для успешной организации педагогического процесса в ДОУ деятельность специалистов, основная цель которой состоит в обеспечении организации педагогического процесса в соответствии с поставленными целями и прогнозируемыми результатами при учете имеющихся условий и ресурсов. 2. Функции педагогического планирования Функция – роль, действие, выполняемое объектом, процессом. Раскроем функции, которые выполняет педагогическое планирование в дошкольном учреждении. К основным функциям относятся две. Это функции: 1. Функция педагогического планирования как единого целого. Понимается как заблаговременное (предварительное) определение в единстве целей, задач, содержания, видов деятельности, форм, методов, средств, комплекса условий, технологий, результатов и способов оценки участников педагогического планирования. 2. Функция обеспечения, движения и развития педагогического процесса во времени и пространстве. Наличие у специалистов четкого плана предполагает усложнение целей, задач, содержания, форм, методов работы с детьми по мере их роста, развития. План определяет последовательность действий педагогов в ежедневной работе с детьми, что позволяет четко видеть настоящую, прошедшую и перспективную деятельность всех специалистов, работающих с детьми разных возрастных групп. План определяет направление движения всех участников педагогического процесса в ходе обучения, воспитания и развития, обеспечение организованного, планомерного характера педагогического планирования, характер целенаправленной и эффективной деятельности педагогов. 3. Требования к педагогическому планированию Обеспечение адекватного планирования педагогического процесса в ДОУ, всех направлений деятельности специалистов предусматривает соответствие планирования как деятельности ряду педагогических требований. Рассмотрим комплекс этих требований: • планирование должно обеспечить целостную направленность педагогического процесса (опираться на общечеловеческие ценности, педагогические идеи), то есть отражать миссию дошкольного учреждения • Должно быть направлено на организацию педагогического планирования в целом, то есть обеспечивать единство целей, задач, содержания, форм, методов, средств, результатов, условий, участников педагогического планирования • Должно предусматривать соблюдение основных закономерностей, принципов воспитания и образования дошкольников • Все формы планов должны сочетаться между собой. План воспитателя должен вытекать из плана ДОУ, соотносится с планами ПДО Годовой – перспективный – календарный • План должен служить руководством к действию следовательно должен быть реальным для осуществления и предусматривать конкретные действия всех членов педагогического коллектива (во времени и пространстве, в конкретных действиях и делах). 4. Содержание планирования образовательной работы в ДОУ Раскрывая организацию планирования как одного из видов педагогической деятельности в ДОУ, необходимо рассмотреть содержание этого процесса. Основой для планирования педагогического процесса в ДОУ является: • социальный заказ общества системе дошкольного образования • ведущая цель дошкольного образования • требования государственного образовательного стандарта дошкольного образования (сегодня временного стандарта) • образовательная программа ДОУ • Программа воспитания и обучения дошкольников, в которой определены цели, задачи, содержание, основные формы, методы и средства педагогической работы. При планировании содержания программы получает конкретизацию – устанавливается время, последовательность реализации задач по каждому разделу программы в рамках каждой возрастной группы. Содержание планирования составляют: • Планирование воспитательной работы с детьми по всем направлениям программы. • Планирование обучения детей на занятиях и в других формах (игры, беседы, экскурсии и др.). • Планирование регламентированной, нерегламентированной, свободной самостоятельной деятельности детей в течение дня. • Планирование игровой, трудовой, художественной, познавательной, двигательной деятельности дошкольников. • Планирование праздников, развлечений, дней открытых дверей. • Планирование диагностической деятельности в педагогическом процессе. • Планирование работы с родителями воспитанников. • Планирование работы с педагогическими кадрами. • Планирования взаимодействия ДОУ с другими учреждениями науки, образования, культуры, здравоохранения. Таким образом, эти направления педагогической работы специалистов ДОУ становятся тем содержанием, которое необходимо четко выстраивать в соответствии с принципами целенаправленности, последовательности, систематичности, взаимосвязанности, личностно-ориентированной направленности всех видов и форм педагогической деятельности в образовательном процессе. 5. Формы педагогического планирования в ДОУ Планирование как деятельность специалистов осуществляется в дошкольном учреждении в разных формах. В дошкольной педагогике различают три основные формы педагогического планирования: • Годовое планирование • Перспективное планирование • Календарное планирование Подробнее остановимся на основных характеристиках этих форм. 1. Годовой план охватывает работу всего детского сада в целом. В нем отражаются основные цели, задачи, направления деятельности на год. В нем планируется учебно-воспитательная работа, методическая работа (работа с педагогическими кадрами), взаимодействие с семьей, социально-психологическая работа, оздоровительная работа, административно-хозяйственная работа, контроль за учебно-воспитательной работой. Задачи и направления работы определяются исходя из проблемного анализа деятельности ДОУ в предыдущий год – это плюсы и минусы в работе за год, проблемы; задачи на следующий год. В годовом плане может быть отражена экспериментальная работа, задачи обобщения передового педагогического опыта. В годовом плане расписывается содержание и формы методической работы с воспитателями (темы педагогических советов, консультаций, методических объединений, семинаров и т.д.). Годовой план разрабатывается заведующей, старшим воспитателем, психологом и медицинским персоналом. Утверждается на общем собрании сотрудников. Задачи и содержание годового плана отражается в перспективном и календарном планах педагогов дополнительного образования (ПДО), воспитателей. 2. Перспективный план определяет основные направления работы педагога на ближайшие 1-3 месяца. Он отражает все разделы работы в рамках образовательной программы. На его основе строится календарный план, имеющий наибольшую степень детализации педагогического процесса. Перспективный план не должен быть объемным, но вместе с тем, должен отражать все направления воспитательной, обучающей и развивающей, оздоровительной и коррекционной работы с детьми, взаимосвязь с родителями, школой, развитие видов деятельности дошкольников. В группах раннего возраста перспективное планирование обязательно. Чему и как научить в игре, в организации труда, в воспитании, занятия и обучение в других формах. Перспективный план составляется воспитателями для каждой возрастной группы, педагогами дополнительного образования, старшим воспитателем и заведующей исходя из их должностных обязанностей, годового плана, целей и задач образовательной программы, программы воспитания и обучения дошкольников, их возрастных и индивидуальных возможностей и способностей. 3. Календарный план. Составляется на 7-14 дней. В нем отражается содержание деятельности педагога и детей в течение всего дня. Условно день делится на первую и вторую половину. Расписываются все режимные процессы, виды педагогической работы, начиная с приема детей (время, способы организации, режим). К календарному плану воспитателей прилагается сетка занятий на неделю, комплекс утренней гимнастики и гимнастики после сна (1раз в месяц), конспекты (или планы) проводимых воспитателем занятий. Так же приложениями к календарному плану являются картотеки игр, прогулок, наблюдений и др. разработок, помогающих педагогу организовывать эффективное пребывание детей в детском саду. Опытные воспитатели используют бюрографическую форму заполнения календарного плана, то есть используют систему общепринятых в ДОУ условных знаков и символов при обозначении различных видов деятельности. Рассмотрим некоторые форматы календарного плана воспитателя. Календарный план воспитателя - вариант 1 Дни недели Время дня Регламентированная деятельность детей Свободно-ориентированная деятельность детей Утро Виды деятельности педагога и детей Календарный план воспитателя - вариант 2 Дни недели Утро прогулка 2 половина дня прогулка вечер Календарный план воспитателя – вариант 3 Занятия Совместная деятельность Самостоятельная нерегламентированная деятельность Табличной формой плана пользуются педагоги, имеющие опыт работы в ДОУ. Для начинающих педагогов дошкольного учреждения рекомендуется более подробный и широкий формат. Календарный план дня начинающих педагогов (вариант 4) должен включать следующие, подробно прописываемые разделы: 1. Утро 2. Занятия 3. Деятельность помощника воспитателя (чем занять подгруппу) 4. Предметно-практическая деятельность детей 5. Игры в течение дня (из перспективного плана) 6. Художественная, театральная и изобразительная деятельность 7. Работа с родителями 8. Физкультурно-оздоровительная деятельность 9. Организация самостоятельной деятельности детей 10. Индивидуальная работа с дошкольниками. Воспитатель подробно расписывает разделы по дням. Использует отдельно конспекты занятий, карточки для организации трудовой деятельности, наблюдений, прогулок. В зависимости от мастерства педагогом пишется календарный план на неделю, месяц, квартал, полгода. От полного и подробного описания переходят к бюрографическому планированию. При планировании педагогической работы важно помнить, что любой план не является догмой. Он должен обладать динамичностью, так как динамичны дети и педагогический процесс в целом. Так, например, в связи с изменением погоды, состояния здоровья, настроения детей, их познавательных интересов и потребностей может варьироваться и характер педагогического взаимодействия, запланированный на день. Календарное планирование педагог осуществляет в соответствии с перспективным планом образовательной работы на квартал. Представим пример перспективного плана воспитателя, снабдив его рядом рекомендаций по его написанию. Перспективный план воспитателя Эта форма плана включает следующие примерные разделы: 1. Специально-организованная деятельность на занятиях: • Формирование математических представлений детей • Развитие речи • Ознакомление с окружающим миром • Рисование • Лепка • конструирование • Физическая культура Эти пункты закладываются в табличную форму. Дата Тема, вид занятия Задачи, оборудование Методы, приемы 2. Совместная деятельность детей и взрослых: ◦ Чтение художественной литературы, заучивание (литературные источники) ◦ ОБЖ – темы, цели, формы работы ◦ Социально-нравственное воспитание, темы, цели, формы работы ◦ Игровая деятельность – каждый вид игры, отдельная графа, по каждому виду игр указать– цели, темы, оборудование. Сюжетно-ролевая игра (1 новая, 1старая – в младших группах), (1 новая, 2 закрепляются – в старшем дошкольном возрасте). Дидактическая игра планируется (1 новая, 1 закрепляется по каждой методике). Прописываются предполагаемые конструктивные, театрализованные, подвижные игры. • Трудовая деятельность – каждый вид деятельности труда, расписывается отдельно. Цели, задачи, виды труда, оборудование, методы, приемы • Музыкально-театрализованная деятельность: Игры-драматизации Театрализованные, театральные игры и занятия Праздники, развлечения (спорт, музыка, театр) - 1раз в месяц Цели, задачи, формы работы, оборудование, подготовительная работа • Опытно-экспериментальная деятельность (со средней группы) цели, виды опытов, оборудование 3. Организация предметно – развивающей среды Материалы для занятий в зонах, иллюстративный материал – планируем пополнения среды. Формат планирования преобразований предметно-развивающей среды Содержание работы Сроки Ответственные 4. Работа с родителями (планируется 4 родительских собрания в год, 1раз в квартал). Родительское собрание – форма, задачи Консультативная работа с родителями Работа по факту (по поводу каждого ребенка) Изготовление информационного материала для родителей (материал в уголки, ширмы, передвижки, памятки) Итоги дня – раздел: информация о дне, детях, проблемах 5. Индивидуальная работа с детьми В коррекционных группах (отдельная тетрадь) Формат оформления планирования индивидуальной работы с детьми Разделы программы Дни недели понедельник вторник среда четверг Пятница Помимо календарных и перспективных планов специалисты осуществляют, как мы рассмотрели выше, планирование работы на год, являющееся ориентировочной основой для других форм планирования. Рассмотрим форматы годового плана работы специалистов. Формат годового плана работы старшего воспитателя • Задачи, направления работы (каждый месяц) • Повышение квалификации • Консультации • Педагогический совет • Другие работы с кадрами • Руководство и контроль • Организационно-педагогическая работа с детьми • Работа с родителями • Работа с молодыми кадрами • Преемственность со школой. Формат годового плана работы всего ДОУ • Пояснительная записка • Проблемно-ориентированный анализ работы за прошлый год • Основные направления работы ДОУ, задачи детского сада на учебный год • Сведения о педагогических кадрах • Курсовая переподготовка педагогов • Аттестация (информация о педагогах, график открытых мероприятий) • Методическая работа (консультации, индивидуальная работа, семинары, школы, клубы-смотры, творческие выставки, ярмарки, открытые просмотры занятий) • Теоретические семинары • Диагностика в педагогическом процессе • Взаимодействия специалистов • Оснащение педагогического планирования • Работа с родителями • Взаимодействие со школой и другими учреждениями образования, науки, культуры и др. При педагогическом планировании необходимо учитывать: • Режимные моменты и их длительность; • Медико-гигиенические требования к организации жизни детей; • Климатические условия; • Национальные и региональные особенности; • Изменение работоспособности педагогов и детей в течение недели, дня; • Методическое, материальное обеспечение ДОУ, группы, квалификации педагогов, наличие специальных помещений, оборудования. 6. Другие формы планирования педагогической деятельности в ДОУ Педагогическая деятельность специалистов по планированию образовательного процесса совершенствуется и рационализируется специалистами ДОУ. Формы планирования находят свое разнообразное внешнее выражение. На современном этапе сложились и другие формы и виды планирования, показавшие свою результативность. К ним относят: • План на день, который предлагают сами дети (накануне воспитатель собирает детей и спрашивает, что они хотели бы делать завтра). • Блочное планирование – планирование педагогического процесса на основе приоритетной на определенный промежуток времени темы; Здесь так же планирование осуществляется по профессиональным блокам (хозяйственный, медицинский, педагогический во главе с методистом, административный, психологический блоки). • Планшетное планирование – стенд с карманами. Каждый кармашек представляет собой блок деятельности в ДОУ (воспитательная работа, игровая деятельность, работа с родителями, педагогические советы), каждый кармашек заполняется планируемым содержанием (блочное, планшетное планирование используется, как правило, для перспективного планирования). • Циклограмма – вид планирования, рожденный педагогической практикой с целью оптимизации этой работы. Предполагает распределение основных видов деятельности детей (предусмотренных программой) в течение недели (каждый день на каждый отрезок времени). Синтез перспектив и календарного планирования. На год составляется 4 циклограммы в соответствие с четырьмя временами года, которые определяют варианты педагогической работы (большее или меньшее время пребывания детей на воздухе, учет продолжительности светового дня и т.д.). На основе циклограммы пишутся перспективный, календарный планы. Опытные воспитатели календарный план не пишут, а ориентируются на перспективный план и циклограмму. Рассмотрим вариант циклограммы. Циклограмма работы педагога в старшей группе ДОУ Время понедельник вторник среда четверг пятница 7.00 Дежурство Коллектив, индивидуальные беседы Внесение новых понятий, терминов, настольные игры, шахматы Сюрприз (новая игрушка, птица в клетке, книга и т. д. Минутка откровений, игры с конструктором Час приветствий и комплиментов, самостоятельное художественное творчество Свободные игры с любимыми игрушками Отметить погоду в уголке природы 8.20 Утренняя зарядка Минутка здоровья. Обширное умывание 8.30 – 8.50 Завтрак. Культура поведения за столом 8.50 – 9.00 Подготовка к занятию Развитие речи 9.00 – 9.25 Музыка 9.30 – 10.00 Психолог 10.20 – 10.30 Мир вокруг нас 9.00 – 9.30 Театральная группа 9.35 – 9.50 Физкультура 10.00 – 10.30 Изо и математика (по подгруппам) 9.00 – 10.10 Физкультура на улице 11.00 Ознакомление с художественной литературой 9.00 – 9.25 Музыка 9.30 – 10.00 Лепка 10.00 – 10.40 Изо и грамота (по подгруппам) 9.00 – 10.10 Физкультура 10.30 – 11.00 Советы доктора «Градусника» прием фиточая, витаминов Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья Готовимся к прогулке, что произойдет, если… Что такое хорошо, что такое плохо ОБЖ, береги здоровье с молоду Познай себя 10.50 – 12.15 Прогулка Наблюдение сезонных изменений. Игры на равновесие. Эстафеты Наблюдение в природе. Неживая природа. Поэтические зарисовки. Подвижные игры с бегом Наблюдение за живой природой, воздействие окружающей среды на жизнь животных, птиц. Народные игры Прогулки по территории детского сада. Подвижные игры с метанием Труд. Наблюдение за трудом взрослых. Подвижные игры с прыжками 12.30 – 13.00 Чтение художественной литературы. Прослушивание сказок на кассете Обед 13.00 – 15.00 Колыбельные песни Стихи, засыпание сказки Грамзапись колыбельной Сказки, стихотворение, засыпание Сон 15.00 Дыхательная гимнастика Стих, пробуждение, тропа здоровье Гимнастика в постели Тропа здоровья Танцевальные упражнения под музыку Обширное умывание 15.25 – 15.40 Полдник 15.40 – 16.20 Сюжетно-ролевые игры Самостоятельная художественная деятельность Развлечение Сюжетно-ролевые игры Игры по интересам Театральная деятельность Труд, поручение 16.20 – 17.20 Индивидуальная работа с детьми Работа по звукопроизношению Игры математического характера Закрепление музыкальных движений Закрепление различных приемов, рисунки кистью, карандашом Работа с бумагой, ножницами Прогулка Подвижная игра по предложению Игры по желанию детей Спортивные игры Знакомство с новой игрой Труд в природе, свободные игры Эффективность планирования как деятельности специалистов определяется рядом организационно-педагогических условий. Педагогические условия обеспечения эффективности планирования 1. Знание образовательной программы, по которой работают специалисты ДОУ (чему учить?) 2. Знание методик воспитания (как осуществлять работу, по каким направлениям) 3. Владение методическими рекомендациями по направлениям программы. 4. Опора на возрастные особенности и индивидуальные возможности и потребности детей и др. участников педагогического процесса. 5. Знание дидактических принципов построения программы, особенностей планирования 6. Учет образности мышления детей, опора на чувственное восприятие. Правила: ◦ от простого к сложному ◦ от абстрактного к конкретному ◦ обеспечение интериоризации осваиваемого детьми содержания образования во внутренний опыт личности 7. Ценностная направленность в планировании как деятельности. Таким образом, планирование – важная сторона деятельности специалистов ДОУ, обеспечивающая эффективность и целенаправленность педагогического процесса. План должен быть конкретным, реальным, охватывающим все стороны жизни детского сада, предусматривающим непрерывность и последовательность работы, учитывающим итог прошлого года. Планирование осуществляется в соответствии с принципами: • составляется с учетом особенностей детского коллектива и условиями работы • взаимосвязь воспитания и обучения • регулярность, последовательность, повторность воспитательных, обучающих и развивающих воздействий. Учебное издание Сазонова Наталья Павловна ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Курс лекций Учебное пособие Подписано в печать Объем – 10,3 п.л. Формат . Бумага овсетная. Гарнитура таймс Нью Роман. Тираж 100 экз. Заказ № . Отпечатано в типографии «Концепт», 656015. Барнаул, пр-т Социалистический, 85, Т. 36-82-51