Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения

Дефектология1998 г. №4 (стр. 9-15) Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения Л.И.Солнцева Институт коррекционной педагогики РАО, Москва Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому психологам, работающим в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушением зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. В связи с этим необходимо подбивать материал для обследования и учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Имеются также общие требования, которые необходимо выполнять при предъявлении стимульного материала, обращенного к зрительному восприятию детей с нарушением зрения. Предлагаемый (в соответствии с возрастом и заболеванием детей) для обследования материал может состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, изображений (рельефных и плоскостных) на карточках и листах бумаги, как контурного, так и заполненного, силуэтного характера, в различной цветовой гамме. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60 до 100%. Отрицательный контраст при обследовании предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, по сравнению с белыми на черном. Они также лучше воспринимают заполненные, силуэтные фигуры, нежели контурные. Среди особенностей построения стимульного материала следует обратить внимание на несколько положений, которые должны быть учтены психологом при выборе и адаптации методик: соблюдение в изображениях пропорциональности отношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, высокий цветовой контраст, более четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов. Величина предъявляемых объектов должна быть определена в зависимости от двух факторов – возраста и зрительных возможностей детей. Зрительные возможности определяются совместно с врачом-офтальмологом в зависимости от характера зрительной патологии. Предъявление стимульного материала слабовидящим детям должно осуществляться с расстояния не более чем 30-33 см от глаза ребенка, слепым детям – в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых объектов составляет от 0,5 до 50°, но наиболее часто применяются угловые размеры от 10 до 50°. Угловые размеры изображений – в пределах 3-35°. Расстояние от глаз определяется для каждого ребенка индивидуально (20-30 см). Картинки предъявляется под углом от 5 до 45° относительно линии взора. Сложность фона. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от излишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в соответствии с заданием. Цветовая гамма. Желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона, особенно для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Насыщенность тонов – 0,8-1,0. При создании специальных стимульных материалов для детей с нарушением зрения необходимо использовать (разработанные Л.А. Григорян) 7 типов зрительных нагрузок для детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, с целью коррекции и охраны зрения. Анализ этих нагрузок показывает зрительные возможности детей дошкольного возраста с различными видами косоглазия и амблиопии. Детям от 2 до 4 лет при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять объекты и изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к фону. Размер предъявляемых объектов более 2 см. Предъявлять возможно любые формы предметов, как плоскостные, так и объемные. При этом объемные формы желательно обследовать не только зрительно, но и осязательно, так как при такой низкой остроте зрения и косоглазии объем объектов с помощью зрения не воспринимается. Исследование с такими детьми лучше всего проводить ближе к полудню (12-13 ч). Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше могут предъявляться разнообразные по цвету тест-объекты, размеры которых также около 2 см, но возможны и меньшие. Обследование можно проводить в любое время. При сходящемся косоглазии трудности детей связаны с восприятием предъявляемого материала вблизи из-за нечеткости изображения, вызванной неправильной коррекцией. Ребенку с дальнозоркой рефракцией при проведении тестирования необходимы очки для близи. При расходящемся косоглазии, как правило, имеет место миопическая рефракция, и при высокой степени миопии детям также требуются очки для близи, а при миопии средней и слабой степени они не требуются (при отсутствии астигматизма). Детям с амблиопией и косоглазием от 5 до 10 лет с остротой зрения до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется также больше использовать тест-объекты преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов, размеры которых менее 2 см. Формы объектов разнообразные, объемные формы следует обследовать зрительно и осязательно. Детям в том же возрасте, с той же остротой зрения до 0,3, но с центральной и неустойчивой, а также нецентральной и неустойчивой фиксацией, так же, как и предыдущей категории, рекомендуется предъявлять тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно ближе к полудню. Отличительной особенностью этих детей является трудность локализации взора на определенном объекте, что должно непременно учитываться. Детям в возрасте от 5 до 10 лет, с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, мо¬нокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять объекты разнообразных цветов, размеры их также могут, быть различны. Обследование можно проводить в любое время дня. Трудности детей в этом, случае связаны с восприятием объемных материалов, переднего, а также заднего плана изображений. На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль). Дети в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование можно проводить в любое время дня. На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь Для детей от 5 до 10 лет (острота зрения от 0,4 до 1,0) при одновременном, бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала имеет лишь возрастные противопоказания. Адаптация методик по процедуре проведения Поскольку у детей с нарушением зрения при различных заданиях возможен сукцессивный способ зрительного восприятия стимульного материала, то в таких случаях требуется увеличение времени на экспозицию стимульного материала минимум вдвое. В зависимости от особенностей зри-тельной патологии время может быть увеличено до десяти раз. При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается не менее чем в 2-3 раза. Выполнение заданий на основе осязания также требует увеличения времени по сравнению с выполнением заданий на основе зрения в 2-3 раза. Трудности координации движений, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, что также требует увеличения временных норм на их выполнение по сравнению с нормально видящими детьми в 2-3 раза. Требования к качеству выполнения детьми диагностических методик. Монокулярный характер зрения детей с косоглазием и амблиопией определяет недоразвитие микрокоординации движений. Трудности координации движений свойственны слабовидящим и слепым детям. Поэтому выполнение заданий с использованием различных предметных действий у этой категории детей менее успешно и замедленно по сравнению с нормально видящими детьми. Поэтому не следует учитывать неточность движений при выполнении заданий, а лишь их результативность. Безусловно, в таких случаях удлиняется время выполнения теста. В данном случае исключаются также все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков. При обследовании детей особое внимание следует обратить на следующие методики:  основанные на речевом материале. Решение заданий, построенных на речевом материале, требует предварительной проверки того, имеются ли у ребенка реальные представления о предъявляемом словесной материале. Формализм речи, свойственный детям с нарушением зрения, может помешать выяснить способности к логическому мышлению и выявить особенности  их  речевого  развития. Поэтому предварительно следует провести словарную работу по наполнению предъявленного материала конкретными представлениями.  связанные с элементами рисования. При использовании методик с элементами рисования необходимо учитывать трудности формирования двигательных навыков и микрокоординации движений, связь их с возможностями зрительного контроля за своими движениями и наличие зрительных представлений о том, что он должен изобразить. Предварительно следует про¬верить, насколько ребенок знает тот объект, который необходимо изобразить, и, если он его представляет недостаточно, то необходимо показать его и рассказать о нем.  основанные на использовании зрительного анализа и синтеза пространственных соотношений объектов. Монокулярный характер зрения у значительного количества амблиопов и косоглазых является причиной трудностей при выполнении заданий на определение формы и величины предметов, их расположение в пространстве, на объединение отдельных частей в целое. Поэтому решению таких тес¬тов должна предшествовать предварительная работа, выясняющая знание детьми предлагаемых форм и объектов, составляющих тестовое задание.  в основе которых лежит подражание. В этих случаях следует учитывать трудности зрительного подражания. Возникает необходимость не только показывать действия, воспринимаемые на зрение, но использовать совместные действия ребенка и взрослого, показ их выполнения на самом ребенке, используя двигательно-мышечную па¬мять. Зная специфику в развитии психических процессов у детей с нарушением зрения, в первую очередь следует проверить глубину этих нарушений. Поэтому необходимо провести исследование наиболее страдающих психических процессов и состояний. Это – общая осведомленность, уровень получаемой информации и средства ее получения, т.е. обследование познавательной деятельности.  свободных творческих игр. При проведении таких игр необходимо предварительно выяснить, знают ли дети игрушки, с которыми будут играть, и объекты, которые они изображают. Особенно это относится к стилизованным игрушкам, животным в одежде, сказочным персонажам. Следует познакомить их также и с действиями, которые можно с ними производить, а также с помещением и местом, где они будут играть. С учетом специальных требований к стимульному материалу и к процедуре обследования названные методики могут быть использованы при работе психолога в дошкольных группах и в первом классе УВК для детей с нарушением зрения. Примеры использования 10 тестов из нестандартизированных методик при работе с детьми, имеющими нарушение зрения. 1. Коробка форм. Выполнение задания требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного по¬ворота фигуры. Для детей с нарушением зрения, кроме этих общих требований, при выполнении задания (особенно при окклюзии и монокулярном зрении) возникает трудность, связанная с восприятием глубины и объемности фигур-вкладышей, вычленение из объемной фигуры плоскостного изображения геометрической формы и идентификация ее с прорезями ко¬робки. В связи с этим предварительно следует проанализировать вместе с детьми фигуры-вкладыши, вычленить плоскостную фигуру. Возможны также трудности практического вкладывания фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и из-за недостаточно точной координации движений. Психолог должен это отмечать при выполнении теста, ставя уточняющие вопросы. 2. Пирамидка и мисочки (предметные действия). Методика этих тестов выясняет уровень восприятия отношений предметов по величине, особенности организации деятельности, а также знание названий идентификации цветов (при нормальном цветоразличении) на основе выбора по образцу. При выполнении предметных действий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений. Из-за этого может быть замедлено выполнение задания. Для более адекватной оценки возможностей восприятия следует предварительно выяснить знание детьми понятия величины, умение расположить их по восходящей или нисходящей линиям, как подготовительно-го этапа к выполнению задания и определения уровня организации поля деятельности с наполняющими его объектами. 3. Разрезные картинки – этот тест выявляет уровень зрительного синтеза. При его проведении с детьми, имеющими нарушение зрения, необходимо знать поле их зрения и способ зрительного восприятия – симультанный или сукцессивный. При таких нарушениях зрения у детей может страдать анализ, на основе которого строится образ. Он может быть фрагментарный, в котором не представлены несущественные и даже существенные признаки объекта. В связи с этим предварительно необходимо показать и проанализировать целостную картинку, установить, есть ли у ребенка представление об изображенном на разрезной картинке объекте. 4. Конструирование по образцу. В этом тесте должны быть четко выражены и подчеркнуты различия в строительных де¬талях, предъявляемых для выполнения задания. Они могут быть ярких различных цветов. Предъявление должно осуществляться на контрастном фоне с тем, чтобы ребенок с нарушенным зрением мог выделить места сочленения деталей. 5. Свободный рисунок – выявляет уровень владения техникой рисования и развития мелкой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Он может выбрать, что ему больше нравится. Однако лучше, если карандаши и фломастеры были бы более контрастными к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). 6. Рисунок человека – позволяет выяснить уровень развития образного мышления, особенности эмоционально-личностной сферы и общение с окружающими. Следует учитывать, что нормально видящий ребенок начинает рисовать человека после трех лет. После четырех человеческую фигуру в полный рост, а около пяти – четко передает на рисунке все части тела человека: голову, шею, туловище, руки, кисти рук и ступни. К шести годам он способен передавать в рисунке движение. У детей с нарушением зрения эти временные границы могут быть сдвинуты, в зависимости от состояния зрения и развития манипулятивных движений рук и их зрительно-моторной координации. Поэтому результаты этого теста должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выяснение характера образного мышления и эмоций, личности и общения. 7. Свободная игра. Тест построен на наблюдении за действиями ребенка во время игры. Выясняется принятие роли, развитие сюжета, последовательность игровых действий, использование заместителей игрушек. 8. Дорисовывание фигур – может быть применен лишь с учетом общих требований к адаптации стимульного материала. Он может выявить не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и показать пробелы в формировании реальных образов, связанные с нарушением зрения. 9. Повторение слов и предложений – дает возможность проверить запоминание и воспроизведение осмысленного знакомого материала. Необходима косвенная предварительная проверка знания (понимания слов и предложений): в беседе, игре, в работе с дидактическим материалом или картинками. Как и для нормально видящих, возрастные нормы остаются теми же: в 3 года предъявляются три-четыре знако¬мых слова, в 4 – пять-семь знакомых слов и простая фраза. 10. Вопросы к картинкам. Основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу; процедура обследования остается такой же, как и у нормально видящих детей. Время на рассматривание картинок не ограничивается. Выявляется уровень развития активной речи по ответам на вопросы: «Что здесь нарисовано?», «Кто это?», «Что она (или он) де¬лает?». Стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности, разработанные под руководством Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, могут быть также использованы при обследовании детей с нарушением зрения при условии создания условий, позволяющих им решать эти задания, адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным стимулам для таких детей. Перед использованием стандартизированных тестов нужно быть уверенным в том, что дети знают и понимают предложенные задания. Так, в тесте «Учебная деятельность» они должны знать, что такое «ряд», знать и различать геометрические фигуры, составляющие ряды, понимать, что значит «соединить фигуры» или «линия узора должна идти только вперед». На подготовительных занятиях, кроме обучения соединению, необходимо выяснить подобные трудности и устранить их. В тесте «Эталоны» основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу, четкости его изображения, контрастности по отношению к фону. Необходима также проверка знания названий изображенных предметов, хотя выделение эталонов в рисунке возможно и без осмысления изображений. При использовании методики «Перцептивное моделирование» (автор В.В. Холмовская) предъявляются требования к большей контрастности и выделению мелких деталей (уголки, срезы). В случае невыполнения детьми этой методики следует иметь вырезанные наборы фигур для решения их наглядно-действенными средствами. Методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина). Кроме учета специфических требований к стимульному материалу, следует обратить особое внимание на метки, их отнесенность к местам изменения движения. Нужно также быть уверенным в том, что у детей сформированы пространственные представления и понятия, такие, как вверх, вперед, в сторону, направо, нале¬во, которые служат опорой для анализа пу¬ти к домику, по чертежу. Вербализация и интеллектуализация процессов ориентации свойственны детям с нарушением зрения в большей мере: они стремятся решать сенсорные задачи способами, характерными для мышления. Методика «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер) направлена на выявление уровня развития логического, мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации по форме. Предварительная работа с детьми состоит в выяснении того, насколько дети знаки геометрические фигуры, входящие в тест и как они их различают по форме и величине. Поэтому необходимо познакомить их с такими геометрическими фигурами, как трапеция, пяти- и шестиугольники. Для классификации и сериации фигур необходимо вырезать 36 фигур с тем, чтобы дети первоначально провели работу по классификации фигур. Это докажет, имеют ли они основание для решения задач выбора места заданных фигур по двум признакам – величине и форме. Необходимым элементом предварительной работы является также исследование и анализ матрицы, принципа ее построения. Только после такой подготовки можно приступить к обследованию ребенка с помощью этого теста. Принципы анализа и подсчета по этим методикам остаются теми же, что и для нормально видящих детей. С помощью этих стандартизированных тестов осуществляется обследование у детей психологической готовности к школьному обучению в сфере умственного развития. Изучение особенностей личности и эмоционально-волевой сферы осуществляется в основном по известным проективным методикам, таким, как неоконченные предложения, Рубинштейн-Дембо, шкала самооценки, различного рода опросники. При определении уровня интеллектуального развития младших школьников с нарушением зрения можно использовать вариант методики Д. Векслера, адаптированной А.Ю. Панасюком, позволяющей увидеть высокий, средний и низкий уровень интеллектуального развития детей, обусловленный различными причинами. Тифлопсихологу особенно следует об¬ратить внимание на выяснение причины низкого уровня развития, что позволит на¬метить пути коррекции. Сравнительные исследования интеллектуального развития слабовидящих детей младшего школьного возраста показали, что прямой зависимости развития мышления от нарушений зрения не обнаружено. Однако отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению нормально видящими детьми, что в значительной степени зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду и раннего начала проведения коррекционной работы сенсорной сферы ребенка с нарушением зрения.